La incomodidad de ser maestro en Colombia

Este artículo es una reflexión que se gesta en la matriz de la cotidianidad escolar. Se ocupa de identificar algunas incomodidades que se vivencian en la escuela y en la sociedad, que afectan el quehacer cotidiano del maestro, dentro y fuera del centro educativo. Están documentadas a través de algunos textos literarios, pedagógicos y fílmicos. También se ocupa de revelar los avatares del maestro en su relación con entidades públicas y particulares, verbigracia, el servicio de salud.

Es un intento de develar las angustias y la complejidad de tareas que se le vienen asignando al maestro y a la escuela de hoy, alejadas del sentido pedagógico contemporáneo. Es una aproximación al símil de las urgencias lloradas y los silencios obligados de otrora, declarados en el siglo XXI.

El artículo interpela la metáfora del cazador de dragones, el síndrome del domingo por la tarde y el síndrome de Adriano en cuanto a las tensas relaciones con la familia, con los colegas, con los educandos, con la sociedad, con el Estado y con los ambientes de aprendizaje. El contenido del texto no es idealizado, pareciera ser muy pesimista; pero, parafraseando al escritor español Antonio Gala, el artículo diría: “No soy pesimista. Soy un optimista bien informado”.

Artículo completo disponible aquí

José Israel González Blanco

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA?

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades”

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno. Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

“Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

“Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la casa como a él le gustaban. Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el puente de Venecia pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió: “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En una sesión del Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”. En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN. Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973 Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así? Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas. Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.

Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios

Espacios y desespacios en los colegios públicos.

Una interpelación a los ambientes básicos de aprendizaje

“La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza, el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba todo eso, fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé… En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas” [1]

Palabras claves. Colegio tercer hogar, caracterización, ambientes básicos de aprendizaje, Ciclos.

El artículo comienza con un texto de Paulo Freire, que sitúa el desarrollo del contenido alrededor del símil de la escuela con el hogar. En esta lógica se alude a la familia como Primer hogar, la educación que imparten las madres comunitarias como segundo hogar, el colegio como Tercer hogar y el colegio deseado, el que poseen los niños, niñas y adolescentes de estratos 5 y 6, el que deben disfrutar los educandos pobres, como Hogar dulce hogar. Ilustra el artículo la acción pedagógica de las maestras y maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte, experiencia en la que ellas y ellos contrastan la realidad de la planta física con el contenido de la Norma Técnica Colombiana 4595. Igualmente, el ejercicio llama la atención respecto a las adversas implicaciones en la salud mental de educadores y estudiantes y en la calidad de la educación.

José Israel González Blanco. Sativanorte (Boyacá). Maestro de Escuela la Normal de Soatá. Trabajador social de la Universidad Nacional de Colombia. Pedagogo Reeducador, Magister en Educación Comunitaria, diplomado en DDHH. Actualmente trabajador social del colegio Distrital Nuevo Horizonte de Bogotá.

Presentación

El fragmento que acabo de leer fue escrito por uno de los mayores exponentes de la pedagogía Latinoamérica. Lo traigo a colación en esta reflexión por tres razones; la primera, porque es la voz de un pedagogo que describe el espacio en que nació, creció y proyectó su pensamiento a partir de la lectura del mundo; la segunda, puesto que es un pedagogo quien se ocupa de describir los espacios en los que un ser humano despliega su infancia y aprende a leer el inconmensurable y maravilloso mundo en que vivimos. El tercero, porque Freire es uno de los representante genuinos de las Pedagogías Criticas, modelo pedagógico decidido por los educadores del Fogoncito de Horizonte. El fragmento y la razón de ser del mismo, sitúa la deliberación en los espacios de trabajo que potencian y también inhiben la enseñanza y el aprendizaje, en un dispositivo, que en adelante nominaremos segundo hogar, tercer hogar, primer hogar y hogar dulce hogar.

“El colegio es su segundo hogar”.

El primer hogar es el que nos describe Freire y del que seguramente saben de buena tinta todos los educadores, educadoras y directivos docentes, al ocuparse del conocimiento de las características socioculturales y evolutivas de los niños y niñas, sujetos de la enseñanza. El segundo hogar, concierne al colegio, al templo de la enseñanza, al lugar donde se deben forjar individuos cultos y razonadores, al escenario en el que se acede al saber con la ayuda de la didáctica y la pedagogía, no de cualquier manera, de ahí el valor de ese concepto tan abandonado ahora, hasta por los mismos colegas: Discurso pedagógico.

Un discurso pedagógico, derivado de la Pedagogía Clásica que se ha venido marchitando, por el verano de la especialización y fragmentación curricular, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por las torrenciales lluvias de la teoría educacional y el currículo, centrado en el desarrollo de la técnica en la educación; y por qué no decirlo, por el empuje neoliberal que ha enrarecido la pedagogía, como muy bien lo sustenta Olga Lucía Zuluaga. Ese discurso pedagógico, que todos los maestros, las maestras y los directivos docentes deberíamos saborear y hacer degustar a nuestros educandos, fue lo que Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori y el mismo Freire, llamaron Teorización de Altura, donde el método pedagógico, las teoría que el educador posee sobre el niño y la niña y la teoría que maneja acerca de la sociedad, son el crisol de su quehacer.

La frase que nos ocupa, tan común en la jerigonza de muchos adultos que ven la escuela con un gran significado, hoy día toma más ímpetu, sobre todo, porque el rol de socialización primaria ejercido por la familia durante siglos, verbi gracia, el primer hogar, hoy se lo ha trasferido de facto a la escuela, al colegio e incluso a la universidad. No nos vamos a detener en problematizar esta verdad de Perogrullo, porque sobre la misma hay bastante ilustración, no obstante, asentemos que gran parte de los infantes de Preescolar, en los colegios públicos, antes de llegar al “segundo hogar”, han pasado por el hogar comunitario, regentado por madres comunitarias en unos casos y en otros por quienes ven en la educación una fuente de ingreso, pero en cualquiera de los dos casos en unas circunstancias educables distantes del sentido que le otorgó Augusto Guillermo Federico Froebel: Un jardín donde los niños se cultivarían como plantas.

Algunos de nosotros hemos visto por diferentes medios, que hay primeros hogares en los que el cultivo se hace con agua caliente y fría. En otros, como registra Eduardo Galeano: “La extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.”En el primer hogar.

El colegio, tercer hogar

Con base en lo revelado, el centro es colar ya no es el segundo hogar sino el tercero. La vieja casa que refiere Freire equivaldría a la planta física del colegio, sus cuartos a las aulas de clase, los corredores corresponden a las extensiones de los salones de clase y los laboratorios, el sótano, al cuarto de San Alejo, la terraza no existe en muchas edificaciones y si la hay la disfrutan otros seres de la naturaleza, el lugar de las flores está cubierto con cemento o está un tanto abandonado, pareciera que la naturaleza circundante, aquella que inspiró a filósofos y pedagogos como Rousseau y Froebel, no tiene campo en el colegio o si lo hay está muy reducido y dejado, más aún está invadido por residuos sólidos desechables, como pupitres viejos, artefactos tecnológicos en obsolescencia, que lo único que imbuyen, a diferencia de lo que inspiran las plantas y las flores, es tristeza.

En espacios geográficos como los que tenemos en nuestros colegios distritales, de los cuales hablaremos más adelante, el ejercicio de gatear en la consecución del conocimiento, balbucear el cultivo de la lengua materna y los idiomas extranjeros, el intento de erguir valores y emociones en la propedéutica de caminar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, al igual que el poder hablar de la convivencia, de la democracia, de la equidad y de un atributo, tan ajeno en nuestra sociedad, como lo es la Igualdad, en esos espacios es muy difícil que la semilla germine como queremos, dado que el terreno es infértil y por eso fecunda muy enclenque.

Ahora bien, hablando de casas, cuartos, corredores, sótanos y flores, miremos esas existencias el en Nuevo Horizonte. En el año 2002, en la catastrófica época en la que el actual presidente, siendo ministro de Hacienda, impulsó el Acto Legislativo 001, por medio del cual se modificó la constitución y en su amparo se expidió la Ley 715, norma que acabó los PEI, los gobiernos escolares, las asociaciones de padres de familia, los directores de escuela, los rectores por jornada, la cultura escolar constituida con gran esfuerzo por las comunidades educativas, con los horarios, con las expectativas y con los ánimos de miles de educadoras, educadoras y centenares de directivos docentes, en esa catastrófica época, el Nuevo Horizonte inicia una travesía de la cual destacaremos algunos aspectos[2].

