Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

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Calificar no es evaluar…Pedagogías Críticas

Félix Guattari, el creador de la teoría de las Tres Ecologías, decía que siempre es más interesante la subversión como deseo, que como resentimiento. Subversión moral, diría Fals Borda. Con base en este planteamiento, me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación, invitando con ello a superar la reducción, que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana, al equiparla con la calificación, o si se permite, con las notas. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación, me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo, tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas, tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur.

La enseñanza y el aprendizaje.

La enseñanza[1] y el aprendizaje[2] son por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación también es un acto complejo, que se resiste a soluciones simplistas, como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras, verbi gracia, los exámenes que “aseguran” y posibilitan la medición del logro educativo, objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra, donde, como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias, hasta los sacan del salón de clase, unas veces, y otras lo utilizan como instructores y vigilantes, pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización.

Aquí, es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar, la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen número de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado, particularmente de la banca internacional.

Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la técnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos?  Si la respuesta se inclina por la opción uno, es decir,  por la calificación, ¿Qué calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y  los antivalores,  las habilidades, las competencias, la presentación personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si  hay vocación por la segunda posibilidad, entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención, para luego colegir.

La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo.

Metafóricamente, la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado; entre el ámbito de los discursos y las prácticas; entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas; entre los requerimientos personales y las demandas sociales; entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia, la efectividad y la eficiencia, la rentabilidad y los costos per cápita; entre el ser y el hacer; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre lo técnico, lo crítico y lo hermenéutico. Dicho de otro modo, la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos, morales, políticos y pedagógicos, que exigen del educador actuar como intelectual orgánico; es decir, tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad.

Los nuevos estudios respecto al aprendizaje, muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza; verbi gracia, las habilidades superiores de comprensión, análisis, síntesis, diferenciación, aplicación e inferencia, que ocupan un puesto en el ámbito curricular. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible, a través de lo conmensurable es una declaración  conductista y positivista.

En el caso de lo primero, se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos, inspirada precisamente  en el conductismo y el diseño instruccional, la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. Entre tanto, la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. Y aquì no podemos olvidar, que el magisterio colombiano, en el decenio del 80, a través del Movimiento Pedagógico, cuestionó y derrotó en la práctica esa política educativa. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista, es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje, aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta, en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo, axiológico y socioafectivo.

Puestas así las cosas, se estaría calificando, midiendo y controlando, mas no evaluando, porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje, el conocimiento. Se trata de evaluar para aprender, no de aprender para ser calificado, ni de enseñar para medir, ni de estudiar para ser examinado, pues las pruebas confirman resultados; con los exámenes no se hacen los buenos  estudiantes, sino asegurando  que comprendan los contenidos    valiosos que constituyen las base de su aprendizaje, los integren a  su propio saber y que les sirvan para pensar. Manfred Max Neef- advierte sobre el particular, que “el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido… sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos, aquello que somos capaces de penetrar profundamente”.

Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exámenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Hoy todavía, padecemos la fobia a determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exámenes.

¿Cuántos médicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país, para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general?  Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a       pesar de ella?   Einstein siempre lo expresó así. Estanislao Zuleta relataba, que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. La Defensoría del Pueblo, en una investigación realizada en el año 2004, muestra que la aplicación del 230 en la educación, por ejemplo, ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá.

La racionalidad técnica en la evaluación.

La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber, más que al homo ludens, al homo sapiens y al homo afectus. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el mercado, dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica, cultural y ontológica, asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensión.

La racionalidad técnica descalifica la subjetividad, es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. “Conmigo pasa el que sabe”; claro, lo que yo quiero que sepa, no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. ¿Acaso, gran parte de nuestra calidad profesional no se la debemos a la  lectura, a la investigación, al estudio, a la refelxiòn, al debate, a la innovación, a la toma de posturas pedagógicas, políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto, divide la acción personal de la profesional. La actitud personal de la institucional, “yo hablo a título personal” como presidente de la  república, como vicepresidente, como ministro, como comandante, es un indicador del esquema. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología, de una clase social, de un modelo económico objetivado en el capital?

Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende, como sí interesa  la fórmula medidora. Quienes piensan la evaluación en el interés técnico, se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas; inhibiendo, distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación, creando a la par situaciones irreales en las que la ansiedad, la tensión, la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante, y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje.

La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. Las raíces del latín magis y studere – studium, que significan el “mejor de los mejores” y “quien escudriña, analiza y va más allá de simplemente recibir información” respectivamente, no tienen asiento en la racionalidad técnica; allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer, de la labor y no de la acción, recordando a Hannah. Arendt

La racionalidad técnica entonces, reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir, permitiendo desde  esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones. La lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades, no lo podemos negar; la pregunta  es para quién son  las bondades. Por ejemplo, puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación razonablemente argumentadas y   explicadas.

Lo que se gana en fuerza, se pierde en distancia, diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. Podríamos jugar  con la hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva, pero no siempre se podrá garantizar que con la aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos, actuamos con justicia. Shakira y Willington  Ortiz no hace muchos días   recordaban, que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde, paradójicamente, hoy son recocidos mundialmente.

Se gana también en pensamiento único, porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre serán las mismas, pero se pierde  en pensamiento divergente, plural, creativo, personal, pues en el pensamiento único no hay lugar para valorar  los argumentos que sustentan las razones dadas. En la racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin, no en medio para.

En este sentido, el examen contraría la evaluación, se opone al valor y al sentido de la misma, cuya pretensión es formar. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen, juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la información para responderlas, dejando al margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. Inclusive, emplaza el individualismo, practica la incomunicación, repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: “cuando teníamos las respuestas, nos cambiaron las preguntas” Y, ahora…

Objetividad y subjetividad en la evaluación

De entrada podría deducirse, que la objetividad es una invención, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su valoración obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras que también son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstracción humana, pero una realidad no es verbal, según Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad acompaña nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen; pero lo que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes, bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano; o bien, negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas.

Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la subjetividad y objetividad, sino llamar la atención sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el debate en torno a la evaluación. El principio de objetividad, consanguíneo de la racionalidad técnica, reduce a las personas a categorías, las mira como objetos, las ubica con códigos e incluso las cataloga como individuos. De esta manera, creen los ruiseñores de la objetividad, que se evita la contaminación; es decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses.

Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas, particularmente   entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podrá evaluar objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto, sin historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión, por la vías de la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos, específicamente  maestros-as y estudiantes.

Un vistazo desde las Pedagogías Críticas.

Las pedagogías críticas reconocen que no hay evaluación sin sujeto evaluado. Haciendo un parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza, diremos con Eloísa Vasco: ningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales, sujetos que establezcan relaciones con el saber, con el maestro y entre ellos mismos”. Más aún, la evaluación carece de significado si alguien no lo otorga, puesto que, el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse, diría Nietzsche- “él fue quien puso valor en las cosas, un sentido humano”.

Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas, ostenta que los maestros y las maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[3]. Por tanto, la evaluación debe estar fertilizada por la libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. Dicho de otra manera, la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute, el goce y el crecimiento, no para el padecimiento, no para el sufrimiento humano; de ahí  la pertinencia del título de este foro y  por supuesto, del foro.

Dentro de las pedagogías críticas, evaluar es formar, formar en valores, en el conocimiento, en el poder,  en el uso de las tecnologías, en el pensar, en la política y en las emociones. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de Humberto Maturana, desde la Biología,  “la escuela no se mueve por la razón sino por  las emociones”. La emoción por el conocimiento, por la maestra y el maestro, por el colegio, por la familia, por la novia o por el novio, por la vida, por la el país, por una profesión o por un trabajo, por haber entendido o estar confundido, son  verosimilitudes  que determinan los resultados del proceso.

