La incomodidad de ser maestro en Colombia

Este artículo es una reflexión que se gesta en la matriz de la cotidianidad escolar. Se ocupa de identificar algunas incomodidades que se vivencian en la escuela y en la sociedad, que afectan el quehacer cotidiano del maestro, dentro y fuera del centro educativo. Están documentadas a través de algunos textos literarios, pedagógicos y fílmicos. También se ocupa de revelar los avatares del maestro en su relación con entidades públicas y particulares, verbigracia, el servicio de salud.

Es un intento de develar las angustias y la complejidad de tareas que se le vienen asignando al maestro y a la escuela de hoy, alejadas del sentido pedagógico contemporáneo. Es una aproximación al símil de las urgencias lloradas y los silencios obligados de otrora, declarados en el siglo XXI.

El artículo interpela la metáfora del cazador de dragones, el síndrome del domingo por la tarde y el síndrome de Adriano en cuanto a las tensas relaciones con la familia, con los colegas, con los educandos, con la sociedad, con el Estado y con los ambientes de aprendizaje. El contenido del texto no es idealizado, pareciera ser muy pesimista; pero, parafraseando al escritor español Antonio Gala, el artículo diría: “No soy pesimista. Soy un optimista bien informado”.

Artículo completo disponible aquí

José Israel González Blanco

 

Anuncios

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

  • El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.

Los cinco sentidos de un maestro…

Los cinco sentidos de un maestro a la colombiana

Una reflexión para la conmemoración del día del MAESTRO

El 13 de octubre de 1989, Brecha, un periódico de Montevideo, publicó el escrito de Corina Gobbi, intitulado: Los cinco sentidos de una maestra. Buceando en el océano de la literatura educativa, el escrito llegó a mis manos y con base en éste se elaboró una ponencia a dos manos para el seminario Evaluación Nacional de Docentes, organizado por la Cooperativa Editorial Magisterio en 1999.

Dada la importancia del 15 de Mayo para maestros y maestras, coloco en el corazón de mis colegas la versión del escrito, como un gesto de reconocimiento, respeto y admiración por el trabajo que, día a día, realizan para hacer de Colombia una patria al alcance de quienes la amamos.

 La vista

Tengo ante mí, 40 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma.

Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo.

Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina. Las paredes explicitan el acervo eucliniano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público.

Ante esta disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero, además, 40 niños y niñas transgreden todas las leyes de La Gestalt y de la Teoría Conductista, no hay estímulo natural que valga. No hay configuraciones posibles para un guarismo tan grande de cuerpos movedizos, frágiles y fieros. Mis pobres ojos son sólo dos, fijos y frontales. La naturaleza tendría que sabiamente modificárnoslos, en una mezcla de caracol y gallina, por ejemplo, para poder captar parte los acontecimientos.

Por ahora, siguen siendo apropiados para enfocar abarcativamente sólo a 25 o menos, como ocurre en Cuba y en Estados Unidas. ¡Ah! casi se nos olvida, esos ojos gustan más de las pantallas y de los ciberespacios que de nuestra presencia; de eso no cabe la menor duda. Reunidos los 300.000 maestros y maestras de Colombia, no podríamos en un minuto fijar la atención que produce una pantalla, puesto que son millones y millones los estímulos que ella produce. Ahí, tenemos una desventaja de centurias. No obstante, los maestros y maestras tenemos mirada de lince.

El oído

El ruido que soportamos supera ampliamente los 90 decibeles que un ser humano puede tolerar, el salón de clase es como un lugar donde hay más de media docena de locutores  con sendos radios encendidos con prédicas distintas. Pero no es sólo  esto. Hay 40 y más voces que llaman: “profe, no tengo lápiz”: “profe, esta niña me molesta”, “profe, ¿me deja ir al baño.?” ”, profe, ¿ya vamos a salir al recreo?. Pues, no todo el tiempo la clase es activa y ordenada, ni se sumerge en una pasión creativa y unificadora.
La entropía anuncia la existencia del Caos y la Complejidad, teorías emergentes en el siglo XX  y augurales en el siglo XXI. Además, hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida, porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase. Pero, sobre todo, estos niños exigen atención, requieren afecto, que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Y yo estoy ahí, horas a su disposición y a veces me toman por asalto para que los escuche con cualquier pretexto. Es cuando uno dice, para ser maestro se necesita además tener oídos atentos, porque aquí se invierte la ecuación: mil palabras valen más que una imagen, entre otras cosas porque las imágenes que  a diario ven no satisfacen sus deseos como sí las palabras amorosas de sus maestros y maestras.

El tacto

Y cuando digo por asalto, es en un sentido literal; 40 niños son 80 manos,  400 dedos y millares de sinapsis que se producen; te acarician, te alcanzan el cuaderno para corregir, te interrumpen el paso, te dejan las huellas del sudor y del dulce en el vestido y las de sus desgracias en el corazón y en el cerebro. Mi cuerpo no da para 80 manos y para más de 40 cuerpos que se recargan ,momento a momento, sobre los hombros. ¿Y tantos estímulos, cómo llegan a mi rica corteza cerebral?. Yo qué sé. Pero, eso no es todo. Yo también quisiera acariciarlos, tener un gesto, abrazarlos, ser tierno o tierna, sentirlos y ayudarles a ser mejores personas, excelentes ciudadanos, brillantes profesionales, diligentes padres y madres de familia en el mediano plazo.