En ese mismo año como cosa mística, el periódico Hoy, publicó un artículo en el que denuncia la existencia de los 15 colegios distritales más peligros de Bogotá, todos distritales, uno de ellos el Nuevo Horizonte. La noticia causó alboroto – porque en verdad no fue otra cosa- en los círculos de la JAL y la SED. Entre los docentes la situación convoca a realizar una gestión pedagógico-política, tendiente a verificar o desvirtuar la situación y a tomar acciones atinentes a transformar la deshonra y a buscar el resarcimiento del calificativo, mediante el apoyo interinstitucional

En ese año la SED decreta la fusión de los centros educativos escolares y dentro de ese marco las maestras, maestros, directivos docentes, estudiantes y padres de familia realizamos una caracterización de estudiantes, comunidad educativa, pedagógica y física. La caracterización física[3] de hace 9 años, llevada a cabo por docentes y directivos docentes, cuya semblanza aún persiste en el inicio del segundo decenio de este siglo, entregó los siguientes resultados:

El total de estudiantes de la institución era de 2711, integrado por tres sedes, 6 jornadas, 66 cursos, dentro de los estándares de la secretaria no se contempla un colegio de estas dimensiones, solo de 940, 1010 o 1410 estudiantes.

La sede A contaba con 28 cursos, 1100 estudiantes y dos jornadas. La sede B albergaba 22 cursos, 840 estudiantes y dos jornadas. La sede C con 18 cursos, 680 estudiantes y dos jornadas. Al relacionar la cantidad de estudiantes con el área de cada salón se pudo precisar que los salones en promedio tienen 1.2 metros por estudiante, distribuidos así: la sede A cuenta con 1.2 metros por estudiante, la sede B, cuenta con el porcentaje mas alto, 1.4 metros por estudiante y la sede C con el porcentaje mas bajo con 1.02 metros por estudiante, siendo el parámetro de un colegio de 940 o de 1410 estudiantes 2.20 metros para primaria o secundaria.

Los salones de arte según parámetro deben ser de 2.2 metros por estudiante, la realidad es que la sede A no tiene salón, la sede B tampoco y en la sede C se ha destinado un salón común y corriente para ello, con un porcentaje de 1.02 metros y el promedio de la institución es de 0.34 metros.

En laboratorios la realidad es igualmente delicada, en la sede A el porcentaje es de 0.27metros, en la sede B es 0 y en la sede C es 0.26 para un promedio institucional de 0.17; siendo el parámetro de 2.2 para un total de 84 metros para biología, 84 para física y química y 84 metros para tecnología.

En bibliotecas, la sede A tiene un porcentaje de 0.4 metros por estudiante, la sede B 0 y la sede C 0, para un promedio institucional de 0.13; siendo el parámetro 0.5 metros por estudiante. En aulas de informática la sede A cuenta con 2 salones y el porcentaje por salón es de 1.38 metros; la B con 1.2 metros por estudiante y la sede C con 1.28; siendo el parámetro de 2.5 metros por estudiante.

En lo correspondiente a la cafetería, la sede A no cuenta con cafetería para estudiantes se les venden productos por una ventana, en la sede B temporalmente se usa un salón para vender productos y en la sede C el problema es aun mayor, por no contar ni con patio de descanso. Según los parámetros se debe tener un aula múltiple, baños, emisora, y bienestar estudiantil para un total de 545 metros. En relación con el aula múltiple, la sede A cuenta con una de un porcentaje de 0.3 metros por estudiante, la sede B con una de 0.03 metros por estudiante y la sede C con una de 0.16 metros por estudiante, siendo el parámetro de 1.3 metros por estudiante.

El patio de la sede A tiene como porcentaje 0.3 metros por estudiante, la sede B 0.8 metros y la sede C no tiene patio; siendo el institucional de 0.3 metros y el parámetro de 9.0 metros por estudiante, de área libre. Las clases de Educación Física las realizan los profesores en los corredores del colegio, en la calle, en las escasas, deterioradas y ocupadas canchas de los barrios Buenavista, Chaparral y Mirador, previa negociación con los jóvenes de las pandillas y habitantes del sector, poniendo constantemente en riesgo la vida de los escolares y la de los profesores. El área de orientación, en la sede A era de 32 metros cuadrados, en sede B 4.0 metros cuadrados y en la sede C 1.5 metros cuadrados; siendo el promedio institucional 12.5 m, y según estándar debe ser 30 metros cuadrados, con sala para reuniones con padres.

La sala de profesores, en la sede A tiene un porcentaje de 3.0 m por docente, cero computadores, un teléfono a medio servicio, dos baños y una base para colocar una estufa pequeña, localizada juntamente frente a la puertas de los dos baños. La sede B 1.5 metros por profesor y la sede C 1.2 metros por docente, para un promedio institucional de 1.9 m, siendo el parámetro 3 metros por docente. En enfermería ninguna sede tiene sitio, aunque todas tienen botiquín y sin la mayoría de implementos; esta debería ser de 12 metros cuadrados. En lo relacionado con el gobierno escolar, La Asociación de padres, El Consejo estudiantil, El Consejo Académico y El Comité de convivencia no cuentan con ningún espacio, en ninguna de las tres sedes.

Es de anotar, que a diferencia de los educadores, el personal administrativo siempre ha contado con un área considerable, equipos, internet, líneas telefónicas, impresoras y recursos para el desarrollo de su trabajo.

El colegio…hogar dulce hogar

Como habrán podido colegir, las condiciones espaciales en el tercer hogar no son las más optimas ni para enseñar ni para aprender. Es probable, que para algunos esto no tenga mayor importancia, porque de tiempo atrás nos hemos acostumbrados a lidiar con la pobreza que le imprime el Estado y la sociedad a los colegios, no solo material sino también espacial, basta conocer la historia de cómo se erigió cada escuela y cada colegio, para concluir que su nacimiento fue dentro de las condiciones más precarias y deplorables, salvo quizá instituciones como la Escuela Nacional Piloto de Aplicación, hija y ahijada del MEN.

Pero, científicamente está demostrado que la disposición de los espacios urbanos, tiene un impacto en la salud biológica y mental, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés y el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia.

La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia, la enseñanza y el aprendizaje. Datos oficiales del Ministerio de Protección Social señalaban en el año 2008, que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[4].

Pero la genealogía del estrés, de los desórdenes oníricos, de las alteraciones del sistema respiratorio, circulatorio, nervioso y de los trastornos mentales no se engendra meramente en el tercer hogar, procede del primero y segundo hogar y de la calle. En el colegio esos desordenes se ensanchan, se neutralizan o se diluyen de acuerdo con la oferta del tercer hogar. Lo más probable es que se ensanchan, porque los colegios no cuentan ni con tiempos, ni espacios, ni medios para neutralizarlos. La OMS ha proclamado, las personas necesitamos mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

En este acápite del Hogar dulce hogar, la invitación es a vislumbrar lo legalmente establecido, a compararlo con lo que tenemos y a actuar en consecuencia con las obligatoriedades del Derecho a la Educación. Según la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595(ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios. De los primeros, se desarrollan seis tipos de acuerdo con la actividad que se puede llevar a cabo en ellos y el número factible de personas en las distintas acciones. Sus diferencias más claras se presentan en el área de piso que requieren por persona, en las instalaciones técnicas y los equipos que demandan y en las características ambientales que deben procurar.

Los Ciclos deberían contener en la caracterización el componente de los Ambientes Pedagógicos Básicos y Complementarios de aprendizaje, enfatizando en los ambientes tipo A, B. C, D, E y F. Los ambientes A son lugares en los cuales es posible realizar trabajo individual, en pequeños grupos, “cara a cara” (2 a 6 personas) y en grupos hasta de 50 personas, tanto “cara a cara” como en disposición frontal. Salvo el transporte de señales, no requieren instalaciones técnicas, equipos, ni características ambientales de gran complejidad y pueden permitir en forma limitada la exhibición y el almacenamiento de materiales y/o colecciones especializadas.

Los ambientes A pueden funcionar como ambientes de apoyo especializado, haciendo las previsiones en el tiempo de uso. Según la norma, en ambientes A, para educación Básica y Media, con capacidad inferior a cuarenta personas, se debe aumentar el área por estudiante a razón de 0,10m 2 por cada diez estudiantes. De esta manera, un ambiente A para treinta estudiantes, calculado a partir de 1,65 m2, demandará 1,75 m2 por estudiante y así, sucesivamente. La variación en el número de metros cuadrados corresponde al tipo y tamaño de mobiliario utilizado. El indicador de 1,80 m2 se recomienda para muebles con superficie de trabajo individual de 0,50 m x 0,70 m.