Ustedes y yo recordamos, que en  nuestro periplo por la escuela y  la universidad, en tiempos de exámenes, las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe, los resfriados y los dolores de cabeza, entre otros síntomas, se parapetaban en el organismo, afectando nuestra salud. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar, que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que está sometido el estudiante y el docente, al estrés, a la angustia, a la depresión, a la neurosis e incluso hasta las  psicosis. Pero pese a esas adversidades, hoy somos lo que somos, no obstante, si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas; nuestra actitud frente a la  lectura, por ejemplo, a la escritura, al uso de la informática, al juego, al trabajo y a la misma vida, podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido.

Para las pedagogías críticas, se evalúa el proceso de aprendizaje; es decir, la internalización que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes,  a través de la interacción social En otras palabras, la transformación que hace evidente el estudiante en la vida, en relación con sus congéneres, con la naturaleza y consigo mismo, es el  resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número, porque de ser así, mucho quedaría por fuera. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo, en este caso, a la enseñanza, al aprendizaje y a la socialización, sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en la sociedad.

Parafraseando a Ortega y Gasset, en las Meditaciones del Quijote, arriesgaría la idea que el proceso de aprendizaje en la pedagogía crítica, tendría el siguiente itinerario: “quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad.” [4] Enseñar el teorema de Pitágoras, por colocar un ejemplo, exigiría dar a conocer el proceso que llevó al famoso matemático a su formulación, más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización.

El conocimiento de la historia del estudiante, del maestro-a, del  administrativo o de la persona a quien se va a evaluar, otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no prescinde del sujeto como sí lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica, la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan.

Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprendan conocimientos, hábitos, valores, tecnologías y manejo inteligente de sus emociones. Para las pedagogías críticas, la especificidad del PEI  no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para  las pedagogías críticas, el isomorfismo de la evaluación y de la calificación, niega la diversidad.

Hasta acá es probable, que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es su propuesta? Ante lo cual, debo acudir a Gonzalo Arango para decir: “por supuesto, no tengo la formula para  salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos”

Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando  pensada y decretada desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas.

La administración de la Bogotá una Gran Escuela, ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho la suya, donde se resalta: “el sistema integral de la Evaluación de la Educación en el Distrito Capital propende por una evaluación que promueva la comprensión de los procesos; asume la evaluación como un acto reflexivo que permite, d eun lado, la toma de conciencia de las formas de comprender lo que se actúa; y, de otro, la generación de nuevas comprensiones, de nuevas metas, de nuevas intencionalidades”. Entonces, nos hallamos en la disyunción: “o inventamos o erramos “ Y esa disyunción no es nueva, la expuso Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar,  hace más de dos siglos.

Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas convalidadas. “No podemos evaluar el mundo de hoy –anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.”[5] .

Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros desde el contexto.

Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo; por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por las dolencias y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido de la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?.

¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión, una niña que explicita su desinterés, puesto que  está en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren alimentación si no para ella, para “ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada,” abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Domitila, que llega a dormir sobre el pupitre, asiste obligada al colegio, no le gusta, dado que en la calle la pasa más chévere pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que le pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme?

¿Qué valor social tendrá la calificación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las maquinitas más que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos, el niño desplazado quien se muestra muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes, adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?.

¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la  no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos, disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los anteriores, alteración del lenguaje lecto-escrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña que acaba de abortar? ¿Y qué, a la niña o al niño violado sexualmente? Igualmente, el niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante?

¿Y qué estatus ocupa la calificación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y, además, mucha habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y Nancy a la calificación y a la evaluación, a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan para nada; si la profe les dice que se paren, ellos lo hacen; si la profe les pide un favor, ellos no se niegan; pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse; dando cuenta con ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que la debilidad física se los impide?

¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos en el salón, porque para él todos son “nenas”? A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con “hombrecitos” y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas. Podría llamar a lista a cada prototipo de estudiante, para decir que el examen único para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones cognoscitivas de los estudiantes, no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como otrora, porque indudablemente son otras.

¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación, siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver tan complejas ecuaciones? ¿Qué decir de Estrella, a quien sus compañeros la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón pero “vive en las nubes” y varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa; pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le  ronda en la cabeza?

Para Soledad, aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre  replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza?

Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel, Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes  que concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se  sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando, le llevan detallitos a los profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos.

