La conviviología en la escuela…

De la Violentología a la Conviviología.

Notas para el pentagrama de la Pedagogía de la convivencia

En la edición 57 del magazín Escuela Paìs (www.escuelapais.org), afloró en una de las páginas finales la reseña del libro Saboyá: Campesinos, violencia y Educación[1], donde 156 de las 210 páginas se ocupan de relatos sobre la violencia, compilados por el maestro Álvaro Laitón, en el proceso de sistematización. Son testimonios acerca de las acciones de bandoleros en los departamentos de Santander, Boyacá, Cundinamarca y el Viejo Caldas. En el corazón del libro descuella la referencia de Gonzalo Sánchez y Donny Meertens, quienes señalan que «la imagen mítica del bandolero como símbolo de rebeldía contra las injusticias penetró las aulas escolares y trastocó los valores sociales y culturales del niño…”[2]

En el actual momento histórico, sería vago afirmar que el bandolerismo es el fenómeno de violencia en las ciudades y en el campo, pues el bandolero era un hombre armado que se dedicaba al robo y el pillaje y más raramente al contrabando, al secuestro y por lo general, atacaban a los viajeros en los caminos peligrosos de las montañas. No solían actuar en solitario, sino organizados en cuadrillas.

Hoy tienen otros nombres y otras características esas manifestaciones de la violencia en los escenarios urbano y rural. Ya no se habla de cuadrillas sino de pandillas, por citar un ejemplo. No obstante, esa cultura afectó y sigue trastornando el aprendizaje de los escolares y la enseñanza, específicamente con el empuje del currículo oculto.

Para la sociedad colombiana, se decía hace medio siglo que “el problema de la violencia es un hecho protuberante”. Muchos lo llegaron a considerar como el más grave peligro que le haya ocurrido a la nación. Es algo que no puede ignorarse porque irrumpió con machetes y genocidos: “El machete definió la guerra en Palo Negro” se lee en el libro antes mencionado. Esos acontecimientos son huellas indelebles en la memoria de los sobrevivientes y sus efectos tangibles en la estructuración, conducta e imagen del pueblo de Colombia -sostenían los profesores Umaña Luna, Fals Borda y el padre Guzman-[3].

En nuestros días las expresiones de violencia física, sicológica y simbólica se hacen ostensibles en la quebrantamiento del derecho a la vida, la libertad, la dignidad y el derecho a la integridad física, sicológica y moral. Dicho de otra manera, la violencia ha impedido la positivización de los Derechos Humanos y si se reprime la materialización de los mismos, pues se pone en riesgo la formación ciudadana, misión para la cual fue creada la escuela en el estado Moderno[4].

Los primeros estudiosos de la violencia en Colombia advertían, que si no se encaraba el fenómeno, si no se arriesgaba su agitación, que si de él no se derivaban enseñanzas científicas y rasgos de política social, pues todos esos esfuerzos no serían más que el despilfarro de oportunidades y un acto no pequeño de traición a los intereses de la comunidad.

Pues bien, cinco lustros después, el presidente Barco creó la Comisión de estudios sobre la violencia, organismo encargado de llevar a cabo un exhaustivo diagnóstico, bucear en el análisis de los factores determinantes y erigir recomendaciones al gobierno, al estado y a la sociedad. Como médula espinal de ese cuerpo, se conformó prácticamente una nueva rama específica del conocimiento: la violentología y sus perseverantes, los violentólogos, facultada la primera y los segundos de explorar esa realidad que supera cualquier imaginación.

El papel ha jugado la escuela.    

A la escuela, entre otras concepciones, se le ha otorgado la de ser un espacio de relaciones culturales y a los docentes, trabajadores de la cultura. En esta lógica, el estamento no ha podido escapar al flagelo de la violencia, no ha podido impedir su ingreso, a pesar de las fastidiosas rejas y espantos muros que la demarcan, porque las lesiones están incrustadas en los neurotransmisores de quienes acceden al recinto y en la sinapsis del contexto económico-político.

La escuela ha sido fiel testigo, por dentro y por fuera, de la defunción de estudiantes, padres de familia y educadores por efectos de las armas; la escuela ha visto enterrar ilusiones y ha sepultado utopías, por la osadía de la problemática social, la escuela ha cambiado su rumbo de ser proyecto cultural a refugio de la economía de mercado, pero con todo y eso, no renuncia a seguir siendo el lugar para imaginar, pensar, soñar, amar y cultivar la felicidad, a pesar de haber sobrevivido a veintinueve guerras civiles y tres golpes de cuartel entre los dos partidos, en un caldo social que -al decir de García Márquez- “parecía previsto por el diablo para las desgracias de hoy, en una patria oprimida que en medio de tantos infortunios ha aprendido a ser feliz sin la felicidad, y aún en contra de ella.”[5]

Pero a la escuela también se le ha tildado de violenta. En los primeros decenios del siglo XX fluye una postura sicopedagógica denominada Corriente Antiautoritaria, en cabeza de seguidores principalmente de la salud mental, la sicología y la medicina, quienes conciben la escuela más como un espacio terapéutico y de cruce de emociones, que como un sitio para la racionalidad instrumental. A mediados del siglo, mana una tendencia político-pedagógica conocida como Antiescuela, muy similar a la postura de la Antisiquiatría, que revelaba prácticas alejadas de la Libertad y de la democracia. En el caso colombiano, hacia el decenio de 1990, algunos inquietos investigadores incursionan en la cultura escolar para explorar las manifestaciones de la violencia en los planteles educativos, llegando incluso a designar un libro con ese título: La escuela violenta.[6]

Recientemente la entrega de un estudio desarrollado por la Universidad de los Andes, en la capital del país y en varios municipios de la Sabana, forjó un nuevo debate acerca del papel de la escuela y el compromiso de las autoridades y docentes de la ciudad con la prevención y tratamiento de la violencia escolar. Se mostraron porcentajes, fueron convocados funcionarios y medios de comunicación, estudiantes, educadores y cabildantes, para discernir el asunto en cuestión. La discusión continúa más como una pugna de partidos que como un hecho científico/político e histórico. En esas condiciones, las salidas siguen alejándose más de los tensos escenarios, donde están aflorando los conviviólogos.

De los violentólogos a los conviviólogos

Desde 1986 hacia acá no cesan las investigaciones respecto a la violencia como un síntoma de malestar social en las distintas atmósferas sociales: la familia, la escuela, la ciudad el campo, la comunidad, el pueblo, la ciudad, la vereda, las instituciones cívicas, militares y el mismo Estado. “En Colombia ha habido mucho violentólogo pero no suficientes conviviólogos, sostenía Antanas Mockus en la justificación de los programas de Cultura ciudadana. Pero, aunque explicar el crimen y la violencia es necesario, también debemos explicar por qué en circunstancias similares hay personas que no incurren en ese tipo de comportamientos. Una de las respuestas halladas es que no lo hacen porque su comportamiento está regulado por la cultura y por la moral y, por supuesto, por la ley.

Estas reflexiones sobre los comportamientos de las personas, en el ámbito educativo, son del dominio de la pedagogía, pues es bien sabido por los educadores, que hay pedagogía “cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)” [7] Sin duda, las reflexiones que manan del estudio de la convivencia conllevan a la imbricación de un nuevo discurso en la cultura escolar: La Pedagogía de la Convivencia.

La Pedagogía de la Convivencia no es una pedagogía más, ni es una apellido rimbombante de la decimonónica disciplina. No, la pedagogía de la convivencia es el estatuto de la formación ciudadana, sentido para lo cual fue creada la escuela en el estado moderno y que con el paso del tiempo, con los avances de la tecnología, con las implicaciones de la economía y con el ejercicio del poder hegemónico y con la prevalencia del mercado y del consumo, se ha enrarecido, como nos lo advierte la profesora Olga Lucía Zuluaga.

La Pedagogía de la Convivencia tiene como médula espinal a los conviviólogos, ésto es, a las maestras y los maestros en quienes recae el peso político y la energía cultural de ser los formadores de ciudadanos, más que dictadores de unas clases para las que los estudiantes no demuestran apetito sino indigestión y para las cuales el mejor laxante es el diálogo, la conversación equitativa, el establecimiento de acuerdos tripartitas (familia/colegio/estudiante) y el reconocimiento de unos y otros como sujetos de derechos sin inimputabilidad alguna.

 Ahora que se viene impulsando el programa Salud al Colegio, merece lugar especial la epidemiología como ciencia aliada de la pedagogía, para auscultar la Pedagogía de la Convivencia. En vez de mirar el tema de violencia maniqueamente, es decir como de buenos y malos, se trataría de estudiarlo tal como la epidemiología aborda las enfermedades. En esa línea de ideas, el discurso de la Pedagogía de la Convivencia haría suyo, dentro del conocimiento disciplinar, el concepto de factor de riesgo para encaminar el hecho educativo.

En  la de la lucha contra la tuberculosis, por ejemplo, la epidemiología muestra a través de una curva estadística, que la enfermedad se redujo un 90% desde su pico máximo histórico, a través de estrategias dirigidas a combatir factores de riesgo y tan sólo el último 10% fue enfrentado atacando las causas de la enfermedad, es decir, a través de antibióticos y vacunas.

La relación de un fenómeno histórico/político/económico como la violencia con un fenómeno epidemiológico como la tuberculosis no conlleva a hacer apología de la trasferencia de un modelo, sino más bien a llamar la atención respecto a las maneras como se puede abordar un problema social desde la prevención, más que a partir de la curación.

Investigar los factores de riesgo, documentarlos, contextualizarlos y generar acciones para prevenirlos sería la ontología de la Pedagogía de la Convivencia. Trazar las rutas de esas investigaciones, afirmar los matices de la prevención de la violencia, abonar el terreno para la promoción de la convivencia y mantener la historia viva como única manera para no repetirla, es el rol de las conviviólogas y conviviólogos en una patria que reclama a gritos el Derecho a la Vida.