Ejemplo de estos ambientes son las aulas de clase, las cuales pueden tener diferentes manifestaciones, según la edad de niños, niñas o jóvenes que hacen uso de ellos. Para jardín, niños y niñas entre 4 y 5 años, el máximo es de 20 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2metros cuadrados; para transición, entre 5 y 6 años, el máximo es de 30 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2 metros cuadrados.

En Educación Básica y Media, niños y niñas entre 6 y 16 años, el máximo de estudiantes por educador es de 40 y el área por estudiante oscila entre 1.65 y 1.80 metros cuadrados. En Educación Especial (en nuestro caso niños con déficit cognitivo el máximo es de 12 y el área 1.85 metros cuadrados). El salón de informática demanda máximo 40 alumnos y 2.2 metros cuadrados por estudiante.

Los centros de recursos, exigen 2.4 metros por educando. Estos dos últimos hacen parte del tipo B de ambientes de aprendizaje. En los anaqueles del la SED deben reposar las cartas que los Consejos Académicos han oficiado durante varios años, pidiendo que se aplique en el colegio la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595, ratificada por el ICONTEC y reeditada por el MEN hace 5 años, para que la calidad de al educación y la convivencia puedan llegar al paladar

Ambientes de aprendizaje de tipo C son los laboratorios, lugares donde se desarrolla el trabajo individual y en pequeños grupos “cara a cara” (2 a 6 personas) con empleo intensivo de equipos e instalaciones. Se caracterizan por ofrecer lugares con altas especificaciones de seguridad, mucha demanda de servicios de aseo y áreas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibición de proyectos pedagógicos y materiales especializados.

Ejemplos de estos ambientes son los laboratorios de ciencias, las aulas de tecnología y los talleres de artes plásticas. De acuerdo con las actividades que permiten llevar a cabo, pueden ser de diferentes áreas, por ejemplo los laboratorios de Biología, Química y Física, deben ofrecer 2.2 metros cuadrados de área por estudiante; el salón de artes 3 metros cuadrados por alumno…

Los ambientes D son lugares en los cuales es posible practicar deportes en forma individual, o colectiva. Se definen por tener altos requerimientos de área, ventilación, iluminación y almacenamiento de materiales e implementos deportivos. Ejemplos de estos ambientes son los campos deportivos. Las condiciones de localización y funcionamiento de los distintos establecimientos educativos hacen difícil prescribir un tipo y número determinado de instalaciones deportivas.

Para efectos de cálculo, se recomienda tomar como unidad de medida la cancha multiuso; es decir, una superficie plana, continua y sin obstrucciones de aproximadamente 30 mx18m, que puede ser habilitada para la práctica reglamentaria del baloncesto y el microfútbol, entre otros. Esta instalación ofrece el área suficiente para que un grupo de 40 estudiantes lleve a cabo actividades de educación física, según lo dispuesto en el plan de estudios correspondiente. El número de canchas multiuso está dado por el número de estudiantes de la institución en una jornada. (Este tipo de instalaciones se ve directamente afectado por la realización de convenios interinstitucionales para hacer uso compartido de equipamientos públicos).

Los ambientes tipo E son lugares que permiten desarrollar actividades informales de extensión y pueden constituirse en medios de evacuación de los demás ambientes. En ellos se admite el trabajo individual y en pequeños grupos (2 a 6 personas) y se asegura el desplazamiento de toda la comunidad escolar. Se hace énfasis en el tratamiento de las vías de evacuación y escape y ofrecen áreas de almacenamiento y exhibición de elementos y enseres. Son ejemplos de estos ambientes los corredores y los espacios de circulación. Su área total equivale hasta un 40% del área total construida, cubierta y descubierta, (instalaciones deportivas, teatrinos, etc.) cuando hay rotación de espacios, y 30 % cuando no la hay; (se asume rotación desde el sexto grado). Incluye el área que cubre muros y otros elementos estructurales y constructivos. Quedan excluidas de este cálculo las zonas de parqueo, en las cuales se debe adicionar el área que ocupa la vía de acceso a las mismas.

Las áreas de circulación dispuestas deben ser accesibles y deben permitir una rápida evacuación. Si así lo determina el Proyecto Educativo Institucional, las áreas de circulación deben permitir el almacenamiento de los elementos personales de cada uno de los estudiantes en la jornada más extensa, (véase la NTC 4638) la exhibición segura de elementos y trabajos y el desarrollo de otras actividades pedagógicas de extensión y socialización. En esta última circunstancia, podrán ser contabilizadas, si su diseño no interfiere con las rutas de evacuación y salida, como áreas destinadas a ambientes pedagógicos básicos en el cálculo general de áreas. Norma Técnica Colombiana NTC 4595.

El último de de los ambientes pedagógicos Básico es el F. Se refiere los lugares que permiten el trabajo individual, en pequeños grupos (2 a 6 personas) o más de 6 personas, ¨cara a cara¨, o en disposición frontal, con ayuda de equipos móviles conectables. Se particularizan por ofrecer unas condiciones especiales de comodidad auditiva y visual y un manejo cuidadoso de las vías de evacuación y escape. Cuentan con áreas para el almacenamiento y la exhibición temporal de elementos. Ejemplos de estos ambientes son los foros, los teatros, las aulas múltiples, los salones de música, etc.

Debe existir al menos un ambiente multifuncional con capacidad para albergar, en disposición frontal, al menos una tercera parte del número total de estudiantes en la jornada con mayor número de estudiantes. En conjunto, deberá tener un área no inferior a 1,4 m2 por estudiante. Se espera que este ambiente pueda satisfacer, además de las necesidades de agrupación de los miembros de la institución escolar, las demandas en las áreas de música y danza. Del área por estudiante se sugiere dedicar un 50 % a los espectadores, un 25 % a un escenario y un 25 % al depósito, camerino, cuarto de proyecciones y cubículos para la práctica de instrumentos musicales.

Finalmente están los Ambiente Pedagógicos Complementarios, lugares de la institución educativa, normalmente no programados en forma expresa para desarrollar el plan de estudios, que se requieren para apoyar y facilitar el trabajo de los ambientes pedagógicos básicos. Se clasifican en cuatro grupos de ambientes así: ambientes para la dirección administrativa y académica; para el bienestar estudiantil; áreas para almacenamiento temporal de materiales y medios de transporte, y servicios sanitarios. En estos ambientes no nos detenemos mucho, pues lo primacía está en los ambientes pedagógicos básicos, aunque en la caracterización aparecen algunos datos sobre el particular.

Coligiendo

Con base en lo expuesto se puede deducir:

Que los espacios locativos que ofrecen los centros escolares, particularmente los de colegios distritales, en muy poco favorecen el desarrollo del pensamiento y la convivencia, porque a cambio de incluir, excluyen.
Los centros escolares en el discurso del Derecho a la Educación interpelan la asequibilidad y asequibilidad, es decir, la existencia de espacios físicos aptos para la enseñanza y el aprendizaje. En nuestro caso ese componente del Derecho a la Educación no se cumple, afectando negativamente la permanencia, la adaptabilidad y la calidad de la educación.

Tal como están dispuestos los espacios institucionales, los espacios públicos y tal como se vienen implementando medidas como la cobertura, la igualdad de oportunidades y la equidad se presentan más bien como inequidad y como desigualdad. Si se quiere que haya igualdad y equidad hay que buscar y poner en práctica medios que sean coherentes con el fin perseguido, eso nos lo enseñó Gandhi.

Juan Casassus, sostiene que “gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredada de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela” [5] .No obstante, la familia o el primer hogar, es un escenario en el cual se vive la desigualdad y la inequidad de oportunidades, la pobreza, el desempleo, el hambre y la violencia son algunas de us manifestaciones.

La igualdad es un Derecho Fundamental ambiguo y muy complejo, que para su existencia exige la satisfacción de necesidades básicas y nosotros sabemos que muchos de nuestros niños y sus familias, ni siquiera acceden al mínimo vital. En ese sentido, la igualdad de bienes, la igualdad ante la ley, la igualdad de derechos y deberes, la igualdad de oportunidades, la igualdad de trato, la igualdad en la imposición de cargas, la igualdad de salario, son apenas preguntas que nos llevan a pensar más a fondo lo que ello significa.

Y cerremos esta intervención que iniciamos con Freire, dándole la palabra a Peter Drucker, uno de los más altos referentes de la administración en los últimos años, para decir con él, que “la mejor estructura no garantizará los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garantía de fracaso”.

Algunas fuentes consultadas

Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003.

Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 138

[1] Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

[2] Para mayor comprensión consultar: González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

[3] Ver Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003. Documento de trabajo.

[4] Véase: Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

[5] Citado por González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 138

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 7.

