A FECODE, en sus 59 años

Manuel Mejía Vallejo, en 1985, al recibir su doctorado honoris causa -otorgado por la Universidad Nacional de Colombia, decía que en nosotros los latinoamericanos, escribir es un deber cívico y político; así sea por “instinto de conservación”.

Ese ejercicio lo debemos ejercer hoy los maestros de Colombia, en deferencia al cumpleaños de Fecode, como reconocimiento a una organización que es patrimonio de los colombianos, ejemplo de dignidad, resistencia, lucha organizada y de sobrevivencia, pues es una organización que nace con la guerra, crece con ella y pese a tan necrófila situación, durante su existencia, le ha apostado a la Paz con justicia social, a la defensa de: los derechos de los maestros, la Educación como Derecho Fundamental, el bien público y en general a los derechos de los colombianos.

La siguiente reflexión, que acata el “deber cívico y político” y el “instinto de conservación” del que nos habla el creador del “pueblo de Balandú”, es un homenaje a Fecode en sus 59 años. Gran parte del texto fue elaborado y publicado en el año 2015, como un llamado de atención al magisterio a defender los logros alcanzados en ese año, mediante el paro, resultados que hoy se pueden valorar mejor que en ese momento.

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Todos hemos escuchado hablar mucho de la fábula de la gallina de los huevos de oro, poco, quizá, del maravilloso ganso de plumas blancas, que ponía huevos de oro; y seguramente, que no le es desconocido el relato del odre de los vientos, en el paso de Ulises por la isla de Eolia.  Partiendo de esa inconclusa hipótesis correlacional, quiero provocar una nueva reflexión, esta vez acerca del valor de “tres personas distintas” en un solo sentido verdadero: Fecode, la ADE y la CUT

FECODE y ADE: Aves de los huevos de oro.

El genotipo de estas organizaciones sociales lo componen genes y cromosomas de maestros y maestras, quienes, en el año 1959, exteriorizan su composición fenotípica como cuerpos que defienden los derechos de sus asociados.

En el año en que Fecode recibe su registro civil de nacimiento (24 de marzo de 1959), el ADN de esa promisoria criatura denominada: Asociación Distrital de Educadores (ADE), nacida el 17 de junio de 1957, es afectada por un mutágeno biológico, conocido con el nombre del Sindicato de Institutores de Bogotá (SIB), fundado en 1962 por un sector de docentes conservadores, defensores de las políticas del gobierno distrital y nacional, organismo que no solo intentó alterar las secuencias fenotípicas del hospedador sino decrecer la reserva aurifica de lo que hoy es la gallina de los huevos de oro.

Mutogénesis como la referida no ha sido la única, aunque si la primera, ni será la última que atente contra el ADN de las organizaciones sindicales de izquierda. Son varios los ejemplos, pero tal como acontece en la naturaleza viviente, los organismos sociales han podido crecer, porque han hecho de sus adversidades potencialidades y este es el reto que nos corresponde asumir en estos momentos de crisis, para impedir que algunos labriegos y mercaderes del capitalismo, empotrados en los sindicatos paralelos, degüellen a la gallina y el ganso de los huevos de oro.

Fecode y los sindicatos filiales son una herencia política, cultural y social que nos han otorgado los valientes creadores; y, como toda herencia que se valore, no se debe malbaratar; al contrario, nos corresponde cuidar y mejorar porque, como se ha dicho, es elevado el costo que el magisterio ha pagado en: dolor, sufrimiento, hambre, persecución, vilipendio, represión, ostracismo, prisión y muerte.

Esa mina de oro que atesoran y auscultan las organizaciones gremiales del magisterio, no se puede someter al extractivismo minero, tal como lo viene haciendo la locomotora minera. Ese tesoro hay que protegerlo como la ostra cuida la perla porque, literalmente, Fecode y los sindicatos que la conforman, son ostras constituidas con el nácar de la lucha incansable y ejemplar.

Son aves perseguidas por el valor de sus huevos a las que los cazadores del capitalismo salvaje las tienen en la mira para extinguirlas. En esta historia de cacería neoliberal, los leones y las leonas del magisterio no podemos glorificar al cazador con el sindicalismo paralelo, ni con la destrucción de la Federación, porque tenemos nuestros propios historiadores, probablemente falta conocer más la historia y a los legendarios leones darla a conocer, para vigorizar las aves.

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Paralelismo sindical, clientelismo, oportunismo y politiquería.

En la travesía de Ulises, de Troya a Itaca, los viajeros exploraron dos curiosas situaciones: la de los lotófagos y la ayuda de Eolo. En el primer caso, los hospitalarios habitantes embriagaron a los exploradores, con los frutos de loto, tanto que dejaron de pensar en su misión, en el regreso a la patria y en el olvido de su país, poniendo a Odiseo en apuros.

En el segundo, el dios de los vientos le ofreció ayuda al esposo de Penélope, sobresaliendo el hecho de guardar, en un odre de piel de toro, los vientos desfavorables, aliviando así el desplazamiento. No obstante, remeros y expedicionarios, en alta mar, creyendo que el odre era un regalo de oro y plata, que Eole le había cedido a Odiseo, lo abrieron, desatándose una violenta tormenta que dificultó el avance hacia la isla.

“La historia de los vencidos” muestra que el paralelismo sindical, el clientelismo, el oportunismo, la politiquería y el desconocimiento de la historia, en las organizaciones gremiales, son los vientos desfavorables que se guardan en la inconsciencia de algunos directivos sindicales. “La historia de Bronce” los adula como admirables líderes.

El paralelismo sindical, el clientelismo, el oportunismo, la politiquería y otros vicios de la dirigencia sindical son los vientos que han puesto a tambalear la barca que, en el caso que nos ocupa, se lanzó a las aguas del convulsionado océano a finales de 1950. Paralelistas sindicales, clientelistas, oportunistas de derecha y de izquierda, politiqueros y desconocedores, en la praxis, de la historia de nuestro fenotipo, son lotófagos que quieren pescar en el mar revuelto por tormentas como las negociaciones, desconociendo que hay mucho mar por recorrer, olvidando que el magisterio no se puede embriagar y quedar ahí en la costa de Eolia, relegando la misión para la cual fue creada Fecode y la ADE.

No hay duda, eso si, que algunos remeros, a quienes los viajeros les hemos otorgado el poder para bogar la barca, se han equivocado, no han sido coherentes, poniendo en riego el viaje y nos hemos equivocado, algunos viajeros, al seguirles confiriendo el poder de estar al timón, a sabiendas de los errores se siguen cometiendo y conscientes de que hay mejores tripulantes.

Al estilo de las Enseñanzas de don Juan, hemos caído en la “yerba del diablo”, porque no la hemos sabido usar. La “yerba del diablo” tiene cuatro cabezas: la raíz, la mas importante, por la que se conquista el arbusto; el tallo y las hojas es otra cabeza, con ella se curan enfermedades; las flores, que vuelven locos a los hombres, es la tercera cabeza; la semilla es la cabeza más poderosa, es la “cabeza sobria”, la única capaz de fortificar el corazón y estimular el conocimiento en el hombre.

La semilla es la síntesis de la planta, es la génesis que le da continuidad a la vida.

Cojamos entonces la yerba por la raíz y usemos las semillas, no requerimos tocar el tronco ni las flores porque no estamos enfermos ni queremos enloquecernos. Paralelistas sindicales, clientelistas, oportunistas de derecha y de izquierda, politiqueros y desconocedores, en la praxis, de la historia de nuestro fenotipo, parece que están embriagados con loto y con el elixir de la “yerba del diablo”. A ellos hay que ayudarlos, impidiéndoles el consumo de esas dosis impedidas por la ética de las organizaciones, porque eso “malogra a los hombres…los hace dominantes, caprichosos y débiles en medio del gran poder” (Castaneda, 1969, 76).