De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en misión distinta a las sanciones,  que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia, como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza aprendida .

Mientras tanto, sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar las tipologías de estudiantes que solamente están en la cabeza nuestra, más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. Por eso compañeros y compañeras, la invitación es a que creemos nuestra propia ruta, al menos haciéndole el esguince a la norma, porque ella es la que nos tiene en ascuas, no lo es la pedagogía, ni la epistemología. El legislador ha colocado la nave, pero la brújula, el timón, la tripulación y la guía de navegación la tenemos nosotros, para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar nuevos territorios, dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.

Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: maestros: “Lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales; lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”.

José Israel González B.

[1] “La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo, y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje”. (LUCIO,  Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Pedagogía y Educación Popular.   Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. Revista Aportes No. 41 pp 42, 43). Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza; una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía; las formas de funcionamiento de los discursos, en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica; a práctica de la enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico”.(ZULUAGA, Olga Lucía. ZULUAGA, Olga Lucía.  Pedagogía e historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987, p 196)

[2] En general, hay consenso en cuanto a que el aprendizaje, en su sentido más elemental, se define como: “el  proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. Tiene, por  tanto, un carácter de  relación e interdependencia y se caracteriza por ser una experiencia individual”. GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá, 1995, pgs 185, 186. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.” Esta definición exige distinguir, por lo menos, tres aspectos a saber: “cambio”, “relativamente permanente”, “resultados de la práctica”. (ARDILA, Rubén. Psicología del aprendizaje. México: Siglo XXI editores, 1976, pp 18, 19). En el plano netamente pedagógico el aprendizaje “tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. La formación de los alumnos, en tanto, se relaciona directamente con la asignatura, pero también, se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno.” (VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder.   Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146.

[3] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[4] ORTEGA Y GASSET. Meditaciones  del Quijote.

[5] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Foro de reflexión de la Unesco. Santafé de Bogotá. El Tiempo. Enero 21 de 1963 p 6A

Didáctica y Dietética de la Convivencia

El palo está para hacer cucharas…

“A quien no come no se le puede exigir moral”

A la persona que no se le permite aprender, crear y recrear el arte de convivir no se le puede exigir que no sea violento, podríamos hipotetizar, parodiando la afirmación de Bertolt Bretch, al referirse a la ingesta de comida por parte del ser humano. La escuela, en su ontología ha sido creada para alimentar la mente de niños y niñas, para permitirles aprender a ser ellos y ellas, en otras palabras para ayudarles en su cualificación como ciudadanos democráticos.

No obstante estas premisas históricas, a la escuela del mundo globalizado y convulsionado que estamos viviendo le exigen al centro escolar cumplir con una serie de tareas para los cuales no ha sido forjada. En este sentido, los maestros y las maestras deberíamos retomar el papel de la formación ciudadana y dejar que otras instituciones se ocupen de asuntos que no le son legítimos, al fin y al cabo, la educación no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, sino que le compete también a la familia, a la sociedad y a otras entidades del estado. Por eso, “Un maestro– apunta la coordinadora del Programa sobre el Desarrollo Profesional Docente en América Latina, Dense Vaillant, refiriéndose al premio compartir 2007- lo que debe hacer es enseñar a sus estudiantes a leer y escribir”[1] y no enfrentarse a ejercer otros roles para los cuales no está preparado.

La Didáctica y la Dietética de la Convivencia es una ruta de trabajo pedagógico centrada en la reflexión y la acción pedagógica, cuyo corazón es el lenguaje de la lectura y de la escritura. La propuesta comienza con una asepsia pedagógica/didáctica, continúa con una exposición acerca del sentido de la Didáctica y la Dietética de al convivencia y finiquita con la ingesta de las vitaminas de la convivencia. En lo atinente a la asepsia, hay un aperitivo y un postre, muy concentrados los dos, preparados por igual número de nutricionistas de la lengua castellana: Gabriel García Márquez[2] y William Ospina[3]. El segundo se ocupa de hacernos sentir la riqueza que tenemos como seres humanos y el primero traza una carta de navegación, para hacer de Colombia un país al alcance de los niños, aspectos relevantes en toda la propuesta. Al píe de página están las referencias de estas dos lecturas que merecen ocupar el lugar que les pertenece en la vida escolar.