Historia de un león que no glorifica al cazador: Del aula a la burocracia

Del aula a la burocracia…cualificación, proyectos y publicaciones

Ya acoplado a la dinámica gestada por el trío de maestros y adaptado a las circunstancias del medio marginal, nos visitaron las integrantes del CDT de Santa Librada. Dos días después, el supervisor de la zona 5B me convoca a su oficina, para anunciarme la decisión de traslado para la escuela Tenerife. Su pretensión, que le colaborara con la creación del CDT de esa zona educativa, junto con una sicóloga nombrada provisionalmente…

Por ese entonces, FAVIDI asignó unas viviendas en obra gris a un centenar de empleados del Distrito, entre los que se hallaban: EDIS, Obras Públicas, Bienestar Social, Acción Comunal, alcaldías locales y distrital, salud y educación, dentro de ese centenar estaba este maestro…

Desde el CDT, además de abordar las acciones pedagógicas y terapéuticas se impulsaron tareas comunitarias: un censo en Usme, ideado con los líderes comunales, reivindicando derechos, el impulso de los foros educativos consagrados en la Ley 115, la iniciación de la experiencia de integración de niños con Necesidades Educativas Especiales, en el Distrito, al aula regular, la articulación de COLCULTURA con programas de cine y teatro en la comunidad educativa, y la participación activa en la elaboración del vídeo: El maestro como educador sexual, auspiciado por la CRESALC y luego valorado por el MEN, para la capacitación de maestros en el tema, justificada por la sentencia de la Corte Constitucional. CODEMA mantiene en su centro de audiovisuales el testimonio de este trabajo, para el uso del magisterio.

Sin duda, el trabajo pedagógico-comunitario emprendido en Usme hizo ostensible los meritos para que la SED, por petición de la jefe de educación Especial, autorizara mi traslado al equipo multidisciplinario encargado de impulsar la integración de niños discapacitados en los 88 CDT, en las 5 escuelas de retardo mental y en el programa de Aula Remedial. Estando allí, organizamos en Primer Encuentro Internacional de Educación Especial…por discrepancias académicas con la segunda jefe del programa, renuncié a la comisión y retorné a Tenerife…Transcurridos dos meses, la funcionaria encargada de la División de Padres de Familia, una maestra que instituyó los Núcleos de Educación familiar NEF, en la localidad de San Cristóbal, me propuso apoyar la conformación de las ligas de padres de familia, el fortalecimiento de las Asociaciones y la creación de la Federación de Padres de Familia. De esta experiencia existe un artículo en la revista Paideia, referencia que estará a disposición de los lectores al final del relato, junto con la bibliografía de otros documentos publicados en diferentes medios.

Las metas del proyecto en la dependencia aludida fueron cumplidas, pero en el equipo se evidenciaron fracturas a raíz del modo como se quería manejar el proyecto, conduciendo ello a una nueva renuncia a la comisión de servicios, siendo esta vez acogido de manera inmediata por la recién creada Oficina de Jóvenes de la SED, lugar en el que se apoyó la Red de personeros estudiantiles, la emisión de la Voz juvenil, a través del Magazín Pedagógico Escuela País, el Primer Encuentro Distrital de Personeros Escolares, los primeros encuentros locales de personeros estudiantiles, el Primer Encuentro Nacional de Personeros Escolares realizado en Bogotá y el segundo en Manizales.

Paralelo al trabajo con los personeros y con los consejos estudiantiles se llevó a cabo una acción puntual con las pandillas juveniles, organizaciones que apoyaron, entre otras actividades, los encuentros con personeros. De estas empujes pioneros quedaron registrados los libros y varios artículos: Guía del personero, Los personeros Anfibios de la Democracia, El Servicio Social: Metamorfosis de un proceso, Conocimiento y Participación en la Comunidad educativa, La Expedición de los estudiantes por al trocha de la democracia. Las referenciaos aparecen al final del escrito…no sobra dilucidar que la acción en estos tres escenarios tuvo lugar, en su orden, en la alcaldía de Jaime Castro y Antanas Mockus.

Desde la experiencia en estas comisiones quedan muchas enseñanzas, la primera, el acceso permanente a espacios de cualificación, seminarios, congresos, foros y el alcance de una visión que va más allá del aula de clase; la segunda, que los maestros podemos aportar desde estos escenarios a la cultura escolar sin muchas limitaciones, porque conocemos el territorio en que se mueve la escuela; tercero, se le otorga un amplio valor cultural social a los conocimientos producidos, tanto que se ponen a circular en escenarios académicos, cosa poco común en la escuela; quinto, lastimosamente la burocracia con que se asumen los proyectos impide avanzar con celeridad y autonomía…

En el periplo por estas dependencias, hubo tiempo para la formación profesional a nivel de pregrado y postgrado. En el caso del pregrado tuve la necesidad de hacer una licenciatura, siendo franco, para ascender en el escalafón docente, porque mi formación inicial era en trabajo social, carrera que autorizaba el ingreso al escalafón en gado 6º, como todas las demás profesiones y su ascenso hasta el grado 13, mientras que las licenciaturas empezaban en 7º y llegaban al grado 14…

Las clases en la licenciatura en Pedagogía Reeducativa eran los sábados y sus contenidos no superaban mis expectativas, lo mismo que la metodología de enseñanza, sin embargo se logró, además de graduarme con honores, llevar a cabo un foro con el sociólogo Orlando Fals Borda, mi asesor de la monografía en la Nacional y con María Cristina Salazar, mi maestra de sociología e investigación social. Ese foro versó acerca de la Investigación Acción Participativa con personas marginadas de la ciudad.

De ese subversivo acto, hasta ahora realizado en la Luis Amigó, fluyó una reflexión, que a la postre se convirtió en mi primer artículo, publicado en la revista Alborada de Medellín, en 1990, intitulado: La IAP y su gestor.

Del piso 11 del Centro Administrativo Distrital, otrora albergue de la SED, luego de demorar cerca de dos meses esperando mi reubicación en una escuela del Distrito, la primera jefe del CADEL de Usaquén, por la amistad que nos ligaba, auspiciada por mi labor en las comisiones, me ofreció su la localidad, para hacer un trabajo en los todos los colegios…al calor de un café, una tarde en su oficina discutimos la propuesta de seguir con el trabajo de padres y jóvenes, llegando al acuerdo de trabajar dos días en la Escuela Rural Horizonte y los restantes en los colegios distritales bajo su dirección. La rectora, gustosa aceptó la ubicación del trabajador social…desde ese entonces he estado dando qué hacer en el Nuevo Horizonte.

José Irsael González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 6.

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrto II.

Formación académica, traslados y …

Con Rafael comenzó una nueva amistad y fue ese maestro quien me hizo una verdadera inducción, no solamente sobre el colegio sino sobre “la marea del magisterio en el Distrito”… me indicó donde tomar el bus, me alertó acerca de cómo tratar a los niños y a las monjas, me dio las pistas para afiliarme al sindicato y a la cooperativa, me aclaró que en ese colegio estábamos en comisión y no dudó en sugerirme la transferencia a la carrera de Ciencias Sociales en la UPN, diligencia, que dicho sea de paso, no prosperó, según el decano, porque no había cupo para continuar con el tercer semestre de sociales, emprendido en la UPTC…

Habitualmente, los maestros del colegio caminábamos hasta la carrea 10, porque el flujo vehicular era muy escaso… en ese trayecto, además de saludarnos con la gente de la comunidad, también bebíamos cerveza, para mitigar la sed y el cansancio.

En tiempo promedio era de 1 hora, en esa expedición turística. En ese centro educativo se respiraba un aire de camaradería, sobre todo con tres maestros, que curiosamente eran licenciados en idiomas. Con ellos, las tomaditas de cerveza para atenuar el descenso fueron verdaderas tertulias literarias; las discusiones gozaban de mucha pasión y argumentación.

La evocación de Borges, Neruda, Paz, García Márquez, Rulfo, Miller, Dostoievski, Víctor Hugo, Kafka, Sábato, Gorki, entre otros, me obligó a la lectura de ellos, para poder participar en esas conversaciones. Recuerdo que uno de los contertulios pasaba por una crisis amorosa y fue así como pudo sobreponerse a ella.

Desde ese entonces tengo claro que no hay nada mejor que la literatura y la poesía concretamente, para la recuperación de las pérdidas emocionales. Esas recetas de autoayuda y autosuperación no son tan efectivas. La recitación de versos, al calor del lúpulo, por los tertuliantes, en varias anochecidas bogotanas, coadyuvaron con el aliento, para que uno de los profesores e sobrepusiera a la tusa que lo invadía en esos momentos.