Pero son muchos, insisto, son cerca de medio millar de dedos. Así, mi cuerpo recibe órdenes contradictorias.  Eso es lo que explica por qué a los docentes nos duele tanto la espalda y el cuello. Puro estrés, la transducción se vuelve corto circuito. Encima el frío, el polvo, los problemas familiares, laborales, personales, ambientales y a veces cuando llueve, las goteras, la música desafinada que produce la caída de la lluvia sobre las tejas de zinc o de eternit. El frío nos tensa, nos encierra, nos distancia, pero nos convoca a unirnos. Estamos a 2689 metros más cerca de las estrellas. ¡Ah !, ¿cómo lo sienten? Pese a las adversidades, mi tacto sigue esparciendo sin reparo el calor humano que demandan las prolongaciones de los maestros y maestras conocidos como educandos.

El olfato

Esta es la parte más difícil de explicar. Hay que amar verdaderamente, amar lo que se hace, o no tener más remedio, para poder husmear lo que los maestros y maestras olemos. Es que la mugre y la miseria huelen, y huelen fétido, son los olores del capitalismo rampante. Son los olores más recónditos, inhóspitos, más íntimos, más regresivos, más estimulantes del rechazo. Aquellos que la civilización ha aprendido a sublimar. Cada parte del cuerpo, cada intercambio no controlado, huele. Y nosotros les decimos: “tienes que bañarte, tienes que lavar la ropa, tienes que usar desodorante, hay que lavar las medias, los pantis, los dientes y los calzoncillos. En una palabra, hay que quererse más y tratarse mejor, hay que luchar por la dignidad. Se necesita verdaderamente amor y coraje en este asunto.

En no pocas ocasiones está el olor a “picho”. No controlan los esfínteres, porque tienen frío, toman mucha agua para mitigar el hambre, porque el hambre da sed; piden ir mucho al baño; se angustian porque, los niños más grandes los asustan, les quitan las onces, los amenazan  “a la salida nos vemos”; porque tal vez, en su casa se les generaron miedos y formas de sobrevivencia a través de la agresión al otro, incluso hasta de la eliminación física. Pero claro, ¿quién no se asusta cuando lo amenazan o cuando lo  maltratan?. Cualquiera, ¿no es cierto?. No es un secreto para los maestros que, “la extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación públic”a, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.

Les asiste la razón a un grupo de escritores latinoamericanos, quienes en el año 2000 expresaron: “En las puertas del próximo milenio el hombre está conquistando las estrellas, pero aquí en la tierra no ha llegado al corazón de los niños”.Sin embargo, la enseñanza de los Derechos Humanos comienza en la familia.

El gusto

Después de todo ésto, ¿qué sabor le puede quedar a un maestro o a una maestra en la boca?. Cuando tomamos una aguadepanela hirviendo, cafecito, tinto, o aromática para reconfortarnos un poco, en un lugar estrecho, donde casi no hay condiciones locativas para intercambiar entre nosotros, o conversar o para chismosear pacíficamente y casi ni un saludo, apenas si lo disfrutamos. Junto con el líquido caliente nos tragamos la angustia. No está previsto. La masticamos como un cuero que no se puede tragar, como un borrador, junto con la frustración, la humillación, el desasosiego. Y cuando llegamos a casa ¿qué?. Más angustias, más temores, más sospechas, más tensiones, más trabajos, más psicosis, porque en nuestro cuerpo están encarnados los 40 y más seres humanos y todo lo que implica la humanidad de unos pequeños educandos, que si bien es cierto sus casas son humildes- como lo expresó un día el viejito de las Cenizas de Ángela, en una escuela de Irlanda, -“sus mentes pueden ser como palacios”, que exigen mejores posibilidades de desarrollo emocional, intelectual, moral, ético, político y cultural.

Pero las glándulas salivales también se alteran al escuchar expresiones como ésta de un  padre hacia el hijo: “Ama a tu maestro porque pertenece a esa gran familia de trescientos mil maestros de educación preescolar,  primaria  y media esparcidos por toda Colombia, los cuales son como los padres intelectuales de millones de muchachos que crecen contigo; trabajadores no reconocidos y mal pagos que preparan para nuestro país un pueblo mejor que el presente.

Yo no estoy satisfecho del cariño que me tienes si no tienes también para todos los que te ayudan, y entre éstos, tu maestro es el primero, después de tus padres. “Ámalo como amarías a un hermano mío, ámalo cuando te acaricia, cuando es justo y cuando te parece que es injusto, ámalo cuando es alegra y afable, y ámalo todavía más cuando lo ves triste. Ámalo siempre. Y  pronuncia siempre con respeto este nombre: maestro, que después del de padre es el más noble, el más dulce nombre que pueda dar un hombre a otro hombre”.