Las fabulas también nos enseñan que la avaricia y la ambición llevaron al labriego y al mercader a cometer el irreparable error de matar a la gallina de los huevos de oro y al maravilloso ganso de plumas blancas. Convocar a la desafiliación de los sindicatos y de la federación es declararse poseído por la tercera cabeza de la “yerba del diablo”, es afilar el cuchillo, en la piedra de la clase burguesa, para degollar la gallina y el ganso proletarios, por los mismos proletarios, como si nosotros no supiésemos que ese es un juego perverso en el cual no vamos a caer, porque a pesar de las turbulencias del viaje y del mareo que nos cause la incorrecta navegación de algún tripulante, actuamos bajo la egida de la cuarta cabeza, la cabeza que fortifica, la sobria, la que no intoxica.

Fecode, ADE, CUT y los sindicatos filiales no pueden seguir dejando que la “yerba del diablo” se consuma con la regulación del neoliberalismo. Les corresponde, reconocer que hay nuevas semillas, que hay una generación de relevo, no inferior al 40% de maestras y maestros, ansiosos de poder.

En ese reconocimiento, los directivos sindicales, que deben transformarse en dirigentes, acudiendo a un concepto gransciano, no pueden auspiciar con su actitud incorrecta, algunas veces, con la indiferencia, en otras con la ignorancia en determinaos momentos, que la gallina y el ganso sean degollados, porque “bien o que mal”, como se expresa en el argot popular, “nos hemos suplido”, por mas de medio siglo, de sus huevos y si cuidamos esos bípedos con plumas, sin atropellar su proceso, tendremos huevos de oro para largo rato, pensando en que los quilates le den mas brillo, propendiendo porque suban el peso, que no se rompan ni se agüeren, sino  que ensanchen la producción.

Fecode, ADE, CUT y los sindicatos filiales – parafraseando a Gibran: Ustedes son los arcos de los cuales sus maestros, como flechas vivas, somos enviados. El arquero ve el blanco en el paso del finito, y quien los dobla a ustedes, con su fuerza, para que sus flechas vayan raudas y lejos. Que su torsión, en la mano del arquero, haga horma políticamente, porque, así como el arquero ama la flecha que vuela, así también ama el arco que se tensa. Somos arco y flecha.

Ejemplos como la creación de las cooperativas del magisterio, en las que la ADE, por citar el caso más cercano, fue fundadora de la Cooperativa de Ahorro y Crédito del Magisterio de Bogotá Distrito Especial Ltda- CODEMA, al lado un reducido número de educadores. Cincuenta años después, la semblanza del fenotipo, la satisfacción es muy positiva. El balance social muestra, en el año 2017, una ejecución de veintinueve mil quinientos millones de pesos y un balance financiero que supera los trece mil millones de pesos, sin registrar acá todos los apoyos individuales, familiares y colectivos que no son cuantificables en dinero.

En el decenio del 90, Bogotá asistió al ingreso de una generación de maestros de relevo, muy entusiastas, combativos, estudiosos, constantes, beligerantes y decididos. Lograron arrancarle al gobierno distrital, al lado de “la gallina de los huevos de oro”, el nombramiento en propiedad, sin examen de ingreso. Varios de esos líderes hoy integran la junta directiva del sindicato y de al Federación.

Fueron muy incisivos en la lucha: realizaron tomas de entidades públicas, emisoras, calles; trabajaron, hombro a hombro con las comunidades educativas y con los maestros del único estatuto docente existente (Decreto 2277 de 1979); se asesoraron jurídicamente y estudiaron, con ahínco, la historia del movimiento sindical, de las organizaciones populares y nunca fueron inferiores a los retos de la organización: la fortalecieron, no intentaron destruirla y hoy están en el encéfalo y son médula espinal de la misma.

Consumados los recientes acuerdos Fecode- MEN (2015 y 2017), afloran una serie de manifestaciones de inconformismo por los resultados del paro, tanto que a los directivos de los sindicatos y de Fecode se les endilga la irresponsabilidad de haber levantado un movimiento en “el momento menos oportuno”. En ese ir y venir de acusaciones, dirigentes de los otrora “maestros provisionales” fueron vetados “por las masas”, en algunas asambleas por “traición al movimiento”.

De este accionar, sobresalen dos aspectos a interrogar: ¿Qué pasó en el tránsito de la base magisterial a la directiva de ADE y de Fecode, de unos dirigentes en antaño combativos y revolucionarios? Las nuevas fuerzas que están intentando constituir el paralelismo sindical y la “recuperación” de la ADE y de Fecode, para “el magisterio”:

¿Qué comportamiento político y ético están asumiendo con las bases, para que la historia no se repita y para no llevar al magisterio a la debacle aniquilando la organización sindical distrital y nacional? ¿Acaso el enemigo de clase no es la rancia burguesía liberal- conservadora y la hidra capitalista?

Finalizo diciendo, que para la mayoría de los maestros de Colombia es claro, que la generación de relevo del magisterio es la que está llamada a ponerse al frente de la corbeta. En esa racionalidad, carece se sensatez herir a la gallina y al ganso de “los huevos de oro”, porque con las aves muertas la muchedumbre no camina ni enseña a caminar. Hemos caminado y hemos enseñado a caminar, tal como las comunidades lo han reconocido a lo largo de la existencia.

El deber ético y político es cuidar esa herencia y acrecentarla, como lo hace el buen hijo. Fecode es un patrimonio de lucha de los colombianos y un ejemplo para América y para el mundo. Odiseo, en el desembarque en la isla de Eolo, al ver el comportamiento de sus acompañantes: ebrios con los lotófagos, no los abandonó, los llevó al banco de los remeros, ni su obstinada negativa ni sus lágrimas de rey se lo impidieron.

Fecode, sus sindicatos filiales y los asociados debemos aprender de Ulises, máxime si hay un nutrido grupo de docentes ansiosos de poder. A ellos hay que atenderlos e invitarlos a que conquisten la planta por la raíz, sin darle golpes con la pala, a que no se dejen hechizar con el tallo, con las hojas y con las flores de la “yerba del diablo”, acompañarlos a que piensen y actúen con la cabeza más poderosa: la cabeza de las semillas, la “cabeza sobria”, la única capaz de fortificar el corazón y el intelecto.

Estanislao Zuleta, solía decir, que no hay que confundir las causas de las cosas con las condiciones que las hacen posibles. Es evidente también que los maestros noveles vienen avanzando, como debe ser, en el escalamiento de docentes de aula, a directivos del sindicato, pese a las adversidades administrativas. Hoy, en el caso de Bogotá, hay 3 noveles en la directiva y para el próximo Comité Ejecutivo de Fecode se potencian entre uno y tres, pero dentro de dos lustros tanto en los sindicatos filiales como en el ejecutivo serán mayoría, pues en eso consiste el relevo generacional.

El magisterio colombiano está en mora de del aprender del Buen Vivir/Vivir Bien como el otro mundo posible. La manera como los zapatistas resisten, cambia el mundo, construyen cosas nuevas, como han asumido el uso de tierra recuperada de los terratenientes, las formas de distribución del poder y la modalidad de enseñanza: sin aulas, sin currículo, aprender haciendo, conviviendo, compartiendo espacios y tiempos de la vida cotidiana, desde la cocina hasta la milpa, la lectura de textos y las asambleas. Allí, se camina preguntando, se manda obedeciendo, se representa mas no se suplanta, se convence y no se vence, se propone mas no se impone, se construye y no se destruye.