José Israel González Blanco

 

Nota esta reflexión fue elaborada en el 2008 y está publicada en el periódico Escuela País Tinta, referencia que está al comienzo del escrito..

[1] Ver: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

[2] SÁNCHEZ, Gonzalo y MEERTENS, Donny (2007) Bandoleros, gamonales y campesinos. Bogotá DC, editorial: Punto de lectura.

[3] UMAÑA LUNA, Eduardo, FALS BORDA, Orlando  y GUZMAN, Germán (2005). La violencia en Colombia. Tomo I. Bogotá DC: editorial: Taurus.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid (España): Editorial Grupo ANAYA, pp. 44-45.

[5] Tomado de: GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín, Simposio Internacional: «Hacia un nuevo contrato social en ciencia y tecnología para un desarrollo equitativo», mayo 18.

[6] PARRA SANDOVAL, Rodrigo; GONZALEZ, Adela; MORITZ, Olga Patricia; BLANDON, Amilvia y BUSTAMANTE, Rubén (1992). La Escuela Violenta. Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo Editores, primera edición.

[7] LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santa Fe de Bogotá, p. 42.

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

  • El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.

Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios

Espacios y desespacios en los colegios públicos.

Una interpelación a los ambientes básicos de aprendizaje

  “La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza, el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba todo eso, fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé… En  verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas [1]

Palabras claves.  Colegio tercer hogar, caracterización, ambientes básicos de aprendizaje, Ciclos.

El artículo comienza con un texto de Paulo Freire, que sitúa el desarrollo del contenido alrededor del símil de la escuela con el hogar. En esta lógica se alude a la familia como Primer hogar, la educación que imparten las madres comunitarias como segundo hogar, el colegio como Tercer hogar y el colegio deseado, el que poseen los niños, niñas y adolescentes de estratos 5 y 6, el que deben disfrutar los educandos pobres, como Hogar dulce hogar. Ilustra el artículo la acción pedagógica de las maestras y maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte, experiencia en la que ellas y ellos contrastan la realidad de la planta física con el contenido de la Norma Técnica Colombiana 4595. Igualmente, el ejercicio llama la atención respecto a las adversas implicaciones en la salud mental de educadores y estudiantes y en la calidad de la educación.

José Israel González Blanco. Sativanorte (Boyacá). Maestro de Escuela la Normal de Soatá. Trabajador social de la Universidad Nacional de Colombia. Pedagogo Reeducador, Magister en Educación Comunitaria, diplomado en DDHH. Actualmente trabajador social del colegio Distrital Nuevo Horizonte de Bogotá.

Presentación

El fragmento que acabo de leer fue escrito por uno de los mayores exponentes de la pedagogía Latinoamérica. Lo traigo a colación en esta reflexión por tres razones; la primera, porque es la voz de un pedagogo que describe el espacio en que nació, creció y proyectó su pensamiento a partir de la lectura del mundo; la segunda, puesto que es un pedagogo quien se ocupa de describir los espacios en los que un ser humano despliega su infancia y aprende a leer el inconmensurable y maravilloso mundo en que vivimos. El tercero, porque Freire es uno de los representante genuinos de las Pedagogías Criticas, modelo pedagógico decidido por los educadores del Fogoncito de Horizonte.   El fragmento y la razón de ser del mismo, sitúa la deliberación en los espacios de trabajo que potencian y también inhiben la enseñanza y el aprendizaje, en un dispositivo, que en adelante nominaremos segundo hogar, tercer hogar, primer hogar y hogar dulce hogar.

“El colegio es su segundo hogar”.

El primer hogar es el que nos describe Freire y del que seguramente saben de buena tinta todos los educadores, educadoras y directivos docentes, al ocuparse del conocimiento de las características socioculturales y evolutivas de los niños y niñas, sujetos de la enseñanza. El segundo hogar, concierne al colegio, al templo de la enseñanza, al lugar donde se deben forjar individuos cultos y razonadores, al escenario en el que se acede al saber con la ayuda de la didáctica y la pedagogía, no de cualquier manera, de ahí el valor de ese concepto tan abandonado ahora, hasta por los mismos colegas: Discurso pedagógico.

Un discurso pedagógico, derivado de la Pedagogía Clásica que se ha venido marchitando, por el verano de la especialización y fragmentación curricular, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por las torrenciales lluvias de la teoría educacional y el currículo, centrado en el desarrollo de la técnica en la educación; y por qué no decirlo, por el empuje neoliberal que ha enrarecido la pedagogía, como muy bien lo sustenta Olga Lucía Zuluaga. Ese discurso pedagógico, que todos los maestros, las maestras y los directivos docentes deberíamos saborear y hacer degustar a nuestros educandos, fue lo que Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori y el mismo Freire, llamaron Teorización de Altura, donde el método pedagógico, las teoría que el educador posee sobre el niño y la niña y la teoría que maneja acerca de la sociedad, son el crisol de su quehacer.

La frase que nos ocupa, tan común en la jerigonza de muchos adultos que ven la escuela con un gran significado, hoy día toma más ímpetu, sobre todo, porque el rol de socialización primaria ejercido por la familia durante siglos, verbi gracia, el primer hogar, hoy se lo ha trasferido de facto a la escuela, al colegio e incluso a la universidad. No nos vamos a detener en problematizar esta verdad de Perogrullo, porque sobre la misma hay bastante ilustración, no obstante, asentemos que gran parte de los infantes de Preescolar, en los colegios públicos, antes de llegar al “segundo hogar”, han pasado por el hogar comunitario, regentado por madres comunitarias en unos casos y en otros por quienes ven en la educación una fuente de ingreso, pero en cualquiera de los dos casos en unas circunstancias educables distantes del sentido que le otorgó Augusto Guillermo Federico Froebel: Un jardín donde los niños se cultivarían como plantas.

Algunos de nosotros hemos visto por diferentes medios, que hay primeros hogares en los que el cultivo se hace con agua caliente y fría. En otros, como registra Eduardo Galeano: “La extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.”En el primer hogar.

El colegio, tercer hogar  

Con base en lo revelado, el centro es colar ya no es el segundo hogar sino el tercero. La vieja casa que refiere Freire equivaldría a la planta física del colegio, sus cuartos a las aulas de clase, los corredores corresponden a las extensiones de los salones de clase y los laboratorios, el sótano, al cuarto de San Alejo, la terraza no existe en muchas edificaciones y si la hay la disfrutan otros seres de la naturaleza, el lugar de las flores está cubierto con cemento o está un tanto abandonado, pareciera que la naturaleza circundante, aquella que inspiró a filósofos y pedagogos como Rousseau y Froebel, no tiene campo en el colegio o si lo hay está muy reducido y dejado, más aún está invadido por residuos sólidos desechables, como pupitres viejos, artefactos tecnológicos en obsolescencia, que lo único que imbuyen, a diferencia de lo que inspiran las plantas y las flores, es tristeza.

En espacios geográficos como los que tenemos en nuestros colegios distritales, de los cuales hablaremos más adelante, el ejercicio de gatear en la consecución del conocimiento, balbucear el cultivo de la lengua materna y los idiomas extranjeros, el intento de erguir valores y emociones en la propedéutica de caminar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, al igual que el poder hablar de la convivencia, de la democracia, de la equidad y de un atributo, tan ajeno en nuestra sociedad, como lo es la Igualdad, en esos espacios es muy difícil que la semilla germine como queremos, dado que el terreno es infértil y por eso fecunda muy enclenque.

Ahora bien, hablando de casas, cuartos, corredores, sótanos y flores, miremos esas existencias el en Nuevo Horizonte. En el año 2002, en la catastrófica época en la que el actual presidente, siendo ministro de Hacienda, impulsó el Acto Legislativo 001, por medio del cual se modificó la constitución y en su amparo se expidió la Ley 715, norma que acabó los PEI, los gobiernos escolares, las asociaciones de padres de familia, los directores de escuela, los rectores por jornada, la cultura escolar constituida con gran esfuerzo por las comunidades educativas, con los horarios, con las expectativas y con los ánimos de miles de educadoras, educadoras y centenares de directivos docentes, en esa catastrófica época, el Nuevo Horizonte inicia una travesía de la cual destacaremos algunos aspectos[2].

En ese mismo año como cosa mística, el periódico Hoy, publicó un artículo en el que denuncia la existencia de los 15 colegios distritales más peligros de Bogotá, todos distritales, uno de ellos el Nuevo Horizonte. La noticia causó alboroto – porque en verdad no fue otra cosa- en los círculos de la JAL y la SED. Entre los docentes la situación convoca a realizar una gestión pedagógico-política, tendiente a verificar o desvirtuar la situación y a tomar acciones atinentes a transformar la deshonra y a buscar el resarcimiento del calificativo, mediante el apoyo interinstitucional

En ese año la SED decreta la fusión de los centros educativos escolares y dentro de ese marco las maestras, maestros, directivos docentes, estudiantes y padres de familia  realizamos una caracterización de estudiantes, comunidad educativa, pedagógica y física. La caracterización física[3] de hace 9 años, llevada a cabo por docentes y directivos docentes, cuya semblanza aún persiste en el inicio del segundo decenio de este siglo,  entregó los siguientes resultados:

El total de estudiantes de la institución era de 2711, integrado por tres sedes, 6 jornadas, 66 cursos, dentro de los estándares de la secretaria no se contempla un colegio de estas dimensiones, solo de 940, 1010 o 1410 estudiantes.