“Nosotros no somos apóstoles ni mártires,– decía un maestro a los padres de familia -somos trabajadores y trabajadoras de la cultura, de la pedagogía, somos los arquitectos del saber: los apóstoles eran tipos muy macanudos; pero a ellos no le llegaban los recibos de teléfono, energía, gas, acueducto y alcantarillado, sin subsidio y upaquizados, ni pagaban arriendo, ni colegio, ni universidad, ni  les tocó padecer la privatización ni la globalización, ni la revolución de la información, ni sufrieron la catástrofe neoliberal”. Pensemos que a nuestro alrededor tenemos dulzura, algo que nos incita a golosinear, digamos amorosamente que se trata de 40 postres.
¿Cómo podemos saborear esas cuarenta inteligencias?; ¿será posible realizarlo en tan poco tiempo?, ¿si los consumo todos o la mayoría me indigestaré?. Los maestros somos un cuerpo cuyo sentidos a diario se ponen en juego abarcando otros dimensiones como el sentido del humor, el sentido de la responsabilidad, el sentido de pertenencia y el sentido pedagógico de nuestras prácticas. Los  maestros  no estudiamos para ser la “segunda mamá”, ni el “segundo papá”, y sin embargo, en ocasiones toca serlo. Hoy, los padres y madres de nuestros educandos trabajan, tienen muchos hijos, están sobrecargados de problemas, siendo los maestros y las maestras el apoyo invaluable en la formación de sus hijos e hijas.

La persona que no ha tenido la oportunidad de olfatear en la práctica pedagógica, quien no ha escuchado sus ruidos, quien no ha degustado los sabores y sinsabores, quien no ha visto su panorama in situ, y quien no ha sabido qué es tener la piel erizada en el arduo trabajo de enseñar y de dejar aprender, difícilmente puede hacer juicios de valor justos con los maestros y maestras.

Lo que diferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje de otros procesos, su peculiaridad, es que la transformación no acontece con objetos materiales inanimados como en una fábrica, sino con seres humanos particulares, con personas que se modifican a sí mismas con la ayuda de otras personas más capaces; es decir, con los pedagogos, sujetos preparados para guiar, orientar, mediar, compartir, investigar, comprender y afirmar la cultura, el conocimiento, los valores, la tecnología y el amor.

En un panorama como este, la importancia del magisterio no tiene discusión, el valor de su trabajo es colosal, porque prácticamente los maestros y maestras somos los únicos que le estamos dando al niño lo mejor que puede dárseles. Los maestros en medio de la ingratitud y el olvido, como lo escribe Castro Saavedra, hacemos el más noble de los oficios: cultivar la inteligencia de los niños, niñas y jóvenes, estimular su pensamiento, animarlos a encontrar la rosa de la razón en la cruz del presente, como lo dijese Hegel. Un abrazo para todos y todas en este inconmensurable día.

Con sentimientos de aprecio.

José Israel González Blanco

Nota: Este artículo fue publicado por la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, 2007, p..141-146. Aparece como coautora Gloria Helena González P.

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 7.

Historia de un león que no glorifica al cazador: Del aula a la burocracia

Del aula a la burocracia…cualificación, proyectos y publicaciones

Ya acoplado a la dinámica gestada por el trío de maestros y adaptado a las circunstancias del medio marginal, nos visitaron las integrantes del CDT de Santa Librada. Dos días después, el supervisor de la zona 5B me convoca a su oficina, para anunciarme la decisión de traslado para la escuela Tenerife. Su pretensión, que le colaborara con la creación del CDT de esa zona educativa, junto con una sicóloga nombrada provisionalmente…

Por ese entonces, FAVIDI asignó unas viviendas en obra gris a un centenar de empleados del Distrito, entre los que se hallaban: EDIS, Obras Públicas, Bienestar Social, Acción Comunal, alcaldías locales y distrital, salud y educación, dentro de ese centenar estaba este maestro…

Desde el CDT, además de abordar las acciones pedagógicas y terapéuticas se impulsaron tareas comunitarias: un censo en Usme, ideado con los líderes comunales, reivindicando derechos, el impulso de los foros educativos consagrados en la Ley 115, la iniciación de la experiencia de integración de niños con Necesidades Educativas Especiales, en el Distrito, al aula regular, la articulación de COLCULTURA con programas de cine y teatro en la comunidad educativa, y la participación activa en la elaboración del vídeo: El maestro como educador sexual, auspiciado por la CRESALC y luego valorado por el MEN, para la capacitación de maestros en el tema, justificada por la sentencia de la Corte Constitucional. CODEMA mantiene en su centro de audiovisuales el testimonio de este trabajo, para el uso del magisterio.

Sin duda, el trabajo pedagógico-comunitario emprendido en Usme hizo ostensible los meritos para que la SED, por petición de la jefe de educación Especial, autorizara mi traslado al equipo multidisciplinario encargado de impulsar la integración de niños discapacitados en los 88 CDT, en las 5 escuelas de retardo mental y en el programa de Aula Remedial. Estando allí, organizamos en Primer Encuentro Internacional de Educación Especial…por discrepancias académicas con la segunda jefe del programa, renuncié a la comisión y retorné a Tenerife…Transcurridos dos meses, la funcionaria encargada de la División de Padres de Familia, una maestra que instituyó los Núcleos de Educación familiar NEF, en la localidad de San Cristóbal, me propuso apoyar la conformación de las ligas de padres de familia, el fortalecimiento de las Asociaciones y la creación de la Federación de Padres de Familia. De esta experiencia existe un artículo en la revista Paideia, referencia que estará a disposición de los lectores al final del relato, junto con la bibliografía de otros documentos publicados en diferentes medios.