Las enseñanzas, de los vecinos de don Juan nos dan pautas para que el movimiento sindical y social avance en líneas más creativas, autónomas y autóctonas: descolonizando el pensamiento crítico y emancipando las prácticas. Unos y otros debemos superar esa concepción de que “el colonizado es un perseguido que sueña permanentemente con transformarse en perseguidor”, así como lo escribió Fanon (Ziebechi, 2015, 289). Se pueden contar, en los dedos de muchas manos y de muchos píes, la cantidad de dirigentes sindicales cooptados por la hegemonía. De directivos sindical se llega a las jefaturas, incluso hasta el ministerio. Oprimidos que pasan a ser opresores, colonizados que se vuelven colonizadores. ¿Por qué? ¿Hasta cuándo? “La única manera de no repetir la historia es mantenerla viva” insistía Eduardo Galeano.

¡Maestra, Maestro: hoy, en el cumpleaños 59 de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación, sigue atento a los cantos de sirena (Kafka decía que los cantos son mejores que el silencio, porque así no se duermen los viajeros), para impedir que: le rompan “el espinazo a Fecode”, nos maten la gallina de los huevos de oro, nos degüellen el ganso de plumas blancas, nos le quiten el agua al pez, porque quienes disfrutarán de ese opíparo manjar serán ese 10% de colombianos dueños del 90% de la riqueza! Serán los neoliberales, la hidra capitalista. A nosotros no nos dejarán ni las plumas, ni las escamas, porque las usarán como símbolo del triunfo, si los maestros permitimos algo que en 59 años hemos imposibilitado con la lucha organizada.

José Israel González B.

Bogotá DC, marzo 24 de 2018

Algunas referencias

Acosta, Alberto et al (2009) El Buen vivir. Una vía para el desarrollo.

Quito, Abya yala castaneda, Carlos (1969) Las enseñanzas de don Juan, México FCE

Rodríguez, Dario (1987) La ADE y el bienestar social. Una propuesta desde Trabajo Social. Bogotá D.E, Universidad Nacional de Colombia, departamento de Trabajo Social, tesis de grado.

Zibechi, Raúl (2015) Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipatorias. Bogotá DC, ediciones Desde Abajo.

Zuleta, Estanislao (1997) Conversaciones con Estanislao Zuleta. Cali, FEZ.

Sandoval & otros (2014) La escuela zapatista. México, Grietas editores.

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De la función mecánica a la acción documentada del docente orientador

Desde el punto de vista de la pedagogía, al tenor de la ontología de la Orientación como Campo de conocimiento disciplinar, sobre la base de la historia -particularmente en el origen de la Orientación en Colombia-, y enmarcado en la norma -Ley General de la Educación y el Decreto1860 de 1994- existe en este país un sentido en nuestro quehacer como orientadores en una Colombia que sea capaz de pensarse a sí misma y no sea “Una nación a pesar de sí misma”. Una nación que ha decidido renunciar a la guerra y a la violencia para abrirle paso a la paz.

En ese marco discursivo y de praxis no cabe el pensamiento de una orientación por funciones porque las funciones reducen la complejidad la orientación como un ejercicio con componentes pedagógicos, ontológicos, históricos, éticos, epistemológicos y de conocimiento disciplinar; a unas actividades simples, estáticas, mecánicas e instrumentales en una realidad compleja, caótica y nada funcional que se niega a ser asida.

La Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar” para los establecimientos educativos oficiales del país por considerar que era el “medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas”. Es importante destacar que las instituciones públicas alcanzaban altos índices de afectación pero no en la magnitud que se presentan en la actualidad: de 100 consultas, entre 35 y 40 son de docentes por salud mental, y de estos, el orientador resulta ser el más afectado por el Síndrome de Agotamiento Profesional.

Desde ese entonces hasta la fecha, se pueden compilar muchas funciones, distintas en todo caso a las que actualmente asignan muchos rectores; precisamente porque para la mayoría de los directivos docentes función es sinónimo de tarea, de apéndice y muchos no reconocen a la Orientación como un Campo de conocimiento complejo.

Repartir refrigerios, subir las alertas, diligenciar las inscripciones en el ICFES y en el Ministerio de Defensa, listar a los estudiantes de Servicio Social, entregar informes, reemplazar a directivos en reuniones, atender restaurantes y hasta reemplazar docentes, son funciones establecidas por directivos docentes, apoyados en la parte final de cualquier acto administrativo que termina diciendo: “y las demás que le asigne el rector o director del establecimiento”. Estas actividades no alcanzan a ser siquiera “funciones principales” ni “esenciales” contenidas en el Decreto 1075 de 2015, la Resolución 15386 de 2016 y la directiva Ministerial 50 de 2017.

¿Vale la pena entonces insistir en funciones en una escuela compleja, atravesada por relaciones culturales, emocionales, conocimientos escolares, saberes de sentido común y de poder?

Veamos. El concepto de funciones proviene del Estructuralismo y del Funcionalismo, dos escuelas de pensamiento que emergen con las Ciencias Naturales hace varios siglos. En la historia social de la Ciencia, las ciencias de nivel Antrópico (Vasco, 1990, 15) copiaron el modelo, los métodos y estructuras de las ciencias Bióticas para organizar la sociedad y explicar su funcionamiento. Se asumía, por ejemplo, que la sociedad debía comportarse como el cuerpo humano; que cada órgano social cumplía una función y debía hacerlo como el órgano biológico.

Prácticamente, se intentó hacer una transferencia de la fisiología del cuerpo y de la naturaleza a las relaciones humanas, aspirando a que las organizaciones sociales maniobraran de la misma manera. Si la sociedad o la institución actuaba de manera contraria, sería calificada como disfuncional y hasta “anormal”.

Las revoluciones tecnológicas han logrado calcar, en las máquinas y herramientas, algunos modelos de la naturaleza. El robot, el avión, la vivienda se pueden tomar como ejemplos.. En una caja de cambios, el reverso de un auto cumple una función inconfundible e insustituible en cualquier lugar del mundo.

Pronto, esa entelequia de imitar el funcionamiento fisiológico en lo social, tal cual como lo natural, fue cuestionada y devastada por otras escuelas de pensamiento diferentes al Estructuralismo y al Funcionalismo y al Estructural-funcionalismo. Estas nuevas corrientes de pensamiento, planteaban que la estructura y el funcionamiento de los seres bióticos y abióticos dista mucho de las acciones y la organización humana, puesto esta es dinámica, cambiante, dialéctica, inconmensurable e impredecible.

No obstante, el Estado colombiano, por nombrar un caso, se cobijó en este pensamiento estructural-funcionalista: la administración es lineal y sus funciones son rígidas, tanto que, si algún funcionario las transgrede, hay normas para sancionarlo (en el papel), teniendo en cuenta muchas circunstancias. Esto se ve reflejado en el día a día de los colegios públicos. La atención a un niño que se accidenta dentro del colegio no es función determinada del orientador o coordinador; por solidaridad, humanidad y compromiso con la vida lo debe hacer el docente que presencie la fatalidad, aunque la ley también lo obliga.

En la relación de ser humano con las funciones naturales; si, verbi gracia, un ojo no cumple con la función de ver, no se condena sino que se busca el restablecimiento de la visión por distintos medios. Si una pata, que está criando a sus patitos, muere, éstos quedan desprotegidos. Pero si los patitos se le acercan a una gallina para que los arrope, ésta termina haciéndolos suyos y no se resiste a criarlos junto con los pollitos. Rómulo y Rómulo son otro ejemplo de relación entre mamíferos en torno de las funciones vitales de los seres vivos.

Todo esto para provocar un debate serio y argumentado acerca de si los orientadores debemos guiarnos por funciones o debemos asumirnos como: sujetos de saberes disciplinares variados, intelectuales, trabajadores de la cultura; cuyas acciones giran alrededor tanto del quehacer pedagógico como del sentido de la orientación.