La sede A contaba con 28 cursos, 1100 estudiantes y dos jornadas. La sede B albergaba 22 cursos, 840   estudiantes y dos jornadas. La sede C con 18  cursos, 680 estudiantes y dos jornadas. Al relacionar la cantidad de estudiantes con el área de cada salón se pudo precisar que los salones en promedio tienen 1.2 metros por estudiante, distribuidos así: la sede A cuenta con 1.2 metros por estudiante, la sede B, cuenta con el porcentaje mas alto, 1.4 metros por estudiante y la sede C con el porcentaje mas bajo con 1.02 metros por estudiante, siendo el parámetro de un colegio de 940 o de 1410 estudiantes  2.20 metros para primaria o secundaria.

Los salones de arte según parámetro deben ser de 2.2 metros por estudiante, la realidad es que la sede A no tiene salón, la sede B tampoco y en la sede C se ha destinado un salón común y corriente para ello, con un porcentaje de 1.02 metros y el promedio de la institución es de 0.34 metros.

En laboratorios la realidad es igualmente delicada, en la  sede A el porcentaje  es de 0.27metros, en la sede B es 0 y en la sede C es 0.26 para un promedio institucional de 0.17; siendo el parámetro de 2.2 para un total de 84 metros para biología, 84 para física y química y 84 metros para tecnología.

En bibliotecas, la sede A tiene un porcentaje de 0.4 metros por estudiante, la sede B 0 y la sede C 0, para un promedio institucional  de 0.13; siendo el parámetro 0.5 metros por estudiante. En aulas de informática la sede A cuenta con 2 salones y el porcentaje por salón es de 1.38 metros; la B con 1.2 metros por estudiante y la sede C con 1.28; siendo el parámetro de 2.5 metros por estudiante.

En lo correspondiente a la cafetería, la sede A no cuenta con cafetería para estudiantes se les venden productos por una ventana, en la sede B temporalmente se usa un salón para vender productos y en la sede C el problema es aun mayor, por no contar ni con patio de descanso. Según los parámetros se debe tener un aula múltiple, baños, emisora, y bienestar estudiantil para un total de 545 metros.  En relación con el aula múltiple, la sede A cuenta con una de un porcentaje de 0.3 metros por estudiante, la sede B con una de 0.03 metros por estudiante y la sede C con una de 0.16 metros por estudiante, siendo el parámetro de 1.3 metros por estudiante.

El patio de la sede A tiene como porcentaje 0.3 metros por estudiante, la sede B 0.8 metros y la sede C no tiene patio; siendo el institucional de 0.3 metros y el parámetro de 9.0 metros por estudiante, de área libre. Las clases de Educación Física las realizan los profesores en los corredores del colegio, en la calle, en las escasas, deterioradas y ocupadas canchas de los barrios Buenavista, Chaparral y Mirador, previa negociación con los jóvenes de las pandillas y habitantes del sector, poniendo constantemente en riesgo la vida de los escolares y la de los profesores. El área de orientación, en la sede A era de 32 metros cuadrados, en sede B 4.0 metros cuadrados y en la sede C 1.5 metros cuadrados; siendo el promedio institucional 12.5 m, y según estándar debe ser 30 metros cuadrados,  con sala para reuniones con padres.

La sala de profesores, en la sede A tiene un porcentaje de 3.0 m por docente, cero computadores, un teléfono a medio servicio, dos baños y una base para colocar una estufa pequeña, localizada juntamente frente a la puertas de los dos baños. La sede B 1.5 metros por profesor y  la sede C  1.2 metros por docente, para un promedio institucional de 1.9 m, siendo el parámetro 3 metros por docente. En enfermería ninguna sede tiene sitio, aunque todas tienen botiquín y sin la mayoría de implementos; esta debería ser de 12 metros cuadrados. En lo relacionado con el gobierno escolar, La Asociación de padres, El Consejo estudiantil, El Consejo Académico y El Comité de convivencia no cuentan con ningún espacio, en ninguna de las tres sedes.

Es de anotar, que a diferencia de los educadores, el personal administrativo siempre ha contado con un área considerable, equipos, internet, líneas telefónicas, impresoras y recursos para el desarrollo de su trabajo.

El colegio…hogar dulce hogar

Como habrán podido colegir, las condiciones espaciales en el tercer hogar no son las más optimas ni para enseñar ni para aprender. Es probable, que para algunos esto no tenga mayor importancia, porque de tiempo atrás nos hemos acostumbrados a lidiar con la pobreza que le imprime el Estado y la sociedad a los colegios, no solo material sino también espacial, basta conocer la historia de cómo se erigió cada escuela y cada colegio, para concluir que su nacimiento fue dentro de las condiciones más precarias y deplorables, salvo quizá instituciones como la Escuela Nacional Piloto de Aplicación, hija y ahijada del MEN.

Pero, científicamente está demostrado que la disposición de los espacios urbanos, tiene un impacto en la salud biológica y mental, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés y el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia.

La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia, la enseñanza y el aprendizaje. Datos oficiales del Ministerio de Protección Social señalaban en el año 2008, que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[4].

Pero la genealogía del estrés, de los desórdenes oníricos, de las alteraciones del sistema respiratorio, circulatorio, nervioso y de los trastornos mentales no se engendra meramente en el tercer hogar, procede del primero y segundo hogar y de la calle. En el colegio esos desordenes se ensanchan, se neutralizan o se diluyen de acuerdo con la oferta del tercer hogar. Lo más probable es que se ensanchan, porque los colegios no cuentan ni con tiempos, ni espacios, ni medios para neutralizarlos. La OMS ha proclamado, las personas necesitamos mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

En este acápite del Hogar dulce hogar, la invitación es a vislumbrar lo legalmente establecido, a compararlo con lo que tenemos y a actuar en consecuencia con las obligatoriedades del Derecho a la Educación. Según la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595(ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes  Pedagógicos Complementarios. De los primeros, se desarrollan seis tipos de acuerdo con la actividad que se puede llevar a cabo en ellos y el número factible de personas en las distintas acciones. Sus diferencias más claras se presentan en el área de piso que requieren por persona, en las instalaciones técnicas y los  equipos que demandan y en las características  ambientales que deben procurar.

Los Ciclos deberían contener en la caracterización el componente de los Ambientes Pedagógicos Básicos y Complementarios de aprendizaje, enfatizando en los ambientes tipo A, B. C, D, E y F. Los ambientes A son lugares en los cuales es posible realizar trabajo individual, en pequeños grupos, “cara a cara” (2 a 6 personas) y en grupos hasta de 50 personas, tanto “cara a cara” como en disposición frontal. Salvo el transporte de señales, no requieren instalaciones  técnicas, equipos, ni características ambientales de gran complejidad y pueden permitir en forma limitada la exhibición y el almacenamiento de materiales y/o colecciones especializadas.

Los ambientes A pueden funcionar como ambientes de apoyo especializado, haciendo las  previsiones en el tiempo de uso. Según la norma, en ambientes A, para educación  Básica  y  Media,  con  capacidad  inferior  a  cuarenta  personas,  se  debe aumentar el área por estudiante a razón de 0,10m 2 por cada diez estudiantes. De esta manera, un ambiente A para treinta estudiantes, calculado a partir de 1,65 m2, demandará 1,75 m2 por estudiante y así, sucesivamente. La variación en el número de metros cuadrados corresponde al tipo y tamaño de mobiliario utilizado. El indicador de 1,80 m2 se recomienda para muebles con superficie de trabajo individual de 0,50 m x 0,70 m.

Ejemplo de estos ambientes son las aulas de clase, las cuales pueden tener diferentes manifestaciones, según la edad de niños, niñas o jóvenes que hacen uso de ellos. Para jardín, niños y niñas entre 4 y 5 años, el máximo es de 20 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2metros cuadrados; para transición, entre 5 y 6 años, el máximo es de 30 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2 metros cuadrados.

En Educación Básica y Media, niños y niñas entre 6 y 16 años, el máximo de estudiantes por educador es de 40 y el área por estudiante oscila entre 1.65 y 1.80 metros cuadrados. En Educación Especial (en nuestro caso niños con déficit cognitivo el máximo es de 12  y el área 1.85 metros cuadrados). El salón de informática demanda máximo 40 alumnos y 2.2 metros cuadrados por estudiante.

Los centros de recursos, exigen 2.4 metros por educando. Estos dos últimos hacen parte del tipo B de ambientes de aprendizaje. En los anaqueles del la SED deben reposar las cartas que los Consejos Académicos han oficiado durante varios años, pidiendo que se aplique en el colegio la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595, ratificada por el ICONTEC y reeditada por el MEN hace 5 años, para que la calidad de al educación y la convivencia puedan llegar al paladar

Ambientes de aprendizaje de tipo C son los laboratorios, lugares  donde  se  desarrolla  el trabajo individual  y en pequeños grupos “cara a cara” (2  a  6 personas) con empleo intensivo de equipos e instalaciones. Se caracterizan por ofrecer lugares con altas especificaciones de  seguridad, mucha  demanda de servicios de aseo y áreas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibición de proyectos pedagógicos y materiales especializados.

Ejemplos de estos ambientes son los laboratorios de ciencias, las aulas de tecnología y los  talleres  de  artes  plásticas. De acuerdo con las actividades que permiten llevar a cabo, pueden ser de diferentes áreas, por ejemplo los laboratorios de Biología, Química y Física, deben ofrecer 2.2 metros cuadrados de área por estudiante; el salón de artes 3 metros cuadrados por alumno…

Los ambientes D son lugares en los cuales es posible practicar deportes en forma individual, o  colectiva. Se definen por tener altos requerimientos de área, ventilación, iluminación y almacenamiento de materiales e implementos deportivos. Ejemplos  de  estos ambientes son los campos deportivos. Las condiciones de localización y funcionamiento de los distintos  establecimientos educativos hacen difícil prescribir un tipo y número determinado de instalaciones deportivas.