La negación del cupo en la UPN me generó malestar, porque mi ilusión era continuar con la licenciatura, pero en la interlocución con los colegas del colegio, una maestra de ojos verdes y dialecto pastuso, quien compartía conmigo la vigilancia en el recreo, me invitó a comprar el formulario en la Universidad Nacional y, de paso, sugirió el ingreso a la carrera de Trabajo Social, entre otras razones, porque “se podía cuadrar el horario en la mañana”.

Nunca pensé que siendo normalista pudiese ingresar a la Nacional, me sentía en desventaja por ser de la región y porque el comentario era: “entrar a la Nacional no tan fácil”. No obstante, motivado por la conversación de la profesora, hice los procedimientos, presenté la prueba, y un domingo de julio del año 1981, estando en vacaciones y acabando de llegar a Bucaramanga, con unos paisanos, quienes traían un camión cargado de contrabando, proveniente de Maicao, me informo, a través del El Tiempo, que había logrado aprobar el examen en la Nacional. “No hay mal que por bien no venga”, decía mi octogenaria abuela.

El segundo semestre de ese año inicia cargado de una realidad soñada…jamás pensé que pudiera estudiar diurno y menos en la mejor universidad del país, pero ahí logré graduarme luego de 8 años, literalmente de lucha contra múltiples infortunios y una vez superada la expulsión firmada por uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo…

Entre tanto, en el colegio la acción pedagógica con los niños de primero siguió hasta noviembre, mes en el que susodicha directora forjó la entrega de este maestro a la Secretaría de Educación, porque jugaba con los niños, perdiendo de esta manera el respeto y además, porque realizaba talleres quincenalmente con los padres de familia. “esos maestros así no me sirven”, ostentó la reverenda, que meses atrás había trasteado a este maestro en su Willis color café, al colegio de los Laches.

Ante la negativa, un maestro de la escuela Aulas Colombianas El Consuelo, estudiante de Trabajo social de la Nacional, activista sindical, a quien en tres ocasiones le ayudé a sacar el periódico Luchemos y algunas chapolas, en el mimeógrafo de las monjas, sin que estas se percataran del hecho, me apoyó para que el inminente traslado no fuera tan lejos del sector…Justamente al iniciar el año, en una de esas reuniones de capacitación que los supervisores nos hacían, para enseñarnos didácticas de matemáticas y ciencias, en una de esas sesiones me notifican de la ubicación en la escuela Costa Rica, centro escolar situado en entre los barrios Belén y Atanasio Girardot…

En esta escuela, integrada por 14 maestros hombres y dos mujeres, seguidores de Los Programas Curriculares, los cuales, a diferencia de los Programas de Enseñanza Primaria, articulaban la Música, las Artes Plásticas y la Educación Tecnológica…cursaban los niños la primaria en la tarde y en la mañana bachillerato…también empecé con primero y así fui ascendiendo hasta 5º. Enseñaba todas las materias, menos Educación Física, porque esa asignatura la dictaban recreadores del Bienestar Social del Distrito, en el Centro Comunitario Lourdes, a pocos metros de la sede del establecimiento.

Hago acá un paréntesis para recordar, que en Bogotá, bajo la presidencia de Misael Pastrana Borrero, fueron creados tres centros comunitarios, para atender todas las necesidades de las comunidades periféricas; salud, educación, empleo, obras públicas, vivienda, nutrición, servicios… hasta lavaderos comunitarios, al la usanza del modelo plasmado en la extinta Unión Soviética. Esos centros todavía existen: Servità, La Victoria y Lourdes.

Cierro el paréntesis para comentar, que en una de esas salidas, dos niños de 4º primaria se besaron en la boca, por el camino. La noticia se regó como pólvora entre los pobladores, tanto que al día siguiente, al tratar de ingresar al plantel, un tumulto de padres de familia esperaba la presencia del director de curso, para plantear el siguiente dilema: “O expulsan a los niños de la escuela o retiramos los nuestros”. Los dos niños, al ver la trifulca retornaron furtivamente a la casa. Esa misma tarde improvisamos una reunión y nos ocupamos del tema, llegando a concluir que los niños aprendían lo que veían en el barrio y en el centro de la ciudad, por lo tanto, lo que se debía hacer era “evitar que se siguieran besando”, de lo contrario, hipotetizaba una madre: “se pueden volver maricas”.

La directora de la escuela, una mujer fervorosa y madura, nos encomendó a todos al altísimo, oró por los niños, pidió la intervención del Centro de Diagnóstico y Tratamiento,-que era el equivalente a la orientación escolar en primaria- constituido por un equipo interdisciplinario, pero en todas las escuelas de la zona. Para la sicóloga, la sicopedagoga y la Fonoaudióloga, la situación fue de alarma y de mucha tensión, llegando entonces a tomar la decisión de que la escuela asumiera el caso. Ante la presión de los profesores, porque a esos chicos se les debía sancionar ejemplarmente, acudí a las orientaciones de mi profesora de sicología social, Florence Thomas, quien me alentó y de paso me dio las pistas a seguir…

Con base en lo aprendido en las clases de sicología y siguiendo el derrotero de la maestra francesa, organicé una reunión con todos los niños y niñas del curso, inmersos los dos menores en cuestión, hablamos del tema, llegando a la concluir: primero, que los niños debían seguir estudiando; segundo, que ellos se habían besado, porque veían, por las noches, en las calles de la ciudad, besarse entre hombres, mientras acompañaban a sus padres a vender fritanga, tinto y pelanga; y tercero, que eso no era ningún problema, porque además ahí había varios hijos de señoras que trabajaban como prostitutas…Al año siguiente los chicos terminaron 5º primaria, obteniendo los mejores porcentajes en el examen ICFES, a nivel de la institución.

Del paso por Costa Rica, en el decenio del 80, ha sido difícil olvidar: la bofetada que una madre de familia le ocasionó a una docente temporal, porque le exigía el uniforme a su hijo; el hábito de los profesores de licenciar a los estudiantes, porque no había agua en el centro educativo o debido a la falta de pago del sueldo, el primer día del mes; la recuperación, en El Cartucho, de las joyas y los documentos de la directora, hurtados por un hampón, tío de un alumno del plantel; la conformación de un grupo de madres de familia con quienes se hicieron suculentas preparaciones con bienestarina, para nutrir a los escolares; y, los talleres de educación sexual realizados en varias escuelas de la zona, con docentes, padres de familia, y estudiantes. Esa acción la patrocinó La Casa de la Mujer y el PNUD.

Las supervisoras de educación del Distrito, rara vez visitaban las escuelas, la primera ocasión que presencié este acto fue el día en que notificaron a la directora de mi traslado, para el Centro de Diagnóstico y Tratamiento(CDT), órgano que funcionaba en la escuela Argentina y que estaba integrado, como ya se anotó, por una sicopedagoga, una sicóloga, una fonoaudióloga y un trabajador social, en este caso, el suscrito…

La tristeza al dejar la escuela, el aula como tal y mis compañeros de trabajo, fue inocultable, sobre todo que esas discusiones pedagógicas que tanto alimentaron mi discurso, la motivación para ingresar a la Comisión Pedagógica de las ADE, adalid del Movimiento Pedagógico, la sesiones de juego de Ping pong a la hora de descanso, el agasajo con motivo de mi grado en la U.N., las reuniones sociales para conmemorar fechas especiales, ya no las volvería a vivenciar, como en efecto ocurrió…la actitud resuelta de apoyarme, con sus declaraciones ante la sección jurídica de la Universidad Nacional, para lograr mi reintegro y posterior grado, con monografía Meritoria, fue una impronta que marcó mi paso por la escuela Costa Rica.

La permanencia en el CDT, no superó los dos meses, me fatigó la decidía en el trabajo pedagógico, el exceso de burocracia, la falta de compromiso con las comunidades, el sinsentido de la acción interdisciplinaria, el protocolo institucional y la pugna interpersonal, no tanto por hacer las cosas bien, sino por los comentarios desacomedidos y la actitud de la directora de colocarle cadena y candado a la puerta para impedir el ingreso y la salida de los educadores en la jornada.

Como el espacio para el diálogo no era el mejor, reaparecí nuevamente a la SED, no había vuelto desde la entrega hecha por al religiosa, para pedir traslado a cualquier escuela de la capital, esa fue mi decisión…La jefe de primaria tenía en su escritorio la solicitud de un maestro para la escuela Alaska, en la zona 5A de Usme. En un tono muy afín al que tuvo mi padre, en el momento en que decidió matricularme en la Normal, ella me manifestó que consumaba el traslado, pero que no volviera arrepentido de lo hecho, porque no modificaría la medida.