Si tuviésemos funciones, nos asimilaríamos mucho al directivo docente, al funcionario administrativo, al burocrático funcionario público o al operario que cumple tareas específicas en una factoría. Los orientadores no somos administrativos ni lo hemos sido, salvo quienes desconozcan la historia; de ahí que la directiva 50 expedida por el MEN también se ocupó de aclarar y precisar este quehacer, apoyándose en el Decreto 1075 de 2015 y la Resolución 15386 de 2016 para así “evitar que estos docentes tengan funciones administrativas”.

¿Por qué la acción?

Hannah Arendt sostenía, que en la esfera humana hay tres asuntos básicos a saber: la labor, el trabajo y la acción.

La labor es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo y está relacionada con necesidades vitales del ser, con procesos circulares orgánicos, con funciones. La docencia no se ejerce en esa lógica.

El trabajo, por su parte, es la actividad que corresponde a lo no natural de la exigencia del hombre. El trabajo proporciona un “artificial” mundo de cosas, claramente distintas del todas las circunstancias naturales.

Entre tanto, la acción es la única actividad que se da entre seres humanos sin la mediación de cosas o materias. Corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los humanos vivimos en el planeta y habitamos el mundo. La acción es indivisible del lenguaje, por lo que es una actividad que no está referida a materiales sino a la comunicación.

La acción está ligada a las relaciones entre las personas, tiene que ver con la política, con el poder y con el saber. Y la política, al decir de Arendt, es impensable fuera de la sociedad, no tanto como condición sine qua non sino per quan de hombre y de la mujer. Ahora bien, no se debe desconocer que las relaciones humanas, en el caso de la educación, pasan por lo pedagógico, lo emocional, lo político y por lo cultural.

Ricardo Lucio (citado por Mejía, 1997, 211), creador del programa de Aceleración en algunas escuelas distritales, finalizando el decenio de 1990, al referirse a la acción, identificó cinco tipos:

  1. La Acción real, concreta, mediante la cual transformo físicamente al mundo. La Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente o identifico en un contexto esos procesos.
  2. La Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretas, sino conceptos, imágenes, resultantes de la cristalización de acciones anteriores, como cuando se saca la raíz cuadrada de una cantidad o se aplica el teorema de Pitágoras. La Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción.
  3. La Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental (generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas -tales como el texto o el relato- de las acciones de otros), como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.

El ejercicio de la docencia no escapa a la tipología del profesor Lucio. Empero, la Acción sobre las cosas del mundo o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción y la Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental, generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas tales como el texto, el relato o de las acciones de otros, como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración; son las que nos posibilitan, haciendo uso de nuestro propio entendimiento, de nuestra mayoría de edad. Nos permiten pasar de un esquema funcional e instrumental a la acción en una institución escolar compleja, llena de elipsis e hipérboles, que se resiste a dinamizarse a través de modelos instrumentales, operativos proscritos.

En esa línea de ideas, la Acción sobre las cosas del mundo reside en transformar el objetivo de los contenidos del artículo 92 de la ley 115 de 1994 y en el artículo 40 del Decreto 1860, que lo desarrolla, en Acciones.

Los desarrollos que ha hecho el Servicio Civil para las convocatorias de docentes orientadores, los contenidos de las evaluaciones de Desempeño y la Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa, el Manual de Funciones y algunas respuestas a Derechos de Petición -como el del Jefe de la Oficina Asesora de Jurídica de la Secretaría de Educación de Bogotá DC, a una colega el 04 02 2015- y lo concerniente al Manual de Funciones; dejan en evidencia el posicionamiento que han tenido la Ley General de la Educación y el concepto de docente orientador, que efectivamente pesaron en la elaboración de la Directiva ministerial 50 de 2017, sobre el quehacer del docente orientador.

La acción del docente orientador

  1. Acciones en cuanto a Promoción de los Derechos Humanos en la comunidad educativa, contribuyendo con el pleno desarrollo de la personalidad de los educandos en cuanto a:
    • La toma de decisiones personales
    • La identificación de aptitudes e intereses
    • La transformación de los conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
    • La participación en la vida académica, social y comunitaria.
    • El desarrollo de valores
    • Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994.
  1. Acciones relativas al desarrollo de procesos de investigación socioeducativa de manera individual y en colectivo.
  2. Participación activa en la dinamización de los órganos del Gobierno Escolar, Comisiones de evaluación, comités de convivencia y en eventos externos propios del Campo disciplinar (Mesas de orientadores, seminarios, reuniones multisectoriales, cursos, foros, pasantías, comisiones, etcétera).
  3. Prevención de situaciones de violencia en la dinámica de la convivencia escolar.
  4. Atención a problemas relativos al proceso de aprendizaje de los educandos, estudio de caso, trabajo en grupo y con la comunidad educativa.

Compañeras y compañeros: ¡Para avanzar en la Acción es importante asumir la Mayoría de edad! Mayoría de edad en términos Kantianos, es decir, valernos de nuestro propio entendimiento y no dejarnos llevar por la dirección de quienes ignoran el sentido de la orientación escolar y de aquellos que desconocen nuestro quehacer como pedagogos.

El docente orientador no puede ser inferior a su rol de intelectual y trabajador de la cultura. El docente orientador no se puede quedar como El fogonero, en el personaje de Kafka, quejándose y declarándose víctima de las injusticias que comete el capitán (léase el rector o coordinador); le compete empoderarse como sujeto de Derechos, garante y defensor de los mismos.

El docente orientador, con su buena voluntad, con la honradez que lo caracteriza y con el sentido de justicia que lo enfila, debe oponerse a los arbitrios del capitán, tal como nos lo enseña Karl Rossmann. El expulsado, el emigrante que defiende al fogonero, pero que ante las indicaciones y la implacable ley del adoptante norteamericano, se emancipa logrando la protección de un tío materno. Un tío Sam que “le presenta un futuro lleno de oportunidades ilimitadas con tal de no transgredir una voluntad que ha de adivinar en cada momento”.

Ante la situación, se pregunta el joven europeo, enviado por sus padres, a América (Kafka, 2013) como castigo: “¿Qué resulta más tiránico: el cumplimiento de una ley claramente escrita, o la que debemos de atisbar en la mente de nuestro protector?” nos pregunta Karl. ¡En su praxis tiene la respuesta, colega!

 José Israel González Blanco

Algunas fuentes consultadas.

Arendt, H (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Kafka, F. (2013) América. Barcelona: Fontana.

Lucio, R. (1994). La construcción del saber y del saber hacer. Aportes, (41), 39-50.

Mejía, M. (2015) La sistematización empodera y produce saber y conocimiento. Bogotá DC, ediciones Desde abajo.

 

 

La incomodidad de ser maestro en Colombia

Este artículo es una reflexión que se gesta en la matriz de la cotidianidad escolar. Se ocupa de identificar algunas incomodidades que se vivencian en la escuela y en la sociedad, que afectan el quehacer cotidiano del maestro, dentro y fuera del centro educativo. Están documentadas a través de algunos textos literarios, pedagógicos y fílmicos. También se ocupa de revelar los avatares del maestro en su relación con entidades públicas y particulares, verbigracia, el servicio de salud.

Es un intento de develar las angustias y la complejidad de tareas que se le vienen asignando al maestro y a la escuela de hoy, alejadas del sentido pedagógico contemporáneo. Es una aproximación al símil de las urgencias lloradas y los silencios obligados de otrora, declarados en el siglo XXI.