La propuesta está articulada a la profundización en la comunicación, concretamente en lo relativo a la formación de los estudiantes en valores. La lógica de la enseñanza aparece plasmada en la Ingesta pedagógico/didáctica, escenario en el que se dan las indicaciones para llevar a cabo el proceso. La propuesta afirma a los educadores como vitaminizadores, huelga decir, como profesionales comprometidos en su praxis con la convivencia.  Concretando, esta nueva reflexión será entregada en cuatro momentos a saber: Primero: El sentido de la Didáctica y la Dietética de la convivencia; en segundo lugar: El Maestro Vitaminizador y, en el tercer  momento: La ingesta pedagógica/didáctica. No puedo dejar de advertir, que la semilla de los contenidos de este documento, al igual que los de El cazador… y los de la Quincuagenaria dama, se sembró al rayo del sol naciente del Tercer Milenio y en su publicación conserva el estilo original de forma y de fondo; no obstante, las elipsis descritas por el astro, la simiente se puede cosechar. “El palo está para hacer cucharas”.       

[1]VAILLANT, Dense (2007). De la desprofesionalización a la profesionalización docente en América Latina. Palabra Maestra No 17, p.4. Bogotá DC..

[2] Consúltese: GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel.(1995) Un manual para ser niño. Santafé de Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p.29.

[3] Consúltese también: OSPINA William La riqueza escondida.

LAS VACUNAS DE LA CONVIVENCIA.

Reflexión acerca de la experiencia pedagógico/didáctica

Sobre la base de los comentarios recibidos acerca de Las cápsulas de la convivencia, me he puesto en la tarea de esculcar los bolsillos del computador, hasta encontrar una experiencia reflexionada, para colocarla en la pupila de los amables seguidores del blog. Fue una acción pedagógica/didáctica, cuyos hacedores fueron los maestros del extinto Centro Educativo Distrital Rural Horizonte, hoy sede C del colegio que guarda el mismo nombre. El relato mantiene su forma y contenido originales.

Los asistentes cruzan miradas picarescas, contagiadas de risa y mofa. “¿Pero, cómo sería esa vacunación?”, interpela otra docente; “no sé… pues pensemos de qué manera lo haríamos”. “Se me ocurre- apuntala otro maestro- que eso es posible de manera simbólica”. “Bueno sí, pero ¿cuál sería esa manera?”. “Vean, los invitamos a una reunión mediante una nota, eso sí, ´bien jalada´, en la cual se les coloca de presente la importancia de su asistencia a un taller, cuya duración es de 7AM a 9 AM”. ¡Listo!, interviene otra maestra para precisar quién preside el taller. Transcurridos varios minutos, la conversación, además de tomar cuerpo, ya tiene incorporada el alma de qué hacer, situación que nos permite canalizar el diálogo, por los bordes del cómo? Empero, el qué todavía no está determinado, porque se trata de realizar una jornada de vacunación, sin definir aún cuáles son las vacunas.

Vacunas simbólicas: una invención en el laboratorio escolar.

Evocando el pensamiento de Mockus, el filósofo y exalcalde de Bogotá y siguiendo el vestigio del creador de la vacuna contra la Malaria, nos colocamos en la tarea de estudiar la cantidad y el contenido de las vacunas. Efectivamente, en esa cálida conversación brotan los nombres de nueve vacunas, unas curativas y otras proactivas. De las primeras, tenemos: vacuna contra el maltrato físico y mental, vacuna contra el desaseo, vacuna contra el desamor. Del segundo grupo aparecen: vacuna para alimentar bien a los niños y niñas, vacuna para que  asistan a las reuniones, vacuna para hablar bien de sí mismos, de los hijos y de la institución; vacuna para apoyar las tareas de los educandos, vacuna en pro del respeto hacia las personas, los animales, los bienes muebles familiares e institucionales y de la naturaleza; vacuna para fortalecer la autoestima y otras.