Tal como en acontecimientos anteriores, llegué a la dirección de la supervisión, entregué la notificación, averigüé la forma de ascender a la escuela y –como decía mi abuelo: “a macho tobillo” alcancé la cordillera donde me esperaban dos profesores con cinco cursos a su cargo (casa de color azul arriba en la loma)…con el grado primero continúo una maestra joven, muy organizada y caramente amable, el curso 4º y 5º los asumió un maestro, quien además conducía un taxi durante la noche y los demás cursos quedaron bajo mi dirección.

El uniforme de los niños era el mismo impuesto años atrás por Pilar Santamaría, para todos los escolares del Distrito…la escuela era una casa grande, que albergaba cerca de 100 alumnos, pero no tenía acueducto, las necesidades fisiológicas debían satisfacerse al estilo de la escuela El Batán: en una letrina las niñas y junto a los árboles los niños. quienes consentían que el frío aire de la cordillera acariciara sus raquíticos glúteos y se llevara las fragancias hacia el infinito, o más cerca: al Parque entre Nubes.

En el primer fin de semana, con uno de esos líderes que hoy escasean en esta sociedad, le pusimos freno a esta increíble situación…compramos el galápago, conseguimos un taladro y en la noche del domingo, mientras los moradores disfrutaban del sueño, perforamos el tuvo madre que conduce el agua de la represa La Regadera a Vitelma y conectamos el agua… el lunes siguiente, los niños de Alaska vieron verter de los grifos el preciado y deseado líquido, que pasaba oculto y silencioso, bajo el suelo de sus viviendas y por el contorno de la escuela.

José Israel González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 3.

Historia de un león que no glorifica al cazador: De prisa por el bachillerato y la Normal…

Carretera que comunica a Sativanorte con Satrivasur. A la vera el colegio.

…En el año 1970 fue creado el Colegio de Varones Senén Arenas, en homenaje a un prestigioso médico del municipio, de filiación conservadora, quien sobrevivió, a mediados del siglo XX, a los ataques de los campesinos liberales pobres, gracias a la custodia de coterráneos conservadores pobres, quienes defendían los colores rojo y azul respectivamente. La planta física estaba localizada a 30 minutos de la cabecera municipal. Inicia con primero bachillerato. La matricula costaba $20 y la pensión mensual $10. Los profesores, licenciados en su mayoría, llegaron nombrados por la Secretaría de Educación de Boyacá y el rector era el profesor de la Escuela Urbana, amigo de la milicia…Allá ya no nos “sacaba la leche”, porque a todos nos tocaba caminar aproximadamente una hora hasta el pueblo, para almorzar y luego retornar a la vereda de La Chapa, por la carretera destapada, bajo el esplendoroso sol propagado en el valle del Chicamocha y a veces azotados por los torrenciales aguaceros.

El profesor de inglés era el síndico del hospital, un hombre culto, padre de un afamado médico residente actualmente en Bogotá, dueño del único Club del poblado y familiar cercano al patricio Senén Arenas. Las clases ya tenían su particularidad cual era, que cada profesor dictaba según su especialidad. El horario estaba acordado de 8 am A 5 pm, los sábados asistíamos a lavar los baños y el piso del colegio, porque las tareas de aseo recaían en los estudiantes…Ahí, en el año 1972 participamos en el primer paro indefinido del magisterio, bloqueando con piedras la trocha carreteable, por la que pasaba el único bus que transportaba los pasajeros de Sátiva a Duitama, el camión lechero y el bus de turno que trajinaba con los obreros de Acerías Paz de Río…

Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.

Dos años después de su creación, la Secretaría de Educación fusiona el Senén Arenas con el colegio de señoritas, dado en comodato y regentado por las hermanas Dominicas Terciarias, y también donado por Arenas. El cambio fue muy drástico, sobre todo, porque imperaba el orden de las monjas y porque no fue muy fácil la interacción entre niños y niñas. “El orden conduce a Dios” era el lema de la rectora. No obstante, ahí culminé la Educación Básica en el grado 4º de Bachillerato, junto a otros 8 educandos, con innumerables aventuras, una de ellas el trago amargo de no poder ingresar a clase, por precepto de las hermanas Dominicas, a causa de que mi madre, algunos meses, humanamente no pudo pagar a tiempo los $10 de pensión…El trabajo agrícola los sábados y el cuidado de cerdos, vacunos y ovinos fue una labor obligada, para poder “merecer” el estudio.
No aguanto las ganas de manifestar, antes de ponerle el cerrojo al capítulo de la educación en Sátiva, que en 1973, año en el que el DANE realizaba el Censo Nacional, el magisterio afrontaba una huelga contra un nefasto Estatuto docente. FECODE emplazó a las bases sindicales a no entregar los formularios…Nosotros, los estudiantes del Colegio Departamental de Nuestra Señora del Rosario de Sativanorte, fuimos enterados por dos profesores, pero a ellos les pudo el miedo mientras que a los estudiantes nos sobró valor… y fue tanto el coraje que nos negamos a entregar la información, siendo conducidos al calabozo, por dictamen del alcalde, padre de uno de los líderes estudiantiles…72 horas duramos en prisión…nos visitó mucha gente, hasta las monjas insistieron en mediar, porque de lo contrario nos expulsarían del colegio…para nuestros padres, esa fue una afrenta con la nación, por ser desobedientes y maleducados…pese a las presiones, cumplimos con nuestra protesta hasta que la Federación notificó al país del levantamiento del paro, derrotando las pretensiones del Ministerio de Educación…

Placas de la cripta de Senén Arenas y del colegio Mixto del Rosario.

En 4º de bachillerato se enseñaba la Anatomía Humana, una materia que asustaba, porque los contenidos giraban alrededor del cuerpo humano, pero lo más álgido era acceder al tema sobre el aparato reproductor masculino y femenino… fue una asignatura tabú. También estaba la geometría, su eje medular, los teoremas, algo bastante complicado de comprender, enseñado por la hermana rectora…el Español fue una asignatura sumamente difícil, debido a que la columna vertebral estaba en las conjugaciones de los verbos y para completar la enseñaba el sacerdote, clérigo que detonó la motivación por la lectura, la escritura y la importancia de hablar en público…nos obligaba a hacerlo mediante discursos, sainetes, foros y los Centros Literarios. Él nos calificaba las lecturas de las misas todos los domingos… Las Olimpiadas fueron una innovación en el municipio, pero no partieron de la iniciativa del colegio, sino de la decisión de los empleados de la Caja Agraria, el médico y el juez…

El tiempo transcurría felizmente dentro de las calamidades anotadas…llega el mes de noviembre y mi padre debe definir la continuidad o discontinuidad de mis estudios. En el primer caso, la opción era la carrera militar, la Policía o la Normal; en el segundo, continuar en las labores agrícolas o conseguir empleo en una dulcería en Bogotá…después de muchas ingestas de guarapo, güeta, chirrinche y cerveza, de mi progenitor, con sus más cercanos amigos, la balanza se inclina hacia la Normal, eso sí luego prometerle lo divino y lo humano, es decir, ser obediente, no perder el año, ayudar en las labores pecuarias, domésticas y retribuir los virtuales gastos en la educación de mis dos hermanos menores…

Muestra de la agricultura y del forraje donde se realizaba parte del trabajo.

A finales de noviembre de 1974, un ex compañero del colegio, estudiante de la Escuela Normal de Varones de Tunja, luego alumno de la UPTC, después alcalde popular (2000-2003) y finalmente silenciado por las balas de la subversión, aún en el ejercicio de su cargo, me inscribe en ese plantel para presentar el examen de admisión… días más tarde efectúo la prueba mediante el test de Kuber, un ejercicio raro, porque en los años de primaria y bachillerato las pruebas explicitas fueron las previas y los exámenes orales, apoyados con una alta sobredosis de oración…

El día de mi cumpleaños participo en la convocatoria realizada por la Normal de Soatá, para ingreso a la misma, obteniendo una calificación de 98 entre 1 y 100 puntos…Aunque las dos ensayos fueron superados satisfactoriamente, mi papá optó por la segunda, dado que veía mejores dividendos, por la cercanía a la casa y por la autoridad que le imbuían las religiosas, garantizando de esa manera el control y el uso de mi fuerza de trabajo en las actividades pecuarias, cada fin de semana…

Puerta de ingreso a la Normas de la Presentación de Soatá.

La Normal estaba regentada por las monjas de la Presentación, quienes apoyaban su administración en una cooperativa. Tenía una escuela anexa para hacer las prácticas, una jornada nocturna en la que se realizaba el programa de alfabetización implementado por el MEN, la Educación Básica y el ciclo de la Normal que principiaba en 5º y cerraba en 6º, con el título de Maestro… Dos grupos de Quinto y dos de Sexto con no más de 6 hombres en total, hubo en aquel entonces. Cada quimestre se presentaban exámenes y en caso de deficiencias en las calificaciones, sobre todo en la práctica, el cupo se perdía…De esa manera tuve que despedirme de muchos compañeros, unos rumbo a su hogar y otros a continuar estudios en colegios circunvecinos.