Las metas del proyecto en la dependencia aludida fueron cumplidas, pero en el equipo se evidenciaron fracturas a raíz del modo como se quería manejar el proyecto, conduciendo ello a una nueva renuncia a la comisión de servicios, siendo esta vez acogido de manera inmediata por la recién creada Oficina de Jóvenes de la SED, lugar en el que se apoyó la Red de personeros estudiantiles, la emisión de la Voz juvenil, a través del Magazín Pedagógico Escuela País, el Primer Encuentro Distrital de Personeros Escolares, los primeros encuentros locales de personeros estudiantiles, el Primer Encuentro Nacional de Personeros Escolares realizado en Bogotá y el segundo en Manizales.

Paralelo al trabajo con los personeros y con los consejos estudiantiles se llevó a cabo una acción puntual con las pandillas juveniles, organizaciones que apoyaron, entre otras actividades, los encuentros con personeros. De estas empujes pioneros quedaron registrados los libros y varios artículos: Guía del personero, Los personeros Anfibios de la Democracia, El Servicio Social: Metamorfosis de un proceso, Conocimiento y Participación en la Comunidad educativa, La Expedición de los estudiantes por al trocha de la democracia. Las  referenciaos aparecen al final del escrito…no sobra dilucidar que la acción en estos tres escenarios tuvo lugar, en su orden, en la alcaldía de Jaime Castro y Antanas Mockus.

Desde la experiencia en estas comisiones quedan muchas enseñanzas, la primera, el acceso permanente a espacios de cualificación, seminarios, congresos, foros y el alcance de una visión que va más allá del aula de clase; la segunda, que los maestros podemos aportar desde estos escenarios a la cultura escolar sin muchas limitaciones, porque conocemos el territorio en que se mueve la escuela; tercero, se le otorga un amplio valor cultural social a los conocimientos producidos, tanto que se ponen a circular en escenarios académicos, cosa poco común en la escuela; quinto, lastimosamente la burocracia con que se asumen los proyectos impide avanzar con celeridad y autonomía…

En el periplo por estas dependencias, hubo tiempo para la formación profesional a nivel de pregrado y postgrado. En el caso del pregrado tuve la necesidad de hacer una licenciatura, siendo franco, para ascender en el escalafón docente, porque mi formación inicial era en trabajo social, carrera que autorizaba el ingreso al escalafón en gado 6º, como todas las demás profesiones y su ascenso hasta el grado 13, mientras que las licenciaturas empezaban en 7º y llegaban al grado 14…

Las clases en la licenciatura en Pedagogía Reeducativa eran los sábados y sus contenidos no superaban mis expectativas, lo mismo que la metodología de enseñanza, sin embargo se logró, además de graduarme con honores, llevar a cabo un foro con el sociólogo Orlando Fals Borda, mi asesor de la monografía en la Nacional y con María Cristina Salazar, mi maestra de sociología e investigación social. Ese foro versó acerca de la Investigación Acción Participativa con personas marginadas de la ciudad.

De ese subversivo acto, hasta ahora realizado en la Luis Amigó, fluyó una reflexión, que a la postre se convirtió en mi  primer artículo, publicado en la revista Alborada de Medellín, en 1990, intitulado: La IAP y su gestor.

Del piso 11 del Centro Administrativo Distrital, otrora albergue de la SED, luego de demorar cerca de dos meses esperando mi reubicación en una escuela del Distrito, la primera jefe del CADEL de Usaquén, por la amistad que nos ligaba, auspiciada por mi labor en las comisiones, me ofreció su la localidad, para hacer un trabajo en los todos los colegios…al calor de un café, una tarde en su oficina discutimos la propuesta de seguir con el trabajo de padres y jóvenes, llegando al acuerdo de trabajar dos días en la Escuela Rural Horizonte y los restantes en los colegios distritales bajo su dirección. La rectora, gustosa aceptó la ubicación del trabajador social…desde ese entonces he estado dando qué hacer en el Nuevo Horizonte.

José Irsael González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 6.

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrto II.

Formación académica, traslados y … 

Con Rafael comenzó una nueva amistad y fue ese maestro quien me hizo una verdadera inducción, no solamente sobre el colegio sino sobre “la marea del magisterio en el Distrito”… me indicó donde tomar el bus, me alertó acerca de cómo tratar a los niños y a las monjas, me dio las pistas para afiliarme al sindicato y a la cooperativa, me aclaró que en ese colegio estábamos en comisión y no dudó en sugerirme la transferencia a la carrera de Ciencias Sociales en la UPN, diligencia, que dicho sea de paso, no prosperó, según el decano,  porque no había cupo para continuar con el tercer semestre de sociales, emprendido en la UPTC…

Habitualmente, los maestros del colegio caminábamos hasta la carrea 10, porque el flujo vehicular era muy escaso… en ese trayecto, además de saludarnos con la gente de la comunidad, también bebíamos cerveza, para mitigar la sed y el cansancio.