Una vez puntualizados los contenidos, disponemos el tiempo al trabajo operativo; es decir, nos ocupamos de los pormenores de una jornada de vacunación; por supuesto que los primeros referentes fueron los conocimientos experienciales. Recordamos aquellas épocas de infantes, cuando, a través de una enorme jeringa, auxiliares de enfermería inoculaban, en nuestros indefensos músculos, anticuerpos para preservarnos sanos. Coincidimos en que fueron  momentos de dolor y llanto, dado que la sensibilidad se inclinaba más por el miedo que por un acto benévolo, lo cual, a cambio de mitigar la angustia, acrecentaba la ansiedad y el susto.

Los antecedentes descritos posibilitaron una somera reflexionar acerca del impacto de las vacunas en el sentir y pensar de los padres de familia. Aparecen en la atmósfera conversacional, además de risas, nostalgia y un humor sostenido, nuevos ingredientes tales como la importancia de involucrar en la jornada, no sólo a los progenitores de los estudiantes sino también a los niños y docentes, porque, al fin y al cabo, todos los agentes de la comunidad educativa escolar requieren o requerimos de la inyección de vitaminas para convivir, como verdaderos humanos y superar esa situación de vergüenza que nos hace ver ante las demás especies del universo, como seres irracionales, depredadores, insensibles ante la barbarie e irresponsables ante la continuidad de la vida en el planeta. Vistas así las cosas, optamos por conseguir jeringas plásticas, elaborar las etiquetas correspondientes a cada vacuna, ubicar un cordón para enhebrarlas y de esta guisa hacer que los vacunados las guarnezcan en el cuello, brazo o sencillamente logren asignarles un lugar en su habitación, obviando la pérdida del símbolo.

En cuanto a los contenidos de las ampollas se de procedió a comprar jugos, yogurts, leche empacada y agua envasada. Dispuestos los ingredientes y mecanismos de operación, se da paso a la imaginación; vale decir a reflexionar alrededor de cómo hacer realidad este sueño y a pensar en la accesibilidad y en las resistencias que emergerían de los vacunados. También se tuvo en cuenta el papel de la directora, los docentes y el equipo de apoyo pedagógico de la institución. Con este estilo se aprontan las vitaminas sintéticas  para la convivencia en el paraje de la escuela.

De la tiza a la jeringa

Puestos en marcha todos los preparativos llega el día esperado, que en realidad se convierte en una semana de vacunación. Los padres, son convocados por el maestro de cada curso, en fecha y hora específicas; Ellos y ellas, presurosos y expectantes arriban a la escuela; mientras tanto los docentes, no entrenados correctamente, se ingenian la manera de aplicar las vacunas. Fue un ejercicio interesante que permitió desaprender la dependencia captada y colocar en juego valores como: la cooperación, ayuda mutua, la creatividad, la responsabilidad y el ser emprendedores. El primer día asisten cerca de medio centenar de hombres y mujeres. ¡Qué sorpresa!, “no hay salón pa` tanta gente”. El ritual de la vacunación comienza con una dosis de sensibilidad: Los problemas que amenazan la educación colombiana; la importancia de los padres y madres de familia, como primeros educadores de los hijos y luego sí el contacto con la aguja.

En esta primera parte del ritual se invierte cerca de una hora; luego, se procede a la exposición del árbol del PEI, un árbol construido colectivamente entre los docentes y puesto en obra artística, a través de la pluma de una maestra y la directora del centro educativo. La pretensión estuvo encaminada a recordarles a padres y madres de familia, cuáles son los principios, las metas, contenidos, plan de estudios y logros que erigen el Proyecto Educativo. Cumplida esta etapa, los asistentes se desplazan a los salones donde, a diario, reciben clases sus vástagos. Allí, las profesoras, en la fecha indicada y por grados los esperan, para explicarles, paso a paso, en qué consiste la jornada de vacunación, qué implicaciones tiene el fluido y a qué se aspira con esta acción. Terminado el acto, cada persona recibe las nueve dosis. Esta estrategia se lleva a cabo en los talleres  con padres de familia y estudiantes de segundo a séptimo grado.