La mayoría de los docentes eran reverendas, solamente el profesor de Química, el de Física y el de Educación Física eran hombres. El primero venía del Instituto Técnico industrial de Boavita, dirigido por sacerdotes, el segundo procedía del colegio Departamental de Tipacoque y el último de Bogotá, contratados por la Cooperativa…La maestra de Fundamentos y Técnicas era licenciada en Psicopedagogía de la UPTC, una joven educadora altamente exigente, que no dudó en colocarme planas de escritura y no titubeó en impedirme, varias veces, el acceso a la prácticas en la anexa.

Las prácticas de la Normal evocaron mucho mis vivencias en la escuela rural y en la escuela urbana de mi patria chica. Eso, ligado a las enseñanzas de la profesora de Fundamentos y Técnicas, potenció la vocación de ser maestro. Igualmente, la actitud de los dos maestros de primaria y la del profesor de Español de 4º bachillerato, un sacerdote cultor de la lengua materna, quien inspiró en este mortal el sentido de la lectura, la argumentación y la escritura, pese a que hasta ahí era un pésimo lector- claro que todavía lo sigo siendo- …ni mi extinto padre, quien solamente fue un año a la escuela elemental, soportaba mi deletreo…Siempre me decía, ¿Y para qué lo tengo en la escuela? ¡Alma bendita de ese irremplazable líder comunal!…

Madre, padre y abuela materna en la cripta. Sativanorte.

Así, siendo mal lector y haciendo planas de escritura en un cuaderno ferrocarril, fui uno de los pocos estudiantes que presentó el ICFES en las instalaciones de la UPTC, una prueba que nunca supe para qué servía, entre otras razones porque no la exigían las universidades.

El Nevado de El Cocuy visto desde la carretera Central del Norte (Arbolsolo), vía a través de la cual se comunica Sativanorte con Soatá y con la capital de Boyacá.

José Israel González Blanco.

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 2.

Historia de un león que no glorifica al cazador: de la escuela rural a la escuela urbana de varones.

De la escuela rural a la escuela urbana de varones

El ingreso a la escuela era a los 7 años, edad en la que según los eruditos del sentido común, empezaba “el uso de razón”. La vereda que me vio nacer tenía una profesora para tres cursos, un tablero de madera color negro, tiza, almohadilla, un salón amplio hecho en adobe, con techo de caña brava, pañetado con muñiga de caballo y tierra y pintado con cal. El piso era de listón, ventanas de vidrio y una sola puerta de madera. Los alrededores estaban demarcados con árboles de eucaliptus, una cerca de piedra y el camino real. No había preescolar ni en el campo ni en el casco urbano.

Mis compañeros de primero vestían pantalones de dril de variados colores y con múltiples remiendos, alpargatas de tela, botas de caucho, camisa de manga larga y franela de bayetilla, terciaban su ruana y lucían el sombrero de paja o de pasta, para proteger la cabeza del sol y del aguacero. Las niñas siempre cubrían su cuerpo con falda y blusa, algunas usaban la ropa de las hermanas mayores. Calzaban sus píes con alpargatas o con zapatos de caucho, de su cabeza, también cubierta con un sombreo, adornado con plumas de gallineta y pavo real, descendían los moños tejidos en forma de crineja por las mamás, colgaban en su espalda o en el hombro el carriel con los útiles escolares, que no eran otra cosa que un cuaderno Cardenal de 100 hojas, el lápiz, los colores, la cartilla Charry y el catecismo…Pero no todos poseían los útiles ni todos calzaban sus píes, hubo quienes concurrían descalzos y prácticamente con el mismo traje de lunes hasta el sábado al medio día, cuando terminaba la semana escolar.

Rostro actual de la escuela. Inicialmente (1960) contó con la construcción que se ve al fondo.

Los de segundo y tercero vestían de manera análoga. Las clases iniciaban a las 8 de la mañana, hora en la que la profesora hacía sonar un cacho de res. Todos sabíamos que el sonido era la voz de la normalista rural, quien se paraba en un mojón de arena en la cabecera del corredor grande, para dar esa orden militar que todavía se oye en los patios de algunos colegios: “a discreción, atención, firmes”. Cada curso organizaba una fila india alternando niños y niñas. Ahí, todos firmes entonábamos el himno Nacional… en seguida a discreción, tarareábamos la oración matutina: “Esclarece la Aurora del bello cielo…” y, para completar, se rezaba el rosario, finiquitando con la persignación.

Culminada la ceremonia inaugural, se llevaba a cabo el ingreso al aula, un salón cuyo aseo era hecho al finalizar el día, por los alumnos, de acuerdo con el orden de lista, ayudados con ramas de hayuelo…Dentro del salón nos esperaban unas bancas de madera, largas y altas en las que acomodaba la profesora entre 6 y 8 niños. Generalmente la primera clase para los 18 niños de primero era de matemáticas, la profesora pasaba por los puestos y con un lápiz rojo imprimía un chulito en la hoja, luego explicaba el tema en el tablero y copiaba ejercicios para que los desarrolláramos, mientras ella dictaba las clases en segundo y tercero. El niño que iba terminando los ejercicios corría a donde estaba la educadora, para que le revisara y le diera el veredicto. Si todo estaba bien, el niño sacaba la cartilla Charry y se ponía a leer la lección que correspondía para ese día y a pasar los dibujos al único cuaderno que cargábamos en la chácara de fique, urdida en el telar de Don Sagrario.

A las 10 era el recreo. Todos presurosos desfilábamos a la finca de Don Polo, a refrescar los Tunacones con la urea expelida por los orines de los niños varones. Para las niñas y para quienes no querían que sus glúteos fuesen acariciados por las bajas temperaturas del aire andino, hacían fila para ingresar a una letrina o al pozo séptico. Cumplido este ritual retornábamos al patio sin cementar y cada niño sacaba del bolsillo el avío o la merienda, que en algunos casos era un mendrugo de arepa derivado de los granos de trigo Pelirroja Pardito o Colnariño, trillaos en la era de la casa, un bollo de mazorca, en otros, un pedazo de panela con una boruga de queso, había quienes llevaban harina de maíz tostado; no faltaba el niño que cargaba en un frasquito una porción de guarapo y lo ingería a escondidas, bajo su gabán de lana.

Las medias nueves y las onces eran compartidas junto con cuentos y noticias del vecindario. La ingesta no demoraba mucho, porque el tiempo se prefería para jugar al Soldado libertador, las pichas, al botellón, al trompo, a la coca, al yoyo y quienes no portaban esos juguetes o no querían participar en los juegos de carreas, entonces trepaban en los árboles del entorno, accedían a construir carros con piedras, palos, tusas y a recrearse con ellos en las carretas ingeniadas por los mismos estudiantes. No faltaban quienes siguiendo el ejemplo de los adultos, organizaban equipos de tejo, bolo y turra, apostando una cerveza dulce, imitando a los mayores.

Media hora después volvía a sonar el cuerno para revelar el ingreso al salón. Casi siempre después del descanso un curso se quedaba en Educación Física, con el esposo de la profesora, un hombre que dedicaba el tiempo a cuidarla y en ocasiones cazaba palomas y torcazas con una carabina de cartucho. Entre tanto, la maestra del programa de enseñanza extractaba los temas para los grados restantes y colocaba al niño “más adelantado” de cada curso, a dictar, mientras que ella iba a la cocina a prender el fogón de leña y colocar el arroz para el almuerzo…llegadas las 11 AM, todos encumbrábamos las ruanas y los sombreros, nos santiguábamos y partíamos presurosos a la casa a recibir el almuerzo, preparado por la mamá, los abuelos, hermanas o vecinos.

A la 1 PM sonaba otra vez el cacho divulgando la continuidad de las clases… Generalmente uno, luego de caminar entre 30 y 60 minutos de la casa a la escuela, llegaba sudado y muy entusiasmado, entraba al salón a recibir las clases de sociales y de Ciencias Naturales. La profesora explicaba el tema y nos ponía a copiar con el lápiz y a dibujar en el cuaderno con colores. El lapicero solamente se usaba del grado segundo en adelante. A las 3 tañía el cuerno para el segundo recreo con características muy afines al de la mañana…a las 5 PM, luego de copiar las tareas venía el rezo y la largada para la casa, lugar donde los padres esperaban a los escuelantes para ir a ordeñar, recoger agua del aljibe, apiñar leña, asegurar el ganado, cenar y escuchar en el canto de la abuela, junto al fogón, el rosario emitido por la radio Sutatenza.