El artículo interpela la metáfora del cazador de dragones, el síndrome del domingo por la tarde y el síndrome de Adriano en cuanto a las tensas relaciones con la familia, con los colegas, con los educandos, con la sociedad, con el Estado y con los ambientes de aprendizaje. El contenido del texto no es idealizado, pareciera ser muy pesimista; pero, parafraseando al escritor español Antonio Gala, el artículo diría: “No soy pesimista. Soy un optimista bien informado”.

Artículo completo disponible aquí

José Israel González Blanco

 

Pedagogía psicagogía y conviviología

Confío en que el título de esta ponencia no profane los deseos de los pocos asistentes a esta tertulia. Quiero distribuir mi intervención en tres escenas: la primera, un relato para romper el hielo o para calentar las emociones, para ambas cosas sirve; la segunda, una mirada siamesa al relato con la pedagogía y la psicagogia; y; la tercera, un punto de vista entre la dialéctica de la violentología con la conviviología.

La infancia y la adolescencia: un estadio poético del alma

Son las 9 de la mañana. Jovita, una niña de séptimo grado, está en el corredor del colegio conversando con unas compañeras de aula. Su diálogo no versa sobre los asuntos del país, tampoco tiene que ver con las tareas escolares del día. Su presencia en este lugar no corresponde al horario de clases: “Está evadiendo…” según el apunte de Moisés, un compañero de 6º grado. Al instante, cruza Mariela con dos de sus amigas… van para el baño… Al pasar frente al grupo de Jovita hay un entrecruce de miradas e intercambio de palabras… Las miradas llevan consigo un mensaje de desafío, mensaje que Mariela en tono contundente verbaliza: “¡a la salida nos vemos!”

El tiempo transcurre, los cuerpos de las adolescentes deambulan por el patio, por los baños, por la cafetería y a veces encuentran sosiego en las rejas de la planta física del centro educativo; los celulares se activan para colocar en alerta a otros actores del entorno escolar precisando, que efectivamente a la salida algo va a ocurrir. En el lapso de las 9 y las 12 del día, las verjas del colegio son testigos mudos del ingreso de una navaja o de una dosis de perica, como contribución a la destrucción de la vida de unas jovencitas, que si pudiesen colocar en versos la tragedia potenciada o si la pudiesen cantar como lo hacen los raperos, o si lo intentasen dramatizar en la clase de español, la vida no estuviese tan amenazada como lo ha estado en los últimos años en las escuelas del país, pero no porque el arte, la lúdica y la literatura no son competencias importantes para una economía del mercado, como si lo son las matemáticas, las ciencias y el bilingüismo.

¡A la salida nos vemos!

En nuestra cultura de muchachos, esa expresión correspondería a una invitación fraterna a degustar un alimento o a conversar un rato respecto a una situación familiar, a un menoscabo de salud o sencillamente a compartir unos momentos de amistad, alrededor de una merienda o de una bebida benévola para la salud. En todo caso, una invitación a departir, a fortalecer la vida y encontrar soluciones a los problemas. ¿Cuántos de nosotros no recordamos con nostalgia que esas palabras fueron la cuota inicial de un romance estudiantil, en aquellas peliagudas épocas en que hacer ostensible una relación de noviazgo, tanto en casa como en el colegio, era un inconveniente familiar y escolar? Pero en la jerigonza de los adolescentes el mensaje, tanto oral como mímico, es de disputa, ahí está “casada una pelea” para llevar a cabo fuera del modo, del lugar y del tiempo escolar. Ahí está la competencia, ahí aparece el exitoso, el síndrome del Derbi

Los adolescentes ya han aprehendido, que dentro del colegio, en las horas de clase y en el ritual de la enseñanza, esos actos no se pueden acometer, porque el Manual de Convivencia los prohíbe y el perpetrarlos acarrea sanciones y citación a los padres de familia. Los escolares le hacen el atajo a esas molestias. No obstante, los impotentes educadores y directivos docentes, irresolutos ante la violencia, -porque también sabemos que en un acto de esos se pone en riesgo la vida y que el Estado no responde integralmente, porque ello está fuera del lugar, del modo y del tiempo laboral-, tomamos medidas frente a cualquier acto de agresión contra el Derecho a la integridad física y sicológica de los miembros de la comunidad educativa, pasando por el llamado de atención desde la ética, la moral y la reflexión sobre la ley y respecto al valor de la vida. Eso lo aprendimos en nuestras prácticas de crianza principalmente y lo afirmamos en nuestra acción profesional.

Ya llega el medio día, suena el timbre a las 12 y 30, salen los pupilos por la puerta grande, unos contentos por haber cumplido diligentemente con sus tareas, otros presurosos quieren llegar a la casa a calentar el almuerzo y a consumirlo, junto con sus hermanitos menores; hay quienes no ocultan las ganas de quedarse más tiempo en los alrededores del colegio, porque la casa no los convoca, pues en ella está soledad esperándolo y no hay motivación para ese encuentro. Entre tanto, algunos ya saben que hay una gresca por suceder. Ellos y ellas, a cambio de intervenir para menguar los ánimos, contribuyen con la excitación de los mismos entre las partes en conflicto, hasta que se consuma la lesión física en la corporeidad de los contrincantes a través de golpes, mechoneada, cortadas, sangre y llanto. Ahí los ánimos de unos se caldean y los de otros se pasman… Llega el momento de la dispersión, del susurro, de los juicios de valor e incluso de los elogios: “Usted es una dura…”

Jovita, la dura, es agasajada por el parche, porque logra su primera hazaña: herir a su compañera de curso, entre tanto, la niña herida ingresa nuevamente al colegio con la cara ensangrentada, porque la puñalada fue en la frente. Ella corre y pide auxilio, contando con la fortuna de toparse con la profesora de Química, quien, sin mediar palabra toma una toalla higiénica de su bolso, la coloca en el entorno de la herida, de la estudiante, intentando detener el derrame sanguíneo, esfuerzo infructuoso por las características de la cortada.

La profe, pese a la adversidad emocional acaecida por las complicaciones que presenta una gestante a las 34 semanas de gestación, porque ya estaba en sus 34 semanas de gestación, corre y compromete a uno de los docentes que bajaba en su carro particular, rumbo a la residencia. Lo primero que pregunta el docente conductor es por la ambulancia y por los padres de familia de la alumna, ante lo primero la respuesta es: ¡nada que llega la ambulancia y la niña se está desangrando”. Frente a la gravedad de los hechos y a la ausencia de los padres, el docente, sin pensar en las consecuencias civiles y penales que acarrea transportar un herido, en este caso al hospital, la sube junto con dos policías bachilleres y la corre a urgencias.

Mientras la niña Mariela se alivia, su madre pide la intervención de Medicina Legal y con ese dictamen llega al colegio a pedir cuentas por lo ocurrido. La agresora, por su parte, no abandona las clases, vuelve al día siguiente al colegio, generando su presencia una serie de cuestionamientos entre docentes, estudiantes y padres de familia, porque lo esperado por estos agentes educativos era punición inmediata del acto, con una sanción ejemplar.

Ninguno de los docentes y directivos sabía hasta ese momento, que Jovita ese niña admirada por sus ojos grandes, por su cabello largo y bien desenmarañado, por ese cuerpo gallardo e impoluto y por su actitud ciudadana, había sido habitante de la calle en Bosa, que su madre la tenía abandonada, que al padre no lo conocía y que estaba en el entorno del colegio habitando con una tía, precisamente huyéndole a la persecución del parche que la vio emerger como la flor del Loto.