Para efectos de cálculo, se recomienda tomar como unidad de medida  la cancha  multiuso; es decir, una superficie plana, continua y sin obstrucciones de  aproximadamente 30 mx18m, que puede ser habilitada para la práctica reglamentaria del  baloncesto y el microfútbol, entre otros.  Esta  instalación  ofrece  el  área suficiente  para  que  un  grupo  de  40  estudiantes lleve a cabo actividades de  educación física, según lo dispuesto en el plan de estudios correspondiente. El número de canchas multiuso está dado por el número de estudiantes de la institución en una jornada. (Este tipo de instalaciones se ve directamente afectado por la realización de convenios interinstitucionales para hacer uso compartido de equipamientos públicos).

Los ambientes tipo E son lugares que permiten desarrollar actividades informales de extensión y pueden constituirse en medios de  evacuación de los demás ambientes. En ellos  se admite el trabajo individual y en pequeños  grupos  (2  a  6  personas)  y  se  asegura  el  desplazamiento  de  toda  la  comunidad escolar. Se hace énfasis en el tratamiento de las vías de evacuación y escape y ofrecen áreas de almacenamiento y exhibición de elementos y enseres. Son ejemplos de estos ambientes los corredores y los espacios de circulación. Su área total  equivale  hasta  un 40%  del  área  total  construida,  cubierta  y  descubierta,  (instalaciones deportivas,  teatrinos, etc.)  cuando  hay  rotación  de  espacios, y 30 % cuando  no  la  hay;  (se asume  rotación  desde  el  sexto  grado).  Incluye  el  área  que  cubre  muros  y  otros  elementos estructurales y constructivos. Quedan excluidas de este cálculo las zonas de parqueo, en las cuales se debe adicionar el área que ocupa la vía de acceso a las mismas.

Las áreas de circulación dispuestas deben ser accesibles y deben permitir una  rápida evacuación. Si así lo determina el Proyecto Educativo Institucional, las áreas de  circulación deben permitir el almacenamiento de los elementos personales de cada uno de los estudiantes en la jornada más extensa, (véase la NTC 4638) la exhibición segura de elementos y trabajos y el  desarrollo  de  otras  actividades  pedagógicas  de  extensión  y  socialización.  En  esta  última circunstancia, podrán ser contabilizadas, si su diseño no interfiere con las rutas de evacuación y  salida,  como  áreas  destinadas  a  ambientes  pedagógicos  básicos  en  el  cálculo  general  de áreas. Norma Técnica Colombiana NTC 4595.

El último de de los ambientes pedagógicos Básico es el F. Se refiere los lugares que permiten el trabajo individual, en pequeños grupos (2 a 6 personas) o más de 6 personas,  ¨cara a  cara¨, o en disposición frontal,  con ayuda de equipos móviles  conectables. Se particularizan por ofrecer unas condiciones especiales de comodidad auditiva y visual y un manejo  cuidadoso  de  las  vías  de  evacuación  y  escape.  Cuentan  con  áreas  para  el almacenamiento y la exhibición temporal de elementos. Ejemplos de estos ambientes son los foros, los teatros, las aulas múltiples, los salones de música, etc.

Debe existir al menos un ambiente multifuncional con capacidad para albergar, en disposición frontal, al menos una tercera parte del número total de estudiantes en la jornada con mayor número de estudiantes. En conjunto, deberá tener un área no inferior a 1,4 m2 por estudiante. Se  espera  que  este  ambiente  pueda  satisfacer,  además  de  las  necesidades  de agrupación de los miembros de la institución escolar, las demandas en las áreas de música y danza. Del área por estudiante se sugiere dedicar un 50 % a los espectadores, un 25 % a un escenario y un 25 % al depósito, camerino, cuarto de proyecciones y cubículos para la práctica de instrumentos musicales.

Finalmente están los Ambiente Pedagógicos Complementarios, lugares de la institución  educativa, normalmente no programados en forma expresa para desarrollar  el  plan  de  estudios,  que  se  requieren  para  apoyar  y  facilitar  el  trabajo  de  los ambientes pedagógicos básicos. Se  clasifican en cuatro grupos de ambientes así: ambientes  para  la  dirección administrativa y académica; para el bienestar estudiantil; áreas para almacenamiento temporal de materiales y medios de transporte, y servicios sanitarios. En estos ambientes no nos detenemos mucho, pues lo primacía está en los ambientes pedagógicos básicos, aunque en la caracterización aparecen algunos datos sobre el particular.

Coligiendo

Con base en lo expuesto se puede deducir:

  1. Que los espacios locativos que ofrecen los centros escolares, particularmente los de colegios distritales, en muy poco favorecen el desarrollo del pensamiento y la convivencia, porque a cambio de incluir, excluyen.
  2. Los centros escolares en el discurso del Derecho a la Educación interpelan la asequibilidad y asequibilidad, es decir, la existencia de espacios físicos aptos para la enseñanza y el aprendizaje. En nuestro caso ese componente del Derecho a la Educación no se cumple, afectando negativamente la permanencia, la adaptabilidad y la calidad de la educación.
  1. Tal como están dispuestos los espacios institucionales, los espacios públicos y tal como se vienen implementando medidas como la cobertura, la igualdad de oportunidades y la equidad se presentan más bien como inequidad y como desigualdad. Si se quiere que haya igualdad y equidad hay que buscar y poner en práctica medios que sean coherentes con el fin perseguido, eso nos lo enseñó Gandhi.
  1. Juan Casassus, sostiene que “gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredada de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela” [5] .No obstante, la familia o el primer hogar, es un escenario en el cual se vive la desigualdad y la inequidad de oportunidades, la pobreza, el desempleo, el hambre y la violencia son algunas de us manifestaciones.
  1. La igualdad es un Derecho Fundamental ambiguo y muy complejo, que para su existencia exige la satisfacción de necesidades básicas y nosotros sabemos que muchos de nuestros niños y sus familias, ni siquiera acceden al mínimo vital. En ese sentido, la igualdad de bienes, la igualdad ante la ley, la igualdad de derechos y deberes, la igualdad de oportunidades, la igualdad de trato, la igualdad en la imposición de cargas, la igualdad de salario, son apenas preguntas que nos llevan a pensar más a fondo lo que ello significa.

Y cerremos esta intervención que iniciamos con Freire, dándole la palabra a Peter Drucker, uno de los más altos referentes de la administración en los últimos años, para decir con él, que “la mejor estructura no garantizará los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garantía de fracaso”.

Algunas fuentes consultadas

Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003.

Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6.  Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,  p. 138

[1] Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

[2] Para mayor comprensión consultar: González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

[3] Ver Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003. Documento de trabajo.

[4] Véase: Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

[5] Citado por González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6.  Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,  p. 138 

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 3

Vitaminas de la Convivencia: Ingesta

La ingesta pedagógica / didáctica

Cansados de tantas convocatorias estériles a los padres de familia, hartos de la indiferencia de la comunidad educativa, acosados por engendro de tantos conflictos entre los padres y sus hijos, desilusionados de las románticas planificaciones desarticuladas del grueso de la comunidad educativa, preocupados porque el nivel de aprendizaje de los escolares no es el requerido por las circunstancias sociales actuales y decididos a ir a la montaña porque Mahoma no viene a al escuela.

Ya en el atardecer del siglo XX, en algún lugar de la ciudad capital, en el escenario denominado escuela y bajo la imaginación de un reducido número de maestros, fluye la iniciativa de organizar una propuesta de trabajo pedagógica con los agentes de la comunidad educativa, para abordar la dimensión de la convivencia en la comunidad educativa,  desde la óptica  de la razón y del corazón, porque la violencia, parodiando a William Ospina, solo se le puede derrotar en el corazón de cada quien.

La propuesta recibe el nombre de vitaminas de la convivencia en la escuela y su génesis- como se ha dejado expedito en la Crónica de un hallazgo y como podrá complementarse en las Vitaminas sintéticas– está en la experiencia de trabajo pedagógico/didáctico realizada por los docentes de una institución escolar, de cuyos contribuciones nos hemos ocupado en varias sesiones.

El cuerpo de esta experiencia pedagógica lo constituyen los avances en la conceptualización y el sentido social de la propuesta; la metodología o estructura sobre la que se edifica un menú de temáticas,  dentro del cual se expone el derrotero indicado para su operacionalización y, como una extensión de la metodología, los resultados de una práctica pedagógica que viene andando por el paraje de la escuela y que ha intentado asir, con sus brazos y con sus manos, a todos los miembros de la institución escolar y de su entorno.

Dosis metodológica

En la enunciación de la propuesta no puede hacer falta el componente metodológico. A diferencia de la lógica que manejan los profesionales de la Nutrición y Dietética, en esta práctica pedagógica no hay formulas establecidas con antelación, pero sí se demanda del maestro vitaminizador imaginación, buen gusto por el manejo de los temas sugeridos, investigación, humor, conocimientos, esfuerzo, dedicación y altas dosis de lectura y escritura. En la medida en que el maestro vitaminizador conozca los textos y los recree con sus vitaminados, sin perder de vista la relación de la convivencia con la nutrición, en esa proporción va la urdimbre de la obra de arte. Convivir es un arte para los humanos, asegura Victoria camps[1]. 

En este documento expedicionario, aportamos un texto de Eduardo Galeano, que sirve de ejemplo, para ilustrar la iniciativa*. El primer paso es socializarlo con educandos, padres de familia y/o docentes; luego, se reflexiona sobre los mensajes; enseguida se busca que quienes han escuchado sus contenidos traigan a colación situaciones experienciales propias o ajenas y se escruta el papel que Ellos han jugado en su abordaje; posteriormente, se proponen ejercicios colectivos recurriendo al uso de técnicas de trabajo grupal: sociodramas, maquetas, ilustraciones, pinturas, juegos, cuentos, entre otras.