El examen para ingresar a segundo en la escuela urbana de varones

…Recuerdo que los niños del campo, para poder ingresar a la única escuela urbana del pueblo, debíamos presentar un examen oral. Los jurados eran el jefe de grupo del municipio, el sacerdote, el alcalde, el gerente de la Caja Agraria, el médico, el personero municipal y algunas señoras y señores de familias prestantes, generalmente dueños de tiendas, devotos de la legión de María y militantes asiduos del “glorioso” partido conservador. Ellos escuchaban con atención y cada uno hacía sus propias preguntas relativas a la historia del municipio, geografía, urbanidad de Carreño, catecismo Astete y contenidos propios del curso…la profesora sentía mucho miedo, porque lo que estaba en juego era su reputación, por eso insistía hasta el cansancio en memorizar y cuando algo se le olvidaba al examinado, ella trataba de darle pistas con señas y palabras, para que uno respondiera. Las coplas, los cuentos de la región y las adivinanzas eran muy aplaudidas…

Acá funcionaba la escuela urbana de varones.

Aprobada la curiosa prueba, ingreso a segundo con la profesora Tulia, una señora viuda, proveniente del municipio de Socha, con una voz de soprano y muy rigurosa. Siempre mantenía sobre la mesa un florero con azucenas y brisa, el cuaderno de la lista y unos libros. Sobresalían las varas de pino y el yugo de madera con el cual se hacía efectiva la sentencia lancasteriana de castigar a los niños desaplicados e indisciplinados. De manera parecida a la escuela rural, las clases de matemáticas estaban en la mañana y las tareas eran tomadas por la profesora desde su silla de madera, estando ella sentada… Solamente se levantaba para castigar a quien “no daba ni atrás ni adelante” o a quien estaba distraído o atrasado en copiar.

Todos los días calificaba las tareas y los ejercicios… con el lapicero rojo registraba las notas de las previas menores de 3 y con azul las que iban de 3 a 5… Así eran consignadas en la libreta de jarabe Padrax, para que las leyeran los padres de familia sin tanta dificultad. La maestra dedicaba la mayor parte del tiempo a dictar de unos cuadernos forrados con papel a cuadros. También se valía de los niños más aptos para dictar, destacando la colocación de la ortografía con color rojo… para mitigar el cansancio de la mano y para romper la monotonía, sin alterar el orden, uno expresaba cosas como: “con quien pasamos hoja”, “quién me presta el tajalápiz”, “con quién jugamos palo libertado”, hasta que la profesora, dejaba de comer frutas en el escritorio para gritar: “silencio… silencio, ya no más…si siguen así los dejo sin recreo”…

En ese año me fue muy bien, obtuve el segundo puesto…mi abuelo, con quien yo viví desde los 6 meses, volvió a matricularme en los demás cursos hasta que culminé la primaria, conquistando una beca… los profesores de 4 y 5 eran los únicos hombres, uno de ellos compositor y escritor. La Sativeña (canción) y el libro: Destino histórico de un Pueblo son dos de sus magnas obras. El libro escrito por el profesor Parra, era una guía para aprender Historia, Geografía y cultura sativeña. Par el examen de 1º a 2º nadie podía ignorar versos aprendidos de ahí: “De las ciencias de hoy en día/bellas, cultas e importantes,/ como en las piedras diamantes,/ descuella la Geografía…Una ciencia del programa/que este alumno reclama/ por lo instructiva y lo bella./ Y repito que descuella/y es de las ciencias soporte/ y no hay nada que más me importe/en esta culta nación/que poder dar yo razón/de este gran Sativanorte”.

Para el aprendizaje de las veredas y sus características todos los niños recitábamos versos como los siguientes: Comiendo por ser vecinos,/ ya la verdura o la fruta,/ encontramos campesinos/ de El Hato y Baracuta…Si quieres clima caliente/ o buscas agua termal/debes ir directamente/ a la vereda El Datal. De la señorita Chava, otra brillante maestra-poetiza aprendimos las 15 estrofas en las que plasmó la tragedia del deslizamiento del legendario Sátiva, en 1933: “/…/Entre tanto los muertos asombrados/ al abrirse colérica la tierra,/ deajron ver sus cráneos maltratados/ y yertos cual la nieve de la sierra…De los jardines las mejores flores/sus corolas dolientes doblegaban/al ver que su fragancia y sus colores/para siempre las grietas sepultaban…”

Pero no nos enseñaban apenas aquello que los profesores ingeniaban, había lugar para personajes que deambulaban por la población viviendo de la caridad, como María Tuturuta, Domingo Muchillas y El Balaguera. De ellos aprendimos versos como: “Quisiera pero no puedo/hacer mi casa en el aire/para no servir de estorbo/y no molestar a nadie. En la puerta de un molino/me puse a considerar,/ las vueltas que ha dado el mundo/ y las que tiene que dar…calla y no llores así/que me duele la amargura/ calla mujer que la pena/ con aguardiente se cura…Mi suegra porque me quiere/ me ha regalado un rosario/ y yo con mi suegra tengo/corona, cruz y calvario…”

Lástima que no podamos seguir evocando esas rimas con las que esas inmortales maestras y maestros, sin poseer formación universitaria, incluso ni normalista, nos encantaron con sus producciones. Los versos para enseñar los meses, la ortografía y la Expedición Botánica, por ejemplo, son composiciones olvidadas hoy por el avasallador mundo del consumo y por el empuje de la alienación cultural…Antes de volver a relacionar a los profesores de 4o y 5º, liquido mi repertorio con El Soneto a la Morcilla: “En el negro platón yo te imagino/ con el cuero sutil que te reviste;/ nadie, al olerte, tentación resiste/ de morderte con hambre de canino…Sé que tu pobre padre fue un cochino/ que tus entrañas son de pura papa,/ tus dos ombligos con fique te tapan/ y que morir fritada es tu destino…Al percibir tu deliciosa aroma/un chorro de saliva al labio asoma/ que sin querer, se escurre silencioso./Cuánto no diera por comerte ahora/morcilla morenita y tentadora,/bocado de marrano silencioso”…

Casa donde pasó la segunda infancia el autor de este relato.

…El compañero de formula de nuestro maestro escritor, músico, compositor y cantautor, era un desertor de la Escuela Militar de Cadetes, músico, jugador de billar y amigo del Tiro al Pichón…su fuerte era “sacarnos la leche” mediante la milicia, las cuclillas, el trote, el balón sexto y preparar revistas gimnásticas para las efemérides patrias, para las fiestas reales y los Tedeum…Ese hombre de ojos verdes, con voz de mando y discursos elocuentes, es artificie de mi amor por la historia, la Geografía y la escritura… Los horarios en la escuela urbana eran los mismos de la rural, asunto que exigía de los muchachos del campo más tiempo para llegar a clase…el tramo a recorrer requería en promedio una hora. Las niñas tenían su propia sede, muy cercana a la nuestra, pero nadie podía pasar de un lado al otro, porque era castigado bañándolo con agua fría en el patio…de las veredas no había niñas en la escuela urbana.

Escuela urbana de señoritas, hoy colegio del Rosario.

…Por esa época no se hablaba de capacitación a los profesores, cada uno con lo que sabía y apoyados en sus cuadernos de apuntes y en los programas de Enseñanza primaria y secundaria, impuestos para cada grado por el MEN, publicados por la editorial Bedout. El programa en sí lo estructuraban los contenidos, los procedimientos y las actividades. Las áreas de estudio fueron: Educación Religiosa y Moral, Castellano, Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educación Estética y Manual, Educación Física…El total de días de clase era de 198, incluyendo 36 sábados, con tres horas, los otros días los profesores laboraban 6 horas, para un total de 1080…para el curso 5 femenino, la maestra debía tomar la mitad del tiempo determinado, para enseñar Puericultura y Educación Hogareña.

Los supervisores de primaria de la SEPB visitaban a los profesores en las escuelas y en los cursos, les revisaban los libros y en cada salón examinaban, al azar, a los niños con preguntas sobre los contenidos de las materias curriculares…Había asuetos a mitad de año, en Semana Santa, a finales de noviembre, todo diciembre y enero, el año escolar empezaba en febrero…Las aulas de la escuela urbana tenían techo de guadua, piso de madera, paredes de ladrillo, tableros grandes de madera, material didáctico, sobretodo mapas y láminas, cancha múltiple…algunas personas vendían enseres perecederos como limonada, ponche, melcochas, ariquipe, empanadas, morcilla, envueltos, jalea y roscones. En varias ocasiones, a la hora del recreo las profesoras repartían leche Klin en polvo, sobre las manos de los educandos.

José Israel González Blanco.