Ante la incomodidad de muchos actores de la comunidad educativa, Jovita es interrogada por los actores inmersos en el Debido Proceso haciéndose acreedora a una sanción pedagógica. Mariela, quien antes de la riña era “la dura”, según ella por ser santandereana, es trasladada por del plantel, por decisión de la madre. Hasta hoy, como sucede en la mayoría de los colegios, nadie sabemos de la vida y de las obras de estas dos niñas, que un día ingresaron al centro escolar con el corazón henchido de esperanzas, pero que por esas circunstancias de la violencia que empuja como el Tsunami en la plataforma continental de la escuela, se las llevó la corriente del miedo con el dolor impregnado en el corazón, con la cicatriz en el rostro y con un duelo más sin elaborar.

El túnel en que nos encontramos

Este corto relato pone de manifiesto la existencia de un serio problema que viene quebrantando la armonía en los colegios de las principales ciudades del país. Es el brío de la violencia intrafamiliar y social; es la auscultación de la incomunicación, la desesperanza, la soledad, la desprotección y el desamor que advierte Castel (personaje de Sábato en El Túnel) y que está afectando a nuestros niños y adolescentes.

Es la declaración del miedo que poseen debido a la angustia permanente, porque su vida es un paisaje de infelicidad que ejemplifica al hombre y a la mujer de este tiempo en estado agónico, entre la razón y los sentimientos. Es la puesta en escena del instituto y de la reacción primaria, en la que –como apunta Bertrand Russel, los seres humanos volvemos a los “estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el YO que busca ansiosamente satisfacerse”.

El túnel en Bogotá parece empezar a ver rota su penumbra. Las Secretarías de Gobierno y Educación están intentando ingresar a él y -como en la película Historia sin fin– a perseguir al hombre bestia que hostiga a niños y adolescentes, que quieren salvar al reino de la Fantasía de una peste que lo está acabando, llamada “la nada” o la violencia. La Fantasía no tiene límites y por ello Atreyu pregunta que por qué está muriendo. La respuesta de Gmork es “porque los humanos están perdiendo sus esperanzas y olvidando sus sueños. Así es como la nada se vuelve más fuerte.

La nada que no es más que el vacío que queda, la desolación que destruye este mundo. Y el antídoto es ayudar a los y a las Castel a recuperar la esperanza, porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar, y quien tiene el control tiene el poder. La nada es también el silencio pasivo y cómplice de muchos maestros y maestras que no estallan en la escritura la realidad que nos aqueja, para que el Estado y la sociedad asuman su papel educativo asignado por la Constitución.

El antídoto es reconocer que, como lo escribe William Ospina[1], hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia. El antídoto es ayudarle a entender a los padres de familia, a los medios de comunicación y a los mismos niños y niñas, que la infancia no es tan solo una etapa pasajera de la vida, es también un estadio poético del alma. Esta es sin duda la tarea del comienzo de año, que parafraseando a Alicia en el País de las Maravillas, se debe celebrar todos los días.

Pedagogía, psicacogía y conviviología

Aunque hay un enrarecimiento de la pedagogía en los últimos años, enrarecimiento que Olga Lucìa Zuluaga ubica en el atardecer del siglo XX y en los preludios del XXI, es un enrarecimiento que inicia con el lanzamiento del Sputnik, es un asunto que pone la educación en medio de las relaciones políticas y económicas de las dos potencias que dominaban el mundo y cuyo dispositivo más conocido fue la Guerra Fría.

Ahí, la teorización de altura, impulsada por los desarrollos conceptuales de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey y otros representantes de lo que algunos llaman la Pedagogía Clásica se ve marchitada, por el verano de la especialización, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por la torrenciales lluvias teoría educacional y el currículo centrado en el desarrollo de la técnica en la educación.

Ese desequilibrio ambiental en la educación y en la pedagogía, aniquila en la huerta escolar la educación como el cultivo del individuo civilizado, dotado de sensibilidad moral, y en su lugar coloca al formación tecnológica: el hacer prima sobre el ser y sobre el saber. La psicología conductista, la métrica educacional y la econometría empezaron a influir marcadamente en las prácticas de la educación, postrando la educación a las demandas del mercado, desplazando al maestro a un plano de aplicador de los paquetes curriculares, diseñados por tecnócratas y lo más inquietante; desnaturalizando la acción educativa y ahuyentando el ejercicio de pensar.

Es decir, que esa reflexión sistemática sobre al educación realizada por los maestros y las maestras, a la que llamamos pedagogía, evocando a Ricardo Lucio, pareciera haber sido justipreciada por el Spuntnik. La pedagogía, valiéndonos de Foucault, se asume como los aportes a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica.

La psicagogía en cambio, se puede denominar como la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, como si lo hace la pedagogía, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto.

En el tema que nos tiene acá conversando, es decir el de la convivencia, el rescate de la pedagogía y el apoyo del educador en la psicagogia, son las fuentes que pueden irrigar la convivencia. El currículo formal tal como está planteado en las políticas educativas, o irriga sino requema, porque no tiene por función dotar a los estudiantes de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. Si le incumbiera no ataríamos como estamos. Al currículo formal actual no le importa modificar el modo de ser de los escolares, le importa es que ese sujeto sepa hacer.

De lo dicho hasta acá se puede colegir:

1) la convivencia no se puede abordar por los síntomas del corpus, porque el corpus lo que está haciendo es somatizando la morbilidad social  y política, asuntos estos últimos abordados por las representantes de la teorización de altura, subestimados y suplantados por los Técnicos del Saber Práctica, como los define Sartre. García Márquez[2] también ha dicho que nos hemos quedado en los síntomas, desconociendo las causas.

  1. Necesitamos fortalecer el costado de la educación del cual habla William Ospina, enfatizando en la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia, pero para ello es necesario tomar distancia del Derby, para dejar de seguir apostándole al caballo equivocado de la educación. No requerimos centauros, ni domadores sino epidemiólogo-as que coadyuven con la consolidación de la conviviologia[3], yendo más allá del antropocentrismo de la violentología.
  1. Necesitamos una práctica pedagógica que rompan los linderos de la racionalidad tánica y se instale en una pedagogía de la convivencia, donde el maestro y la maestra, escoja la línea de la acción correcta- evocando el contexto político Aristotélico del Estado griego. Esa línea de acción correcta comprenderá al menos tres componentes:
    1. Que las actitudes y las prácticas de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa.
    2. Que se amplíe la autonomía profesional de las maestras y de los maestros en el sentido de ser incluidos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actuamos, necesitamos ingeniar un dispositivo diferente al PEI, porque éste ya tiene un sabor, generado por la acidez que está produciendo la violencia en la escuela.
    3. Volver a articular las responsabilidades nuestras con la comunidad, pasando de ser artesanos intelectuales- como diría Aracely de Tezanos- a intelectuales orgánico como nos lo planteó Gramsci o trabajadores de la cual tal como lo concibió el Movimiento Pedagógico de los 80[4].
  1. La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia. Os epidemiólogos no podemos olvidar que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[5].

Que la salud mental en los educadores y estudiantes también está ligada a la disposición de los espacios urbanos, porque ellos tienen un impacto en la salud del cuerpo, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés; y, el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia. De acuerdo con la OMS, las personas necesitan mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

Supongo dentro de esta conclusión, que cuando hablamos del Derecho a la Educación en Bogotá y en Colombia, específicamente con la obligatoriedad de la Asequibilidad y la Accesibilidad, hemos consultado la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595 (ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) en la que los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios y, cada uno estipula una medidas mínimas exigibles, para poder llevar a cabo el aprendizaje, pero aquí el maestro razonador, exigente de la garantía de sus derechos y los de sus alumnos, no hace figura, lo hace el conformista, por eso es necesario volver a la teorización de altura expuesta por nuestros clásicos de la pedagogía.

