SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades”

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

“Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

“Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

• El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.