Una vez realizadas las actividades propuestas es importante consignar, por escrito, las distintas maneras acerca de cómo cada integrante del grupo se compromete a proporcionar la vitamina vista y saboreada en el curso, en su familia, en el barrio y en la institución. Es conveniente lograr que los vitaminados aporten testimonios donde se puede dilucidar la vitamina, de tal manera que con ello se haga una retroalimentación del documento y de la dinámica de trabajo emprendido. Es de anotar también, que al inicio de cada lectura seleccionada se hace una aproximación acerca de la relación de la vitamina, que simboliza el texto, con la convivencia, para luego incursionar en el cuerpo del escrito escogido. Ya decodificada la vitamina, literariamente se procede a degustarla y a jugar con su aplicación.

En esta última parte, en ocasiones se formulan preguntas problematizadoras, frases que ayudan a la reflexión y actividades que coadyuvan con la ambientación de la jornada pedagógica.  El cómo, en últimas, depende del nivel nutricional de la persona que anima y acompaña la acción pedagógica centrada en la convivencia; enfatizamos en el valor de la imaginación, la creatividad, el gusto por las actividades y la manera como asuma la recreación de los textos aportados. Una sugerencia importante en el cómo es hacer que las vitaminas de la lectura y la escritura se tengan presentes en todas las acciones; dicho de otra manera, se trata de describir y sistematizar la práctica pedagógica, en el escenario específico de la convivencia.

El suministro de las vitaminas la estamos haciendo, hasta ahora, de  dos maneras: la natural y la sintética. La primera, consiste en tomar el menú propuesto y desarrollarlo tal cual en el aula de clase o fuera de ella con los escolares, padres de familia y/o maestros. La segunda, se remonta al uso de técnicas y símbolos usados en otros campos de la cultura, particularmente en el de la salud, que le aportan dimensiones variadas a la enseñanza y aprendizaje en las personas. Se trata de leer textos distintos a los expuestos en el menú, pero que a la postre alimentan y coadyuvan con la comprensión de la forma natural. Para ilustrar el suministro de las vitaminas registramos subsiguientemente un capítulo acerca del menú sugerido y una crónica respecto a una jornada de vacunación, que da cuenta de la aplicación de las vitaminas sintéticas.

Un menú tónico

El aperitivo está constituido por un conjunto de elementos que corresponden a las vitaminas que conocemos: Vitaminas A, B, C, D, E y a otras que, a través de la imaginación, se perfilan. Basta que en alguna parte caiga la primera gota de lluvia, y el verano está condenado irremediablemente. La primera gota de lluvia mató al verano, asienta William Ospina, evocando los versos de Giorgos Seferis. En el caso de las primeras, los contenidos tanto de la Nutrición y la Dietética como de la convivencia, ya existen; en lo que atañe a las siguientes, como ya quedó dicho, se hace necesario elaborarlo.  Esa es la participación activa del lector del libro. No se trata de un castigo o de un descuido, sino de ser consecuentes con el discurso pedagógico respecto a la lectura y la escritura. De esta manera, el lector se transforma en arquitecto y recreador de una obra iniciada por “maestros”, albañiles de la realidad educativa cotidiana. La obra se edifica sobre la lógica del alfabeto castellano.

1. Vitamina A

La vitamina A se encuentra en vegetales oleaginosos y de color amarillo, entre los que se destacan: zanahoria, ahuyama, naranjas, limones, albaricoques y en la espinaca. También está en el hígado, huevo, leche y sus derivados, Su acción regulariza los mecanismos hipofisiarios* y las hormonas sexuales, fortalece los huesos, cartílagos, canales sanguíneos, cabellos y pestañas. Es rejuvenecedora, ya que conserva el buen estado de la piel y las mucosas. Ayuda también con el buen sueño y una tensión normal. La ausencia de vitamina A causa desnutrición, enflaquecimiento, deficiencias de las glándulas hipófisis y tiroides, disminución de la visión y débil resistencia a las enfermedades.

Con respecto a esta vitamina, en el organismo de la convivencia, podemos decir que ella se halla en una fruta muy poderosa llamada Amor y, al igual que lo que ocurre en animales y humanos, su ausencia genera raquitismo en la armazón, insensibiliza los tejidos comunicacionales, desvela a las personas y auspicia el desequilibrio en las glándulas del poder y saber, convirtiéndolos en una alteración, cuya señal más visible es el no reconocimiento del otro como legitimo otro distinto a mí”.

Para prevenir estos síntomas, en el cuerpo social, se recomienda ingerir colectivamente altas dosis de la vitamina, especialmente por parte de los niños y niñas, quienes están más expuestos a adquirir enfermedades, que acarrea la falta de dicha vitamina. Si logramos contrarrestar esta sintomatología, sin duda, estaremos apostándole a la construcción del tejido ético que tanto necesitamos para vivir dignamente. Comenzamos con una dosis que es refrigerio del cuerpo, alimento del alma, configuración del espíritu, y glorificación de la mente, porque el amor es la risa del corazón y el amanecer de cada momento. A continuación ofrecemos un aperitivo natural, extractado de la literatura, para dar comienzo al proceso nutricional.

2. EL  AMOR

“Cuando América no conocía la espada, los indios Kashinahua eran un inmenso grupo “extendido” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Ahora, cuando todos los americanos conocemos el rocket y la mini-ametralladora, los indios kashinahua son apenas pequeños grupúsculos “diseminados” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Y el abuelo Kashinahua contaba a los nietos kashinahuitos cómo nació el amor.

Cuando por primera vez se encontraron el hombre y la primera mujer se quedaron mutuamente admirados; juntos tenían rostro, juntos tenían el cabello largo, juntos tenían brazos…, el hombre notó que el pecho de la mujer era  “ligeramente” diferente al suyo. Pero lo que más llamó su atención, lo que más atrajo su curiosidad fue ese algo extraño que los dos tenían en medio de las piernas. En el hombre “sobraba” algo, pensó la mujer. El hombre por su parte, se acercó y mirando a la mujer no tuvo duda, “allí había una llaga”. -Te has cortado? -preguntó- ¡No! -dijo ella- siempre he sido así.

El hombre tomó a la mujer de la mano y se internó con ella en lo más profundo de la selva. Buscó los bejucos más fuertes y suaves, buscó los dos árboles más sólidos, tejió con los bejucos una hamaca y le dijo a la mujer: ´Tiéndete en ella y no te preocupes que yo te voy a curar”. A partir de ese día, el hombre dedicó las mañanas enteras a la cacería; por la tarde regresaba con la presa en una mano y en la otra traía: ungüentos, hojas, esencias, untos, con los que, después de preparar la cena, se dedicaba a “curar la llaga” de la mujer. Ella, los recibía complacida. -No vayas a comer ni mango, ni plátano, ni ninguna fruta que se raje al madurar, y no te preocupes, que yo te voy a curar.

Un día, el hombre regresó más temprano que de costumbre, y regresó muy contento… -¡lo encontré, lo encontré, por fin lo encontré! -¿Qué es lo que has encontrado? -Encontré la forma de curarte, he visto al mono curando a la mona en la copa de un árbol y lo hacía así: El hombre abrazó a la mujer, posó su cuerpo sobre el de ella cubriéndola totalmente… fue un abrazo tan hermoso, fue un abrazo tan duradero, fue un abrazo tan intenso… que cuando los dos cuerpos se separaron exhaustos, había un olor a selva, a frutas, a fertilidad. Pero sobre todo, ese, que nosotros conocemos, característico olor almizcloso, que hizo hasta que los dioses sintieran vergüenza y se ocultaran junto con el sol. Así nació el amor, según los kashinahuas*.

PREGUNTAS PARA COMPLEMENTAR LA DIETA

  1. Para usted ¿Qué es el amor?
  2. Haga un relato acerca de cómo nació el amor según su historia personal?
  3. ¿En qué alimentos sociales encontramos la vitamina A?. Enumérelos y escríbalos
  4. Elabore un menú especificando los alimentos sociales que deben acompañar la ración alimenticia de los niños, en la cual esté la vitamina A.
  5. ¿Quién o quiénes proporcionarían la vitamina?
  6. ¿Qué acciones realizar en el caso, en que no se suministre la vitamina?

José Israel González Blanco

Bogotá abril 29 de 2013

 

[1] Consultar CAMPS, Victoria y otro (1998). Convivir. En: Manual de Civismo. Bogotá DC, editorial Ariel S.A, pp 11-25

* . Los textos literarios, que en la lógica de la propuesta corresponden a uno por cada letra del alfabeto castellano y están condensado en el documento que sistematiza la experiencia de los docentes del Centro Educativo Distrital Horizonte, en Santafé de Bogotá.

* Este término se relaciona con  la glándula hipófisis situada en la base del cráneo y cuya función es controlar, entre otros, los diversos mecanismos del crecimiento.

* Eduardo Galeano. “El amor” En: Los nacimientos. Memorias el fuego I Bogotá: tercer Mundo Editores, 1995, p. 16.

Historia de un león que no glorifica al cazador Pt 5

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrito I


El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos.

La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”.

Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas...”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra:

-“en el colegio me falta un docente de primaria»

La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga – “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?

Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora.

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

Efectivamente, a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

– «Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco.

Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”.

Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: «tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

Didáctica y Dietética de la Convivencia

El palo está para hacer cucharas…

“A quien no come no se le puede exigir moral”

A la persona que no se le permite aprender, crear y recrear el arte de convivir no se le puede exigir que no sea violento, podríamos hipotetizar, parodiando la afirmación de Bertolt Bretch, al referirse a la ingesta de comida por parte del ser humano. La escuela, en su ontología ha sido creada para alimentar la mente de niños y niñas, para permitirles aprender a ser ellos y ellas, en otras palabras para ayudarles en su cualificación como ciudadanos democráticos.