Ya en la consumación del acto, mientras los padres, disciplinadamente, esperan su turno, afloran comentarios que interpelan la actitud de los docentes y el sentido de una actividad, que tradicionalmente ha estado puesta en un escenario conocido como centro de salud. Preguntas como: “¿Será que las profes saben aplicar vacunas?”, “¿Dónde aprenderían?”, “¿Qué tal que me hagan daño esas vacunas?”. “¿Y después de esto que seguirá?”  Y, expresiones espontáneas como: “¡Si yo hubiera sabido antes que aquí  aplicaban inyecciones hubiera venido aquí a mandarme aplicar unas ampollas que me formuló el doctor!”, señalan el pensamiento que, las personas participantes en la campaña de inmunización contra la violencia familiar y escolar, van tejiendo acerca de este acto pedagógico.

Las apreciaciones de los maestros.

Por su parte, los maestros vacunadores, no dan tregua a las valoraciones; uno de ellos, el docente más veterano de la institución, resume, la primera reacción, de manera contundente: “¡qué ridiculez!”[1]. Mientras tanto, el profesor de música, al parecer ya en un segundo momento del ejercicio, entrega el siguiente testimonio:

“Una madre de familia, famosa por su forma poco cortés de hacer reclamos y por asegurar que siempre tiene la razón, estando en fila, próxima a ser vacunada, me dijo con mirada profunda y cara de enfado: ¡tengo que hacerle un reclamo!. Sin darle tanta importancia le respondí: hablamos después de la vacuna. Pasó un largo tiempo y en uno de los corredores (de los primeros) nos encontramos, cara a cara. Su mirada y su rostro eran distintos, la reconocí por la voz, cuando me habló sobre el supuesto reclamo; la escuché pacientemente y ella me oyó de la misma manera. Pudimos dialogar y entendernos. Ella aceptó su error y el de su hijo. Yo comprendí que mi error era mayor; pues poseo algo más de estudio y de cultura, por lo tanto, mi actitud debió ser otra: más inteligente emocional”[2].

A su turno, una maestra, desde la coordenada de la pedagogía reeducativa, entrega un interesante análisis, del cual registramos este aparte:

Situándome en el plano social y utilizando un poco la confrontación, concluyo, que las infecciones causadas por virus engendrados en grandes nidos de irrespeto, intolerancia, injusticia, incomprensión, insatisfacción, y en general por la violencia y el desajuste social del país, obligan a los sujetos a la búsqueda de potentes anticuerpos para detener el crecimiento o arraigo de estas peligrosas enfermedades que amenazan cada día más con los inmensos esfuerzos y deseos de todas las personas por lograr una verdadera convivencia; convivencia que paulatinamente se hace más difícil en los diferentes espacios de interacción del hombre debido a la heterogeneidad de caracteres que se forman a lo largo de las etapas de la vida…fue una oportunidad para llevar a la sensibilización y reflexión de todos quienes allí participamos. Pienso que estas jornadas de vacunación pueden tener una gran proyección en éste y los años posteriores del medio escolar[3].

Otra docente, se detiene a describir la observación, que ella realiza en el momento en que acontece la vacunación y nos lo comunica  a través de una carta, de la cual extractamos el siguiente párrafo:

En fila fueron pasando una a una y uno a uno padres y madres a recibir la vacuna; algunos temerosos, expectantes otros y unos pocos tranquilos porque iban de redoble en su dosis. ¿Sería que estaban enfermos?. No se, pero yo les decía a todos: al que se le encone o le dé fiebre, es porque el virus viene en camino… a la señora fulana hay que aplicarle triple dosis…. ellos se reían con gesto pícaro o de pena…Otras personas decían que la porción era muy poquita y algunas abrían una bocota, ante lo cual yo les decía : no, esto no es para desayunarse, es una vacuna (risas y más risas)…La jornada terminó alegre y reflexiva, creo que de manera lúdica y amable le dijimos a la familia que debemos pensar más sobre nuestros actos, nuestras responsabilidades y sentimientos hacia los demás[4].