En tiempo promedio era de 1 hora, en esa expedición turística. En ese centro educativo se respiraba un aire de camaradería, sobre todo con tres maestros, que curiosamente eran licenciados en idiomas. Con ellos, las tomaditas de cerveza para atenuar el descenso fueron verdaderas tertulias literarias; las discusiones gozaban de mucha pasión y argumentación.

La evocación de Borges, Neruda, Paz, García Márquez, Rulfo, Miller, Dostoievski, Víctor Hugo, Kafka, Sábato, Gorki, entre otros, me obligó a la lectura de ellos, para poder participar en esas conversaciones. Recuerdo que uno de los contertulios pasaba por una crisis amorosa y fue así como pudo sobreponerse a ella.

Desde ese entonces tengo claro que no hay nada mejor que la literatura y la poesía concretamente, para la recuperación de las pérdidas emocionales. Esas recetas de autoayuda y autosuperación no son tan efectivas. La recitación de versos, al calor del lúpulo, por los tertuliantes, en varias anochecidas bogotanas, coadyuvaron con el aliento, para que uno de los profesores e sobrepusiera a la tusa que lo invadía en esos momentos.

La negación del cupo en la UPN me generó malestar, porque mi ilusión era continuar con la licenciatura, pero en la interlocución con los colegas del colegio, una maestra de ojos verdes y dialecto pastuso, quien compartía conmigo la vigilancia en el recreo, me invitó a comprar el formulario en la Universidad Nacional y, de paso, sugirió el ingreso a la carrera de Trabajo Social, entre otras razones, porque “se podía cuadrar el horario en la mañana”.

Nunca pensé que siendo normalista pudiese ingresar a la Nacional, me sentía en desventaja por ser de la región y porque el comentario era: “entrar a la Nacional no tan fácil”. No obstante, motivado por la conversación de la profesora, hice los procedimientos, presenté la prueba, y un domingo de julio del año 1981, estando en vacaciones y acabando de llegar a Bucaramanga, con unos paisanos, quienes traían un camión cargado de contrabando, proveniente de Maicao, me informo, a través del El Tiempo, que había logrado aprobar el examen en la Nacional. “No hay mal que por bien no venga”, decía mi octogenaria abuela.

El segundo semestre de ese año inicia cargado de una realidad soñada…jamás pensé que pudiera estudiar diurno y menos en la mejor universidad del país, pero ahí logré graduarme luego de 8 años, literalmente de lucha contra múltiples infortunios y una vez superada la expulsión firmada por uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo…

Entre tanto, en el colegio la acción pedagógica con los niños de primero siguió hasta noviembre, mes en el que susodicha directora forjó la entrega de este maestro a la Secretaría de Educación, porque jugaba con los niños, perdiendo de esta manera el respeto y además, porque realizaba talleres quincenalmente con los padres de familia. “esos maestros así no me sirven”, ostentó la reverenda, que meses atrás había trasteado a este maestro en su Willis color café, al colegio de los Laches.

Ante la negativa, un maestro de la escuela Aulas Colombianas El Consuelo, estudiante de Trabajo social de la Nacional, activista sindical, a quien en tres ocasiones le ayudé a sacar el periódico Luchemos y algunas chapolas, en el mimeógrafo de las monjas, sin que estas se percataran del hecho, me apoyó para que el inminente traslado no fuera tan lejos del sector…Justamente al iniciar el año, en una de esas reuniones de capacitación que los supervisores nos hacían, para enseñarnos didácticas de matemáticas y ciencias, en una de esas sesiones me notifican de la ubicación en la escuela Costa Rica, centro escolar situado en entre los barrios Belén y Atanasio Girardot…

En esta escuela, integrada por 14 maestros hombres y dos mujeres, seguidores de Los Programas Curriculares, los cuales, a diferencia de los Programas de Enseñanza Primaria, articulaban la Música, las Artes Plásticas y la Educación Tecnológica…cursaban los niños la primaria en la tarde y en la mañana bachillerato…también empecé con primero y así fui ascendiendo hasta 5º. Enseñaba todas las materias, menos Educación Física, porque esa asignatura la dictaban recreadores del Bienestar Social del Distrito, en el Centro Comunitario Lourdes, a pocos metros de la sede del establecimiento.

Hago acá un paréntesis para recordar, que en Bogotá, bajo la presidencia de Misael Pastrana Borrero, fueron creados tres centros comunitarios, para atender todas las necesidades de las comunidades periféricas; salud, educación, empleo, obras públicas, vivienda, nutrición, servicios… hasta lavaderos comunitarios, al la usanza del modelo plasmado en la extinta Unión Soviética. Esos centros todavía existen: Servità, La Victoria y Lourdes.

Cierro el paréntesis para comentar, que en una de esas salidas, dos niños de 4º primaria se besaron en la boca, por el camino. La noticia se regó como pólvora entre los pobladores, tanto que al día siguiente, al tratar de ingresar al plantel, un tumulto de padres de familia esperaba la presencia del director de curso, para plantear el siguiente dilema: “O expulsan a los niños de la escuela o retiramos los nuestros”. Los dos niños, al ver la trifulca retornaron furtivamente a la casa. Esa misma tarde improvisamos una reunión y nos ocupamos del tema, llegando a concluir que los niños aprendían lo que veían en el barrio y en el centro de la ciudad, por lo tanto, lo que se debía hacer era “evitar que se siguieran besando”, de lo contrario, hipotetizaba una madre: “se pueden volver maricas”.