Quedan muchas cosas por enunciar con relación a la convivencia, pero comprendemos que este es un loable intento de acercar voces para ese concierto, a través del CEID, requerimos muchos más momentos y escenarios donde nosotros y nosotras  digamos lo que tenemos que decir, un concierto en el concluyamos que “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos” Un concierto en el que no repitamos lo que otros coreemos, sino un concierto en el que el título original traiga a nuestra memoria las enseñanzas del maestro de Simón Bolívar: “O inventamos o erramos”.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Distrital Nuevo Horizonte

Bogotá DC, abril 12 de 2011

Ver también: Pedagogía y la ciencia o tratado de la convivencia, de José Israel González Blanco. Revista Educación y Cultura N0 91

[1] OSPINA, William (2010) Preguntas para una nueva educación. Bogotá DC, Revista Número 67.

[2] GARCÍA  MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín. U de Antioquia

[3] Consultar escuelapais.org/index.php?…conviviología…

[4] RODRÓGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[5] Véase: TORRES OSPINA, Pedro, GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

El Día de la madre: ¿alegría dominante, dolor recesivo?

Lo que tiene otro nombre…

Hoy, en el día de la madre, además de saludarla y desearle lo mejor en su existencia, quiero compartir una reflexión desde la literatura, intitulada: Lo que tiene otro nombre. Lo que tiene otro nombre deriva de la lectura del último libro de Piedad Bonnett: Lo que no tiene nombre. En el libro, esa madre es capaz de contarle al mundo, con coraje, con ética y con la estética literaria que la caracteriza, de qué murió su hijo el 14 de mayo 2011.

Ella, a mi modo de ver, representa al arquetipo de madres que el comercio ignora e irrespeta con sus propagandas. Ella, junto con millones de madres, padres y hermanos, encarna a los colombianos que ponemos en entredicho las encuestas que predican, que Colombia es el país más feliz del mundo. Es el prototipo de la madre nacional, que ha asistido al viaje sin retorno de uno o a varios hijos o familiares. Es la madre que ríe por haber traído, con vida, a un hijo al mundo, y llora por habérselo devuelto extinto. Es la madre que al explorar en al ciencia y en la cotidianidad los síntomas y las causas del cuadro clínico que conduce a la muerte de una persona, colige que lo que se halla allí es “en suma: dolor, dolor, dolor”

Son muchas las madres que hoy celebran ese acontecimiento, ellas no hacen parte de las estadísticas comerciales, porque, aunque el dolor genera dividendos, en el día de la madre no son jugosos como en la funeraria y en los consultorios. Igual situación ocurre con los invisibles niños, niñas y adultos, que no tienen, ni tenemos a la mamá para agasajarla, solo nos queda la opción de recordarla y ofrendarle flores. Ahí posa el dolor de una realidad inexistente y la alegría de haber vivido cada momento como si fuese el último.

Lo que tiene otro nombre, refiere también a la génesis de la humanidad, a la primera mujer mortal, a Eva, la que comió la manzana y fue expulsada de “El Paraíso”, un paraíso “en el que estábamos contentos y felices porque no sabíamos nada. Éramos ignorantes totales”, le dice Eva a Adán. Para recrear la reflexión, me valgo de un texto del profesor Fernando Vásquez. Del escrito retomo parte de las respuestas que le da Eva a Adán, en su conversación, momentos  después de la expulsión de “El  Paraíso”, por parte del querubín.

“Yo también como tú, Adán, sentí un miedo inicial. Tuve pánico a las palabras de mi amiga, pero ella me ayudó a nacer otra vez. ¿Sabes qué?, Adán, mi verdadero nacimiento no fue de una de tus costillas, no fue de la arcilla roja, sino cuando comí la manzana… Pero te decía que ella fue dándome aliento, para dar ese paso, para poder morder ese fruto. Adán, el árbol que da ese fruto, según ella me contó, se llama el árbol del conocimiento…Bueno, y entre charla y charla, ella me fue dando el valor necesario para comer, para atreverme a saborear el fruto de lo nuevo, de lo inédito…Y comí…

Y cuando comí la manzana, lo que en verdad pasó, fue que tuve, por primera vez, conciencia de mí, de lo que era, de dónde estaba. Esa manzana fue como un espejo. Yo no me comí la manzana, yo verdaderamente me vi en ella. Y el alimento, esa masa blanca porosa, fue como una revelación, y por primera vez tuve conciencia de mi rostro, y reconocí mi cuello, mis brazos, mis senos… Adán, por primera vez supe que tenía un cuerpo…

¿Qué fue lo que te prometió la serpiente para que hubieras comido la manzana? , increpa Aadán. Libertad, contestó enfáticamente Eva. ¿Y todo esto por culpa de la serpiente? No, no era una serpiente Adán, era Lilit, así me dijo que se llamaba. Lilit, mi primera maestra. (Lilit (según las leyendas, fue la primera esposa de Adán).

¡Un abrazo y que disfruten el día!.

José Israel González Blanco

Bogotá, mayo 12 de 2013

Calificar no es evaluar…Pedagogías Críticas

Félix Guattari, el creador de la teoría de las Tres Ecologías, decía que siempre es más interesante la subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión moral, diría Fals Borda. Con base en este planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con ello a superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al equiparla con la calificación, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación, me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas, tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur.

La enseñanza y el aprendizaje.

La enseñanza[1] y el aprendizaje[2] son por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación también es un acto complejo, que se resiste a soluciones simplistas, como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que “aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces, y otras lo utilizan como instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización.

Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen número de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado, particularmente de la banca internacional.

Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos?  Si la respuesta se inclina por la opción uno, es decir,  por la calificación, ¿Qué calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y  los antivalores,  las habilidades, las competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si  hay vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.

La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo.

Metafóricamente, la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado; entre el ámbito de los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la rentabilidad y los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo técnico, lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo, la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos, morales, políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual orgánico; es decir, tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.

Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que ocupan un puesto en el ámbito curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una declaración  conductista y positivista.

En el caso de lo primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada precisamente  en el conductismo y el diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a través del Movimiento Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa política educativa. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje, aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.

Puestas así las cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen los buenos  estudiantes, sino asegurando  que comprendan los contenidos    valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los integren a  su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular, que “el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido… sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.

Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exámenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exámenes.

¿Cuántos médicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país, para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general?  Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a       pesar de ella?   Einstein siempre lo expresó así. Estanislao Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensoría del Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra que la aplicación del 230 en la educación, por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá.

La racionalidad técnica en la evaluación.

La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensión.

La racionalidad técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. “Conmigo pasa el que sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso, gran parte de nuestra calidad profesional no se la debemos a la  lectura, a la investigación, al estudio, a la refelxiòn, al debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas, políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la  república, como vicepresidente, como ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología, de una clase social, de un modelo económico objetivado en el capital?

Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende, como sí interesa  la fórmula medidora. Quienes piensan la evaluación en el interés técnico, se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas; inhibiendo, distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación, creando a la par situaciones irreales en las que la ansiedad, la tensión, la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante, y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje.

La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. Las raíces del latín magis y studere – studium, que significan el “mejor de los mejores” y “quien escudriña, analiza y va más allá de simplemente recibir información” respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad técnica; allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer, de la labor y no de la acción, recordando a Hannah. Arendt

La racionalidad técnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir, permitiendo desde  esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones. La lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta  es para quién son  las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación razonablemente argumentadas y   explicadas.

Lo que se gana en fuerza, se pierde en distancia, diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. Podríamos jugar  con la hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva, pero no siempre se podrá garantizar que con la aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia. Shakira y Willington  Ortiz no hace muchos días   recordaban, que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde, paradójicamente, hoy son recocidos mundialmente.

Se gana también en pensamiento único, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre serán las mismas, pero se pierde  en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el pensamiento único no hay lugar para valorar  los argumentos que sustentan las razones dadas. En la racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.