Antes de finiquitar este discurso digamos, que para la coautora del escrito, la experiencia no fue muy grata, entre otras razones porque el acercamiento directo a los padres de familia permitió percibir la dimensión oculta de cada uno de ellos con su propio cuerpo, con el cuidado o abandono en que lo mantiene, con la higiene. Veamos:

Se llega el día. Corresponde a los niveles tercero, cuarto y quinto. Son las siete de la mañana, comienzan a llegar los padres de familia, unos afanados porque no se pueden demorar, otros con una actitud calmada preguntan dónde es la reunión; ingresan al salón, allí se encuentra el profesor José quien con un saludo cordial y caluroso los invita a seguir. Comienza su charla. Los padres escuchan atentos, mientras que los que llegan retrasados se ubican. Hay buena participación. Termina la charla. El centro de vacunación, está ya preparado. Se invita a los padres a que sigan, en forma muy natural se organizan en fila. Se observan caras afanadas, otras inquietas. Se escuchan murmullos como ¿cuántas vacunas serán? Ojalá que me toque con una profesora que tenga buena mano“.

Cuando pido al primer padre que abra la boca, sentí ganas de ir al baño, pues me produjo náuseas la higiene oral de este señor, sin embargo, comencé mi labor, haciendo comentarios como: esta vacuna es contra el desamor; los padres se reían y decían que si podían repetir la dosis, otros expresaban: “de usted profesora me dejo vacunar las veces que sea necesario, ojalá que esto nos sirviera para cambiar. Y así se llevó a cabo la jornada, en medio de risas, afanes y expresiones de agradecimiento.”[5]

A manera de recomendaciones…

Pongámosle el cerrojo provisional a este escrito, transfiriendo el sentir de una maestra, quien coloca en nuestras posibilidades el siguiente aporte al proceso:

“Tal vez haya dentro de esta gama de vacunas, algunas que necesiten una dosis mayor y un constante refuerzo en algunos entes de la comunidad educativa; así por ejemplo, faltaría crear y aplicar vacunas específicas para rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia, Consejo Directivo, Consejo Académico y en general para toda la comunidad. Sería conveniente que estas jornadas se hicieran en un solo momento para todos, como una actividad extra, en la que se vea la concurrencia, el interés y la responsabilidad de cada uno por aplicársela. También sería conveniente el diseño de un cartón de vacunas en donde se le registre y se le indique a la persona, el refuerzo de alguna en particular y la importancia de esta en la vida de su hogar y de la escuela. Podría simbolizarse la aplicación con un sello o una etiqueta adherible para hacerlo más práctico, menos demorado y para tratar de dejar una huella al respecto”[6].

No obstante, las incomodidades, gustos y disgustos, sorpresas, vicisitudes y proposiciones suministradas por la experiencia pedagógica, podemos inferir: de una parte, que el pretexto de las vacunas, provoca la participación de los miembros de la comunidad educativa y pone en evidencia la confianza que continúan teniendo los padres y madres de familia en los maestros; de otra, prácticas pedagógicas como la que estamos relatando le dicen al Nobel de Aracataca, que nuestra educación creativa, alegre y centrada en la convivencia, propicia y fortalece la escuela y que “nuestra violencia irracional viene en gran parte por culpa de una educación, represiva, embrutecedora” y alienante, que ofrecen los gobernantes y los medios masivos de comunicación, más que por autoría de la institución educativa escolar.

En la próxima entrega: Las vitaminas de la convivencia

[1] RUBIANO, José. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999.

[2] MONROY, Abelardo. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999. En la Revista Educación y Cultura No 55 hay un artículo que alude a una experiencia de PEI con las inteligencias múltiples.

[3]  BERNAL, Ana Laurenza. Las vacunas para la convivencia, Santafé de Bogotá, enero del 2000.

[4] * Carta de ADALGIZA LUNA MOSQUERA, curso 2º a los autores de la iniciativa. Enero del 2000

[5]GONZALEZ PELAEZ, Gloria E. Vitaminas para la convivencia: el proceso vivido por una maestra. Santafé de Bogotá, enero/2000.

[6] BERNAL, Laurenza. Ibídem.