La directora de la escuela, una mujer fervorosa y madura, nos encomendó a todos al altísimo, oró por los niños, pidió la intervención del Centro de Diagnóstico y Tratamiento,-que era el equivalente a la orientación escolar en primaria- constituido por un equipo interdisciplinario, pero en todas las escuelas de la zona. Para la sicóloga, la sicopedagoga y la Fonoaudióloga, la situación fue de alarma y de mucha tensión, llegando entonces a tomar la decisión de que la escuela asumiera el caso. Ante la presión de los profesores, porque a esos chicos se les debía sancionar ejemplarmente, acudí a las orientaciones de mi profesora de sicología social, Florence Thomas, quien me alentó y de paso me dio las pistas a seguir…

Con base en lo aprendido en las clases de sicología y siguiendo el derrotero de la maestra francesa, organicé una reunión con todos los niños y niñas del curso, inmersos los dos menores en cuestión, hablamos del tema, llegando a la concluir: primero, que los niños debían seguir estudiando; segundo, que ellos se habían besado, porque veían, por las noches, en las calles de la ciudad, besarse entre hombres, mientras acompañaban a sus padres a vender fritanga, tinto y pelanga; y tercero, que eso no era ningún problema, porque además ahí había varios hijos de señoras que trabajaban como prostitutas…Al año siguiente los chicos terminaron 5º primaria, obteniendo los mejores porcentajes en el examen ICFES, a nivel de la institución.

Del paso por Costa Rica, en el decenio del 80, ha sido difícil olvidar: la bofetada que una madre de familia le ocasionó a una docente temporal, porque le exigía el uniforme a su hijo; el hábito de los profesores de licenciar a los estudiantes, porque no había agua en el centro educativo o debido a la falta de pago del sueldo, el primer día del mes; la recuperación, en El Cartucho, de las joyas y los documentos de la directora, hurtados por un hampón, tío de un alumno del plantel; la conformación de un grupo de madres de familia con quienes se hicieron suculentas preparaciones con bienestarina, para nutrir a los escolares; y, los talleres de educación sexual realizados en varias escuelas de la zona, con docentes, padres de familia, y estudiantes. Esa acción la patrocinó La Casa de la Mujer y el PNUD.

Las supervisoras de educación del Distrito, rara vez visitaban las escuelas, la primera ocasión que presencié este acto fue el día en que notificaron a la directora de mi traslado, para el Centro de Diagnóstico y Tratamiento(CDT), órgano que funcionaba en la escuela Argentina y que estaba integrado, como ya se anotó, por una sicopedagoga, una sicóloga, una fonoaudióloga y un trabajador social, en este caso, el suscrito…

La tristeza al dejar la escuela, el aula como tal y mis compañeros de trabajo, fue inocultable, sobre todo que esas discusiones pedagógicas que tanto alimentaron mi discurso, la motivación para ingresar a la Comisión Pedagógica de las ADE, adalid del Movimiento Pedagógico, la sesiones de juego de Ping pong a la hora de descanso, el agasajo con motivo de mi grado en la U.N., las reuniones sociales para conmemorar fechas especiales, ya no las volvería a vivenciar, como en efecto ocurrió…la actitud resuelta de apoyarme, con sus declaraciones ante la sección jurídica de la Universidad Nacional, para lograr mi reintegro y posterior grado, con monografía Meritoria, fue una impronta que marcó mi paso por la escuela Costa Rica.

La permanencia en el CDT, no superó los dos meses, me fatigó la decidía en el trabajo pedagógico, el exceso de burocracia, la falta de compromiso con las comunidades, el sinsentido de la acción interdisciplinaria, el protocolo institucional y la pugna interpersonal, no tanto por hacer las cosas bien, sino por los comentarios desacomedidos y la actitud de la directora de colocarle cadena y candado a la puerta para impedir el ingreso y la salida de los educadores en la jornada.

Como el espacio para el diálogo no era el mejor, reaparecí nuevamente a la SED, no había vuelto desde la entrega hecha por al religiosa, para pedir traslado a cualquier escuela de la capital, esa fue mi decisión…La jefe de primaria tenía en su escritorio la solicitud de un maestro para la escuela Alaska, en la zona 5A de Usme. En un tono muy afín al que tuvo mi padre, en el momento en que decidió matricularme en la Normal, ella me manifestó que consumaba el traslado, pero que no volviera arrepentido de lo hecho, porque no modificaría la medida.

Tal como en acontecimientos anteriores, llegué a la dirección de la supervisión, entregué la notificación, averigüé  la forma de ascender a la escuela y –como decía mi abuelo: “a macho tobillo” alcancé la cordillera donde me esperaban dos profesores con cinco cursos a su cargo (casa de color azul arriba en la loma)…con el grado primero continúo una maestra joven, muy organizada y caramente amable, el curso 4º y 5º los asumió un maestro, quien además conducía un taxi durante la noche y los demás cursos quedaron bajo mi dirección.