No obstante estas premisas históricas, a la escuela del mundo globalizado y convulsionado que estamos viviendo le exigen al centro escolar cumplir con una serie de tareas para los cuales no ha sido forjada. En este sentido, los maestros y las maestras deberíamos retomar el papel de la formación ciudadana y dejar que otras instituciones se ocupen de asuntos que no le son legítimos, al fin y al cabo, la educación no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, sino que le compete también a la familia, a la sociedad y a otras entidades del estado. Por eso, “Un maestro– apunta la coordinadora del Programa sobre el Desarrollo Profesional Docente en América Latina, Dense Vaillant, refiriéndose al premio compartir 2007- lo que debe hacer es enseñar a sus estudiantes a leer y escribir”[1] y no enfrentarse a ejercer otros roles para los cuales no está preparado.

La Didáctica y la Dietética de la Convivencia es una ruta de trabajo pedagógico centrada en la reflexión y la acción pedagógica, cuyo corazón es el lenguaje de la lectura y de la escritura. La propuesta comienza con una asepsia pedagógica/didáctica, continúa con una exposición acerca del sentido de la Didáctica y la Dietética de al convivencia y finiquita con la ingesta de las vitaminas de la convivencia. En lo atinente a la asepsia, hay un aperitivo y un postre, muy concentrados los dos, preparados por igual número de nutricionistas de la lengua castellana: Gabriel García Márquez[2] y William Ospina[3]. El segundo se ocupa de hacernos sentir la riqueza que tenemos como seres humanos y el primero traza una carta de navegación, para hacer de Colombia un país al alcance de los niños, aspectos relevantes en toda la propuesta. Al píe de página están las referencias de estas dos lecturas que merecen ocupar el lugar que les pertenece en la vida escolar.

La propuesta está articulada a la profundización en la comunicación, concretamente en lo relativo a la formación de los estudiantes en valores. La lógica de la enseñanza aparece plasmada en la Ingesta pedagógico/didáctica, escenario en el que se dan las indicaciones para llevar a cabo el proceso. La propuesta afirma a los educadores como vitaminizadores, huelga decir, como profesionales comprometidos en su praxis con la convivencia.  Concretando, esta nueva reflexión será entregada en cuatro momentos a saber: Primero: El sentido de la Didáctica y la Dietética de la convivencia; en segundo lugar: El Maestro Vitaminizador y, en el tercer  momento: La ingesta pedagógica/didáctica. No puedo dejar de advertir, que la semilla de los contenidos de este documento, al igual que los de El cazador… y los de la Quincuagenaria dama, se sembró al rayo del sol naciente del Tercer Milenio y en su publicación conserva el estilo original de forma y de fondo; no obstante, las elipsis descritas por el astro, la simiente se puede cosechar. “El palo está para hacer cucharas”.       

[1]VAILLANT, Dense (2007). De la desprofesionalización a la profesionalización docente en América Latina. Palabra Maestra No 17, p.4. Bogotá DC..

[2] Consúltese: GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel.(1995) Un manual para ser niño. Santafé de Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p.29.

[3] Consúltese también: OSPINA William La riqueza escondida.

LAS VACUNAS DE LA CONVIVENCIA.

Reflexión acerca de la experiencia pedagógico/didáctica

Sobre la base de los comentarios recibidos acerca de Las cápsulas de la convivencia, me he puesto en la tarea de esculcar los bolsillos del computador, hasta encontrar una experiencia reflexionada, para colocarla en la pupila de los amables seguidores del blog. Fue una acción pedagógica/didáctica, cuyos hacedores fueron los maestros del extinto Centro Educativo Distrital Rural Horizonte, hoy sede C del colegio que guarda el mismo nombre. El relato mantiene su forma y contenido originales.

Los asistentes cruzan miradas picarescas, contagiadas de risa y mofa. “¿Pero, cómo sería esa vacunación?”, interpela otra docente; “no sé… pues pensemos de qué manera lo haríamos”. “Se me ocurre- apuntala otro maestro- que eso es posible de manera simbólica”. “Bueno sí, pero ¿cuál sería esa manera?”. “Vean, los invitamos a una reunión mediante una nota, eso sí, ´bien jalada´, en la cual se les coloca de presente la importancia de su asistencia a un taller, cuya duración es de 7AM a 9 AM”. ¡Listo!, interviene otra maestra para precisar quién preside el taller. Transcurridos varios minutos, la conversación, además de tomar cuerpo, ya tiene incorporada el alma de qué hacer, situación que nos permite canalizar el diálogo, por los bordes del cómo? Empero, el qué todavía no está determinado, porque se trata de realizar una jornada de vacunación, sin definir aún cuáles son las vacunas.

Vacunas simbólicas: una invención en el laboratorio escolar.

Evocando el pensamiento de Mockus, el filósofo y exalcalde de Bogotá y siguiendo el vestigio del creador de la vacuna contra la Malaria, nos colocamos en la tarea de estudiar la cantidad y el contenido de las vacunas. Efectivamente, en esa cálida conversación brotan los nombres de nueve vacunas, unas curativas y otras proactivas. De las primeras, tenemos: vacuna contra el maltrato físico y mental, vacuna contra el desaseo, vacuna contra el desamor. Del segundo grupo aparecen: vacuna para alimentar bien a los niños y niñas, vacuna para que  asistan a las reuniones, vacuna para hablar bien de sí mismos, de los hijos y de la institución; vacuna para apoyar las tareas de los educandos, vacuna en pro del respeto hacia las personas, los animales, los bienes muebles familiares e institucionales y de la naturaleza; vacuna para fortalecer la autoestima y otras.

Una vez puntualizados los contenidos, disponemos el tiempo al trabajo operativo; es decir, nos ocupamos de los pormenores de una jornada de vacunación; por supuesto que los primeros referentes fueron los conocimientos experienciales. Recordamos aquellas épocas de infantes, cuando, a través de una enorme jeringa, auxiliares de enfermería inoculaban, en nuestros indefensos músculos, anticuerpos para preservarnos sanos. Coincidimos en que fueron  momentos de dolor y llanto, dado que la sensibilidad se inclinaba más por el miedo que por un acto benévolo, lo cual, a cambio de mitigar la angustia, acrecentaba la ansiedad y el susto.

Los antecedentes descritos posibilitaron una somera reflexionar acerca del impacto de las vacunas en el sentir y pensar de los padres de familia. Aparecen en la atmósfera conversacional, además de risas, nostalgia y un humor sostenido, nuevos ingredientes tales como la importancia de involucrar en la jornada, no sólo a los progenitores de los estudiantes sino también a los niños y docentes, porque, al fin y al cabo, todos los agentes de la comunidad educativa escolar requieren o requerimos de la inyección de vitaminas para convivir, como verdaderos humanos y superar esa situación de vergüenza que nos hace ver ante las demás especies del universo, como seres irracionales, depredadores, insensibles ante la barbarie e irresponsables ante la continuidad de la vida en el planeta. Vistas así las cosas, optamos por conseguir jeringas plásticas, elaborar las etiquetas correspondientes a cada vacuna, ubicar un cordón para enhebrarlas y de esta guisa hacer que los vacunados las guarnezcan en el cuello, brazo o sencillamente logren asignarles un lugar en su habitación, obviando la pérdida del símbolo.

En cuanto a los contenidos de las ampollas se de procedió a comprar jugos, yogurts, leche empacada y agua envasada. Dispuestos los ingredientes y mecanismos de operación, se da paso a la imaginación; vale decir a reflexionar alrededor de cómo hacer realidad este sueño y a pensar en la accesibilidad y en las resistencias que emergerían de los vacunados. También se tuvo en cuenta el papel de la directora, los docentes y el equipo de apoyo pedagógico de la institución. Con este estilo se aprontan las vitaminas sintéticas  para la convivencia en el paraje de la escuela.

De la tiza a la jeringa

Puestos en marcha todos los preparativos llega el día esperado, que en realidad se convierte en una semana de vacunación. Los padres, son convocados por el maestro de cada curso, en fecha y hora específicas; Ellos y ellas, presurosos y expectantes arriban a la escuela; mientras tanto los docentes, no entrenados correctamente, se ingenian la manera de aplicar las vacunas. Fue un ejercicio interesante que permitió desaprender la dependencia captada y colocar en juego valores como: la cooperación, ayuda mutua, la creatividad, la responsabilidad y el ser emprendedores. El primer día asisten cerca de medio centenar de hombres y mujeres. ¡Qué sorpresa!, “no hay salón pa` tanta gente”. El ritual de la vacunación comienza con una dosis de sensibilidad: Los problemas que amenazan la educación colombiana; la importancia de los padres y madres de familia, como primeros educadores de los hijos y luego sí el contacto con la aguja.

En esta primera parte del ritual se invierte cerca de una hora; luego, se procede a la exposición del árbol del PEI, un árbol construido colectivamente entre los docentes y puesto en obra artística, a través de la pluma de una maestra y la directora del centro educativo. La pretensión estuvo encaminada a recordarles a padres y madres de familia, cuáles son los principios, las metas, contenidos, plan de estudios y logros que erigen el Proyecto Educativo. Cumplida esta etapa, los asistentes se desplazan a los salones donde, a diario, reciben clases sus vástagos. Allí, las profesoras, en la fecha indicada y por grados los esperan, para explicarles, paso a paso, en qué consiste la jornada de vacunación, qué implicaciones tiene el fluido y a qué se aspira con esta acción. Terminado el acto, cada persona recibe las nueve dosis. Esta estrategia se lleva a cabo en los talleres  con padres de familia y estudiantes de segundo a séptimo grado.