En este sentido, el examen contraría la evaluación, se opone al valor y al sentido de la misma, cuya pretensión es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen, juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la información para responderlas, dejando al margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. Inclusive, emplaza el individualismo, practica la incomunicación, repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: “cuando teníamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas” Y, ahora…

Objetividad y subjetividad en la evaluación

De entrada podría deducirse, que la objetividad es una invención, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su valoración obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras que también son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstracción humana, pero una realidad no es verbal, según Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad acompaña nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen; pero lo que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes, bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano; o bien, negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas.

Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la subjetividad y objetividad, sino llamar la atención sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el debate en torno a la evaluación. El principio de objetividad, consanguíneo de la racionalidad técnica, reduce a las personas a categorías, las mira como objetos, las ubica con códigos e incluso las cataloga como individuos. De esta manera, creen los ruiseñores de la objetividad, que se evita la contaminación; es decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.

Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas, particularmente   entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podrá evaluar objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto, sin historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión, por la vías de la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos, específicamente  maestros-as y estudiantes.

Un vistazo desde las Pedagogías Críticas.

Las pedagogías críticas reconocen que no hay evaluación sin sujeto evaluado. Haciendo un parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza, diremos con Eloísa Vasco: ningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos”. Más aún, la evaluación carece de significado si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse, diría Nietzsche- “él fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano”.

Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas, ostenta que los maestros y las maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[3]. Por tanto, la evaluación debe estar fertilizada por la libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera, la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute, el goce y el crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento humano; de ahí  la pertinencia del título de este foro y  por supuesto, del foro.

Dentro de las pedagogías críticas, evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el poder,  en el uso de las tecnologías, en el pensar, en la política y en las emociones. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de Humberto Maturana, desde la Biología,  “la escuela no se mueve por la razón sino por  las emociones”. La emoción por el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia, por la novia o por el novio, por la vida, por la el país, por una profesión o por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son  verosimilitudes  que determinan los resultados del proceso.

Ustedes y yo recordamos, que en  nuestro periplo por la escuela y  la universidad, en tiempos de exámenes, las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los dolores de cabeza, entre otros síntomas, se parapetaban en el organismo, afectando nuestra salud. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar, que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que está sometido el estudiante y el docente, al estrés, a la angustia, a la depresión, a la neurosis e incluso hasta las  psicosis. Pero pese a esas adversidades, hoy somos lo que somos, no obstante, si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas; nuestra actitud frente a la  lectura, por ejemplo, a la escritura, al uso de la informática, al juego, al trabajo y a la misma vida, podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido.

Para las pedagogías críticas, se evalúa el proceso de aprendizaje; es decir, la internalización que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes,  a través de la interacción social En otras palabras, la transformación que hace evidente el estudiante en la vida, en relación con sus congéneres, con la naturaleza y consigo mismo, es el  resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número, porque de ser así, mucho quedaría por fuera. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo, en este caso, a la enseñanza, al aprendizaje y a la socialización, sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en la sociedad.

Parafraseando a Ortega y Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgaría la idea que el proceso de aprendizaje en la pedagogía crítica, tendría el siguiente itinerario: “quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad.” [4] Enseñar el teorema de Pitágoras, por colocar un ejemplo, exigiría dar a conocer el proceso que llevó al famoso matemático a su formulación, más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización.

El conocimiento de la historia del estudiante, del maestro-a, del  administrativo o de la persona a quien se va a evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no prescinde del sujeto como sí lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica, la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan.

Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprendan conocimientos, hábitos, valores, tecnologías y manejo inteligente de sus emociones. Para las pedagogías críticas, la especificidad del PEI  no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para  las pedagogías críticas, el isomorfismo de la evaluación y de la calificación, niega la diversidad.

Hasta acá es probable, que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es su propuesta? Ante lo cual, debo acudir a Gonzalo Arango para decir: “por supuesto, no tengo la formula para  salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos”

Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando  pensada y decretada desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas.

La administración de la Bogotá una Gran Escuela, ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho la suya, donde se resalta: “el sistema integral de la Evaluación de la Educación en el Distrito Capital propende por una evaluación que promueva la comprensión de los procesos; asume la evaluación como un acto reflexivo que permite, d eun lado, la toma de conciencia de las formas de comprender lo que se actúa; y, de otro, la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas, de nuevas intencionalidades”. Entonces, nos hallamos en la disyunción: “o inventamos o erramos “ Y esa disyunción no es nueva, la expuso Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar,  hace más de dos siglos.

Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas convalidadas. “No podemos evaluar el mundo de hoy –anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.”[5] .

Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros desde el contexto.

Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo; por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por las dolencias y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido de la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?.

¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión, una niña que explicita su desinterés, puesto que  está en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren alimentación si no para ella, para “ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada,” abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Domitila, que llega a dormir sobre el pupitre, asiste obligada al colegio, no le gusta, dado que en la calle la pasa más chévere pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que le pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme?

¿Qué valor social tendrá la calificación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las maquinitas más que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos, el niño desplazado quien se muestra muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes, adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?.

¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la  no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos, disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los anteriores, alteración del lenguaje lecto-escrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña que acaba de abortar? ¿Y qué, a la niña o al niño violado sexualmente? Igualmente, el niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante?

¿Y qué estatus ocupa la calificación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y, además, mucha habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y Nancy a la calificación y a la evaluación, a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan para nada; si la profe les dice que se paren, ellos lo hacen; si la profe les pide un favor, ellos no se niegan; pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse; dando cuenta con ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que la debilidad física se los impide?

¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos en el salón, porque para él todos son “nenas”? A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con “hombrecitos” y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas. Podría llamar a lista a cada prototipo de estudiante, para decir que el examen único para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones cognoscitivas de los estudiantes, no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como otrora, porque indudablemente son otras.

¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación, siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver tan complejas ecuaciones? ¿Qué decir de Estrella, a quien sus compañeros la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón pero “vive en las nubes” y varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa; pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le  ronda en la cabeza?

Para Soledad, aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre  replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza?

Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel, Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes  que concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se  sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando, le llevan detallitos a los profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos.

De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en misión distinta a las sanciones,  que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia, como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza aprendida .

Mientras tanto, sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar las tipologías de estudiantes que solamente están en la cabeza nuestra, más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. Por eso compañeros y compañeras, la invitación es a que creemos nuestra propia ruta, al menos haciéndole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas, no lo es la pedagogía, ni la epistemología. El legislador ha colocado la nave, pero la brújula, el timón, la tripulación y la guía de navegación la tenemos nosotros, para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.

Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: maestros: “Lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”.

José Israel González B.

[1] “La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje”. (LUCIO,  Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Pedagogía y Educación Popular.   Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica; a práctica de la enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico”.(ZULUAGA, Olga Lucía. ZULUAGA, Olga Lucía.  Pedagogía e historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)

[2] En general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido más elemental, se define como: “el  proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por  tanto, un carácter de  relación e interdependencia y se caracteriza por ser una experiencia individual”. GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.” Esta definición exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a saber: “cambio”, “relativamente permanente”, “resultados de la práctica”. (ARDILA, Rubén. Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI editores, 1976, pp 18, 19). En el plano netamente pedagógico el aprendizaje “tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. La formación de los alumnos, en tanto, se relaciona directamente con la asignatura, pero también, se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno.” (VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder.   Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146.

[3] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[4] ORTEGA Y GASSET. Meditaciones  del Quijote.

[5] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexión de la Unesco. Santafé de Bogotá. El Tiempo. Enero 21 de 1963 p 6A