El uniforme de los niños era el mismo impuesto años atrás por Pilar Santamaría, para todos los escolares del Distrito…la escuela era una casa grande, que albergaba cerca de 100 alumnos, pero no tenía acueducto, las necesidades fisiológicas debían satisfacerse al estilo de la escuela El Batán: en una letrina las niñas y junto a los árboles los niños. quienes consentían que el frío aire de la cordillera acariciara sus raquíticos glúteos y se llevara las fragancias hacia el infinito, o más cerca: al Parque entre Nubes.

En el primer fin de semana, con uno de esos líderes que hoy escasean en esta sociedad, le pusimos freno a esta increíble situación…compramos el galápago, conseguimos un taladro y en la noche del domingo, mientras los moradores disfrutaban del sueño, perforamos el tuvo madre que conduce el agua de la represa La Regadera a Vitelma y conectamos el agua… el lunes siguiente, los niños de Alaska vieron verter de los grifos el preciado y deseado líquido, que pasaba oculto y silencioso, bajo el suelo de sus viviendas y por el contorno de la escuela.

José Israel González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 3.

Historia de un león que no glorifica al cazador: De prisa por el bachillerato y la Normal… 

Carretera que comunica a Sativanorte con Satrivasur. A la vera el colegio.

Carretera que comunica a Sativanorte con Satrivasur. A la vera el colegio.

…En el año 1970 fue creado el Colegio de Varones Senén Arenas, en homenaje a un prestigioso médico del municipio, de filiación conservadora, quien sobrevivió, a mediados del siglo XX, a los ataques de los campesinos liberales pobres, gracias a la custodia  de coterráneos conservadores pobres, quienes defendían los colores rojo y azul respectivamente. La planta física estaba localizada a 30 minutos de la cabecera municipal. Inicia con primero bachillerato. La matricula costaba $20 y la pensión mensual $10. Los profesores, licenciados en su mayoría, llegaron nombrados por la Secretaría de Educación de Boyacá y el rector era el profesor de la Escuela Urbana, amigo de la milicia…Allá ya no nos “sacaba la leche”, porque a todos nos tocaba caminar aproximadamente una hora hasta el pueblo, para almorzar y luego retornar a la vereda de La Chapa, por la carretera destapada, bajo el esplendoroso sol propagado en el valle del Chicamocha y a veces azotados por los torrenciales aguaceros.

El profesor de inglés era el síndico del hospital, un hombre culto, padre de un afamado médico residente actualmente en Bogotá, dueño del único Club del poblado y familiar cercano al patricio Senén Arenas. Las clases ya tenían su particularidad cual era, que cada profesor dictaba según su especialidad. El horario estaba acordado de 8 am A 5 pm, los sábados asistíamos a lavar los baños y el piso del colegio, porque las tareas de aseo recaían en los estudiantes…Ahí, en el año 1972 participamos en el primer paro indefinido del magisterio, bloqueando con piedras la trocha carreteable, por la que pasaba el único bus que transportaba los pasajeros de Sátiva a Duitama, el camión lechero y el bus de turno que trajinaba con los obreros de Acerías Paz de Río…

Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.

Dos años después de su creación, la Secretaría de Educación fusiona el Senén Arenas con el colegio de señoritas, dado en comodato y regentado por las hermanas Dominicas Terciarias, y también donado por Arenas. El cambio fue muy drástico, sobre todo, porque imperaba el orden de las monjas y porque no fue muy fácil la interacción entre niños y niñas. “El orden conduce a Dios” era el lema de la rectora. No obstante, ahí culminé la Educación Básica en el grado 4º de Bachillerato, junto a otros 8 educandos, con innumerables aventuras, una de ellas el trago amargo de no poder ingresar a clase, por precepto de las hermanas Dominicas, a causa de que mi madre, algunos meses, humanamente no pudo pagar a tiempo los $10 de pensión…El trabajo agrícola los sábados y el cuidado de cerdos, vacunos y ovinos fue una labor obligada, para poder “merecer” el estudio.
No aguanto las ganas de manifestar, antes de ponerle el cerrojo al capítulo de la educación en Sátiva, que en 1973, año en el que el DANE realizaba el Censo Nacional, el magisterio afrontaba una huelga contra un nefasto Estatuto docente. FECODE emplazó a las bases sindicales a no entregar los formularios…Nosotros, los estudiantes del Colegio Departamental de Nuestra Señora del Rosario de Sativanorte, fuimos enterados por dos profesores, pero a ellos les pudo el miedo mientras que a los estudiantes nos sobró valor… y fue tanto el coraje que nos negamos a entregar la información, siendo conducidos al calabozo, por dictamen del alcalde, padre de uno de los líderes estudiantiles…72 horas duramos en prisión…nos visitó mucha gente, hasta las monjas insistieron en mediar, porque de lo contrario nos expulsarían del colegio…para nuestros padres, esa fue una afrenta con la nación, por ser desobedientes y maleducados…pese a las presiones, cumplimos con nuestra protesta hasta que la Federación notificó al país del levantamiento del paro, derrotando las pretensiones del Ministerio de Educación…

Placas de la cripta de Senén Arenas y del colegio Mixto del Rosario.