Ya en la consumación del acto, mientras los padres, disciplinadamente, esperan su turno, afloran comentarios que interpelan la actitud de los docentes y el sentido de una actividad, que tradicionalmente ha estado puesta en un escenario conocido como centro de salud. Preguntas como: “¿Será que las profes saben aplicar vacunas?”, “¿Dónde aprenderían?”, “¿Qué tal que me hagan daño esas vacunas?”. “¿Y después de esto que seguirá?”  Y, expresiones espontáneas como: “¡Si yo hubiera sabido antes que aquí  aplicaban inyecciones hubiera venido aquí a mandarme aplicar unas ampollas que me formuló el doctor!”, señalan el pensamiento que, las personas participantes en la campaña de inmunización contra la violencia familiar y escolar, van tejiendo acerca de este acto pedagógico.

Las apreciaciones de los maestros.

Por su parte, los maestros vacunadores, no dan tregua a las valoraciones; uno de ellos, el docente más veterano de la institución, resume, la primera reacción, de manera contundente: “¡qué ridiculez!”[1]. Mientras tanto, el profesor de música, al parecer ya en un segundo momento del ejercicio, entrega el siguiente testimonio:

“Una madre de familia, famosa por su forma poco cortés de hacer reclamos y por asegurar que siempre tiene la razón, estando en fila, próxima a ser vacunada, me dijo con mirada profunda y cara de enfado: ¡tengo que hacerle un reclamo!. Sin darle tanta importancia le respondí: hablamos después de la vacuna. Pasó un largo tiempo y en uno de los corredores (de los primeros) nos encontramos, cara a cara. Su mirada y su rostro eran distintos, la reconocí por la voz, cuando me habló sobre el supuesto reclamo; la escuché pacientemente y ella me oyó de la misma manera. Pudimos dialogar y entendernos. Ella aceptó su error y el de su hijo. Yo comprendí que mi error era mayor; pues poseo algo más de estudio y de cultura, por lo tanto, mi actitud debió ser otra: más inteligente emocional”[2].

A su turno, una maestra, desde la coordenada de la pedagogía reeducativa, entrega un interesante análisis, del cual registramos este aparte:

Situándome en el plano social y utilizando un poco la confrontación, concluyo, que las infecciones causadas por virus engendrados en grandes nidos de irrespeto, intolerancia, injusticia, incomprensión, insatisfacción, y en general por la violencia y el desajuste social del país, obligan a los sujetos a la búsqueda de potentes anticuerpos para detener el crecimiento o arraigo de estas peligrosas enfermedades que amenazan cada día más con los inmensos esfuerzos y deseos de todas las personas por lograr una verdadera convivencia; convivencia que paulatinamente se hace más difícil en los diferentes espacios de interacción del hombre debido a la heterogeneidad de caracteres que se forman a lo largo de las etapas de la vida…fue una oportunidad para llevar a la sensibilización y reflexión de todos quienes allí participamos. Pienso que estas jornadas de vacunación pueden tener una gran proyección en éste y los años posteriores del medio escolar[3].

Otra docente, se detiene a describir la observación, que ella realiza en el momento en que acontece la vacunación y nos lo comunica  a través de una carta, de la cual extractamos el siguiente párrafo:

En fila fueron pasando una a una y uno a uno padres y madres a recibir la vacuna; algunos temerosos, expectantes otros y unos pocos tranquilos porque iban de redoble en su dosis. ¿Sería que estaban enfermos?. No se, pero yo les decía a todos: al que se le encone o le dé fiebre, es porque el virus viene en camino… a la señora fulana hay que aplicarle triple dosis…. ellos se reían con gesto pícaro o de pena…Otras personas decían que la porción era muy poquita y algunas abrían una bocota, ante lo cual yo les decía : no, esto no es para desayunarse, es una vacuna (risas y más risas)…La jornada terminó alegre y reflexiva, creo que de manera lúdica y amable le dijimos a la familia que debemos pensar más sobre nuestros actos, nuestras responsabilidades y sentimientos hacia los demás[4].

Antes de finiquitar este discurso digamos, que para la coautora del escrito, la experiencia no fue muy grata, entre otras razones porque el acercamiento directo a los padres de familia permitió percibir la dimensión oculta de cada uno de ellos con su propio cuerpo, con el cuidado o abandono en que lo mantiene, con la higiene. Veamos:

Se llega el día. Corresponde a los niveles tercero, cuarto y quinto. Son las siete de la mañana, comienzan a llegar los padres de familia, unos afanados porque no se pueden demorar, otros con una actitud calmada preguntan dónde es la reunión; ingresan al salón, allí se encuentra el profesor José quien con un saludo cordial y caluroso los invita a seguir. Comienza su charla. Los padres escuchan atentos, mientras que los que llegan retrasados se ubican. Hay buena participación. Termina la charla. El centro de vacunación, está ya preparado. Se invita a los padres a que sigan, en forma muy natural se organizan en fila. Se observan caras afanadas, otras inquietas. Se escuchan murmullos como ¿cuántas vacunas serán? Ojalá que me toque con una profesora que tenga buena mano«.

Cuando pido al primer padre que abra la boca, sentí ganas de ir al baño, pues me produjo náuseas la higiene oral de este señor, sin embargo, comencé mi labor, haciendo comentarios como: esta vacuna es contra el desamor; los padres se reían y decían que si podían repetir la dosis, otros expresaban: “de usted profesora me dejo vacunar las veces que sea necesario, ojalá que esto nos sirviera para cambiar. Y así se llevó a cabo la jornada, en medio de risas, afanes y expresiones de agradecimiento.”[5]

A manera de recomendaciones…

Pongámosle el cerrojo provisional a este escrito, transfiriendo el sentir de una maestra, quien coloca en nuestras posibilidades el siguiente aporte al proceso:

“Tal vez haya dentro de esta gama de vacunas, algunas que necesiten una dosis mayor y un constante refuerzo en algunos entes de la comunidad educativa; así por ejemplo, faltaría crear y aplicar vacunas específicas para rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia, Consejo Directivo, Consejo Académico y en general para toda la comunidad. Sería conveniente que estas jornadas se hicieran en un solo momento para todos, como una actividad extra, en la que se vea la concurrencia, el interés y la responsabilidad de cada uno por aplicársela. También sería conveniente el diseño de un cartón de vacunas en donde se le registre y se le indique a la persona, el refuerzo de alguna en particular y la importancia de esta en la vida de su hogar y de la escuela. Podría simbolizarse la aplicación con un sello o una etiqueta adherible para hacerlo más práctico, menos demorado y para tratar de dejar una huella al respecto”[6].

No obstante, las incomodidades, gustos y disgustos, sorpresas, vicisitudes y proposiciones suministradas por la experiencia pedagógica, podemos inferir: de una parte, que el pretexto de las vacunas, provoca la participación de los miembros de la comunidad educativa y pone en evidencia la confianza que continúan teniendo los padres y madres de familia en los maestros; de otra, prácticas pedagógicas como la que estamos relatando le dicen al Nobel de Aracataca, que nuestra educación creativa, alegre y centrada en la convivencia, propicia y fortalece la escuela y que “nuestra violencia irracional viene en gran parte por culpa de una educación, represiva, embrutecedora” y alienante, que ofrecen los gobernantes y los medios masivos de comunicación, más que por autoría de la institución educativa escolar.

En la próxima entrega: Las vitaminas de la convivencia

[1] RUBIANO, José. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999.

[2] MONROY, Abelardo. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999. En la Revista Educación y Cultura No 55 hay un artículo que alude a una experiencia de PEI con las inteligencias múltiples.

[3]  BERNAL, Ana Laurenza. Las vacunas para la convivencia, Santafé de Bogotá, enero del 2000.

[4] * Carta de ADALGIZA LUNA MOSQUERA, curso 2º a los autores de la iniciativa. Enero del 2000

[5]GONZALEZ PELAEZ, Gloria E. Vitaminas para la convivencia: el proceso vivido por una maestra. Santafé de Bogotá, enero/2000.

[6] BERNAL, Laurenza. Ibídem.

La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 1

 LA ORIENTACIÓN ESCOLAR: UNA QUINCUAGENARIA DAMA

La Orientación Escolar es una quincuagenaria dama, que según su registro notarial no nace en 1974, como lo están pregonando algunos herederos; su fecundación acontece en 1954 y de ahí en adelante forma su corporeidad y su carácter de infanta y adolescente, hasta llegar al 22 de enero de 1974, fecha en la cual su progenitor, el Estado, la reconoce como “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, recibiendo su ungimiento el 26 de febrero del mismo año, en la Pila Bautismal del ministerio del ramo  La Orientación Escolar.

En ese periplo de cuatro lustros, figura como una impúber entenada o si se quiere como “hija natural”, suerte que le tocó vivir a muchos colombianos de la época. La hoy quincuagenaria dama, en el momento en que recibe el nombre antes anotado, ya era una joven lista para recibir su ciudadanía a los 21 años de edad tal como era la costumbre.

Sigamos este debate indicando, que la mujer en mención fue una infanta, concebida por unos progenitores que, pese a las adversidades políticas y económicas, le estamparon muchos valores positivos. Siempre vestía el traje limpio de sus principios, la blusa transparente de su accionar, los píes animosos de su recorrido por las aulas, sus ojos videntes de la esperanza, su boca impecable de discursos, sus cabellos cortos pero con ideas largas y profundas, en fin, ha sido una dama pulcra y lo seguirá siendo si y sólo si los mochuelos sigan imprimiéndole  el discurso y la práctica pedagógica que exige, en las aguas del océano en que que se bandea.

Antes de proseguir, digamos que a la encantadora fémina la vieron crecer y le ayudaron a vestir muchos colegas. Hubo quienes le allanaron el paso para gatear, también quienes le tendieron la mano para erguirse e iniciar ese largo recorrido que hoy le otorga más de medio siglo de existencia. Otros se encargaron de cuidar su espíritu y corporalidad. Muchos de esos mochuelos, que la custodiaron de los fuertes vientos, de las duras tempestades, de las usuales heladas y de las intempestivas sequias, hoy ya no están físicamente a su lado se han ido parcialmente unos, definitivamente otros, forjando, antes de su partida, huellas indelebles y recuerdos imborrables.