En 4º de bachillerato se enseñaba la Anatomía Humana, una materia que asustaba, porque los contenidos giraban alrededor del cuerpo humano, pero lo más álgido era acceder al tema sobre el aparato reproductor masculino y femenino… fue una asignatura tabú. También estaba la geometría, su eje medular, los teoremas, algo bastante complicado de comprender, enseñado por la hermana rectora…el Español fue una asignatura sumamente difícil, debido a que la columna vertebral estaba en las conjugaciones de los verbos y para completar la enseñaba el sacerdote, clérigo  que detonó la motivación por la lectura, la escritura y la importancia de hablar en público…nos obligaba a hacerlo mediante discursos, sainetes, foros y los Centros Literarios.  Él nos calificaba las lecturas de las misas todos los domingos… Las Olimpiadas fueron una innovación en el municipio, pero no partieron de la iniciativa del colegio, sino de la decisión de los empleados de la Caja Agraria, el médico y el juez…

El tiempo transcurría felizmente dentro de las calamidades anotadas…llega el mes de noviembre y mi padre debe definir la continuidad o discontinuidad de mis estudios. En el primer caso, la opción era la carrera militar, la Policía o la Normal; en el segundo, continuar en las labores  agrícolas o conseguir empleo en una dulcería en Bogotá…después de muchas ingestas de guarapo, güeta, chirrinche y cerveza, de mi progenitor, con sus más cercanos amigos, la balanza se inclina hacia la Normal, eso sí luego prometerle lo divino y lo humano, es decir, ser obediente, no perder el año, ayudar en las labores pecuarias, domésticas y retribuir los virtuales gastos en la educación de mis dos hermanos menores…

Muestra de la agricultura y del forraje donde se realizaba parte del trabajo.

A finales de noviembre de 1974, un ex compañero del colegio, estudiante de la Escuela Normal de Varones de Tunja, luego alumno de la UPTC, después alcalde popular (2000-2003) y finalmente silenciado por las balas de la subversión, aún en el ejercicio de su cargo, me inscribe en ese plantel para presentar el examen de admisión… días más tarde efectúo la prueba mediante el test de Kuber, un ejercicio raro, porque en los años de primaria y bachillerato las pruebas explicitas fueron las previas y los exámenes orales, apoyados con una alta sobredosis de oración…

El día de mi cumpleaños participo en la convocatoria realizada por la Normal de Soatá, para ingreso a la misma, obteniendo una calificación de 98 entre 1 y 100 puntos…Aunque las dos ensayos fueron superados satisfactoriamente, mi papá optó por la segunda, dado que veía mejores dividendos, por la cercanía a la casa y por la autoridad que le imbuían las religiosas, garantizando de esa manera el control y el uso de mi fuerza de trabajo en las actividades pecuarias, cada fin de semana…

Puerta de ingreso a la Normas de la Presentación de Soatá.

La Normal estaba regentada por las monjas de la Presentación, quienes apoyaban su administración en una cooperativa. Tenía una escuela anexa para hacer las prácticas, una jornada nocturna en la que se realizaba el programa de alfabetización implementado por el MEN, la Educación Básica y el ciclo de la Normal que principiaba en 5º y cerraba en 6º, con el título de Maestro… Dos grupos de Quinto y dos de Sexto con no más de 6 hombres en total, hubo en aquel entonces. Cada quimestre se presentaban exámenes y en caso de deficiencias en las calificaciones, sobre todo en la práctica, el cupo se perdía…De esa manera tuve que despedirme de muchos compañeros, unos rumbo a su hogar y otros a continuar estudios en colegios circunvecinos.

La mayoría de los docentes eran reverendas, solamente el profesor de Química, el de Física y el de Educación Física eran hombres. El primero venía del Instituto Técnico industrial de Boavita, dirigido por sacerdotes, el segundo procedía del colegio Departamental de Tipacoque y el último de Bogotá, contratados por la Cooperativa…La maestra de Fundamentos y Técnicas era licenciada en Psicopedagogía de la UPTC, una joven educadora altamente exigente, que no dudó en colocarme planas de escritura y no titubeó en impedirme, varias veces, el acceso a la prácticas en la anexa.

Las prácticas de la Normal evocaron mucho mis vivencias en la escuela rural y en la escuela urbana de mi patria chica. Eso, ligado a las enseñanzas de la profesora de Fundamentos y Técnicas, potenció la vocación de ser maestro. Igualmente, la actitud de los dos maestros de primaria y la del profesor de Español de 4º bachillerato, un sacerdote cultor de la lengua materna, quien inspiró en este mortal el sentido de la lectura, la argumentación y la escritura, pese a que hasta ahí era un pésimo lector- claro que todavía lo sigo siendo- …ni mi extinto padre, quien solamente fue un año a la escuela elemental, soportaba mi deletreo…Siempre me decía, ¿Y para qué lo tengo en la escuela? ¡Alma bendita de ese irremplazable líder comunal!…

Madre, padre y abuela materna en la cripta. Sativanorte.

Así, siendo mal lector y haciendo planas de escritura en un cuaderno ferrocarril, fui uno de los pocos estudiantes que presentó el ICFES en las instalaciones de la UPTC, una prueba que nunca supe para qué servía, entre otras razones porque no la exigían las universidades.

El Nevado de El Cocuy visto desde la carretera Central del Norte (Arbolsolo), vía a través de la cual se comunica Sativanorte con Soatá y con la capital de Boyacá.

José Israel González Blanco.