A todos esos colegas va un homenaje, mediante este escrito (dividido en dos partes), pero sobre todo a las orientadoras en ejercicio de la profesión y a quienes han dejado el nido, a las jubiladas y a los familiares de quienes ya partieron. A todos, vivos y muertos, mi perenne gratitud y mi humilde reconocimiento en la celebración de los 39 años, efeméride que rememora el inicio de la mayoría de edad de la Orientación y Asesoría Escolar.

De los genes pedagógicos de la primigenia

El surgimiento de la enseñanza y de la escuela pública tiene sus bases en el pensamiento de personas que han creído, precisamente, que la formación del intelecto y el cultivo de las emociones, el forjamiento del talento, el talante artístico y la axiología, son el pilar que le da sentido a la vida. La paideia y el movimiento de los griegos son uno de los referentes de mayor peso en la historia; de ahí que expresiones como “Conócete a ti mismo”  sean tan citadas, por la referencia directa a las potencialidades del ser humano, las cuales le permiten adentrarse en su Yo, para inventariar sus propias capacidades, limitaciones y posibilidades.

Platón, en “La República”, aducía que cada trabajador debería destinarse para desempeñar la ocupación a la cual podría adaptarse con naturalidad. Cicerón, dentro de sus planes educativos, afirmaba: “debemos decidir qué clase de hombres deseamos ser y a cuáles llamados de la vida debemos seguir”*. Es por eso, que hoy se colige, que la pedagogía, como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre la educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad[1]. La Orientación no es ajena a esta postura.

Pascal, abogó por la importancia que tiene la selección inteligente y adecuada de la ocupación. Locke, expresaba: “la naturaleza y aptitudes de los niños deben estudiarse como medio para la determinación de sus capacidades para el aprendizaje”. Podríamos proseguir enunciando los textos de Vives, Rousseau, Comenio, Pestalozzi, Montessori, Freinet, Vigotsky, Piaget, Decroly, Freire, Ausubel, Gardner, Freire, Illich o si se quiere escrutando los modelos educativos: Democratizador, la Educación como Recurso Humano, la Educación como superación de la marginalidad, el Modelo Técnico Científico Liberal, los Modelos Críticos, el Modelo de la Reproducción, el Modelo de Resistencia, los de redes, la Escuela como Aparato Ideológico del Estado, el modelo de la Tecnología Educativa y, por supuesto, el modelo d escuela neoliberal, entre otros, para dilucidar su interés específico por la educación, la pedagogía, la didáctica y en general la escuela; pero esa faena será para verla en otra corrida.

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

El parentesco geopolítico de la impúber.

En el itinerario que ha seguido fémina, particularmente en los últimos seis decenios -desde el primer diagnóstico elaborado por la Misión Currie (1949), en la que participaron expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, la FAO y la Oficina Panamericana de la Salud, pasando por la Misión Lebret (1954); la Misión Alemana(1965); el Proyecto Multinacional de Televisión Educativa (1968), el Modelo de la Tecnología Educativa (1970-84); la Reforma Curricular del 70(Decretos: 088/76 y 1419/78), la Promoción Automática; los Logros, Indicadores y Niveles de Logro (Resolución 2343), las Competencias, los Estándares Curriculares y los Ciclos –los maestros colombianos, inmersos los orientadores, hemos asistido a la implementación de una política educativa, por intermedio del Estado, decidida por organismos internacionales y centrada en la racionalidad económica, forzando a la escuela, al maestro y a los estudiantes a funcionar como una empresa.

Dentro de este alambrado camino, la Orientación y los maestros levantamos la voz para expresar, ante la sociedad y el mismo Estado, nuestro sentir y pensar respecto a la teleología de la educación, la pedagogía, la didáctica y la socialización en la cultura. Esa acción se conoce como Movimiento Pedagógico[2].

Hacia 1957, estando Colombia regentada por una Junta Militar, en el campo educativo, el  país empieza a inscribir sus prácticas de la escolarización, en una política de posguerra conocida como la Mundialización de la Educación; política que trajo consigo el concepto de Desarrollo y Planeación; porque hay un viraje de las orientaciones pedagogicistas predominantes hasta 1940 y circunscritas con el Movimiento de la Escuela Activa, hacia las orientaciones economicistas. Se tiene conocimiento de la creación de la Oficina de Planeación en 1950 y se cuenta con el primer diagnóstico de la Educación en Colombia, realizado por Lauchlin Currie(1949), en la que participaron – como ya quedó dicho- expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Oficina Panamericana de la Salud.

La primera Misión para el Desarrollo fue enviada por el Banco Mundial. La orientación economicista toma un auge vertiginoso, apoyada en el marco de relación Economía – Capital Humano – Educación, poniendo esta última al servicio de la formación del recurso humano, para las necesidades del desarrollo económico, privilegiando formas de enseñanza como el entrenamiento, adiestramiento, capacitación e instrucción. Completan este panorama, el Primer Plan Quinquenal de Educación realizado en 1957, bajo la salvaguardia del extinto padre de la excandidata a la presidencia, Ingrid Betancurt y haciendo caso a las recomendaciones de la Misión Currie y  de la Misión francesa, en cabeza del padre Lebret.

En el mismo año se  creó el SENA. Cuatro años después, se organiza el Planeamiento Integral de la Educación, emanado de Punta del Este, teatro donde se le da alma a la Alianza para el Progreso. En este mismo año se realiza el Primer Plan Quinquenal de Educación, ensamblado en los nuevos conceptos de Democracia y Desarrollo, provenientes del país regentado por los herederos de George Washington.

La fisonomía de la criatura

En Colombia, el desarrollo de la Orientación y Consejería Escolar, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, ha tenido sus modalidades, desde los programas dirigidos especialmente a la Orientación Profesional. Los servicios de Orientación contemplaban los objetivos educacionales en el individuo. Estos servicios proporcionan elementos al estudiante en todas las tareas de la vida; ayudándole a definir objetivos razonables, encausar su adaptación en todas las situaciones del devenir y convertirlo en un individuo seguro, integral, autónomo y autorregulador de sus actos.

La orientación no estaba destinada sólo a personas en estado de ansiedad, infelicidad o incapaces de adaptarse a las circunstancias de la vida. La tarea básica de la orientación gravitaba alrededor de la ayuda al individuo, en la  transformación de sus posibilidades, en logros y satisfacciones reales.

Modelo de Escuela Alianza. Escuela Juan XXIII Bogotá.

La legislación colombiana permite leer, entre líneas, las siguientes referencias, que hacen parte de una cronología que bien vale la pena escrutar.

  1. El Decreto No. 3547, del 27 de noviembre de 1954, creó seis Institutos de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  2. En 1955, el MEN estableció una oficina, para adelantar estudios concernientes a la organización del Instituto de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  3. El Decreto 1326, del 24 de julio de 1958, reorganiza el MEN y de paso cambia la denominación anterior por la de “Centro de Psicotecnia y Orientación Profesional”, dependiente de la Oficina de Planeamiento.
  4. El Decreto 1637, del 12 de julio de 1960, le da la denominación de: “Sección de Orientación Profesional”, adscrita a la División de Servicios Técnicos.
  5. El Decreto 3157 de 1968 cambia la denominación anterior por la de: “Sección de Orientación Psicopedagógica”, bajo la tutoría de la División de Bienestar Educativo, con la finalidad de estudiar, analizar y proponer soluciones, en lo que respecta a la Orientación Psicopedagógica para Establecimientos de Educación,  en colaboración con Entidades y Organismos Asesores del MEN.
  6. El Decreto 080, del 22 de enero de 1974, contempla, que es indispensable ofrecer Servicios de Orientación y Asesoría Escolar en los Establecimientos Educativos. El MEN, en uso de sus atribuciones legales, por Resolución 1084 del 26 de febrero del mismo año, crea los Servicios de Orientación y Asesoría Escolar, para los Establecimientos Educativos Oficiales del país, definiendo objetivos del servicio y las funciones de los profesionales especialistas en el área.
  7. El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas que, en ese momento, alcanzaban altos índices.
  8. Con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN define las funciones y establece, en el artículo 1º: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
  9. A través de la Resolución 12712 del 21 de julio de 1982 se reglamenta la Orientación Escolar, para los niveles de Educación Básica y Media Vocacional y se asignan las funciones a los Docentes Especialistas en esta área, que en los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada INEM, se han venido experimentando con éxito. En el artículo tercero, de la citada Resolución, se reglamentan los Programas de Orientación Escolar, que deben desarrollarse en los planteles de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional: Ambientación Escolar, Asesoría a Direcciones de Grupo, Orientación Académica, Encuentros Formativos de Padres e Hijos, Orientación Vocacional, Programas Especiales de Carácter Formativo, Seguimiento de Egresados, Investigaciones Socio-Educativas.
  10. En 1984, por intermedio del Decreto 1002 del 24 de Abril, se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. En el Artículo 10, se lee: “la Orientación Escolar debe facilitar a los alumnos la interpretación, integración y proyección de sus experiencias, en función de su desarrollo personal y social. La Orientación Vocacional, como parte de la Orientación Escolar, se debe desarrollar a través de todo el proceso educativo, facilitando al estudiante el conocimiento de sus aptitudes e intereses, de las necesidades que le ofrece el medio, con el fin de que pueda tomar decisiones responsables sobre su futuro”.

En este mismo año, en la ciudad de Bogotá, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación y Consejería Escolar, el MEN,  la Universidad Externado de Colombia y la Oficina de Educación Iberoamericana  -OEI -. Los retos propuestos fueron:

* Caracterizar la Orientación Educativa como nueva Pedagogía Renovadora, frente al reto de una nueva educación.

* Reflexionar acerca de las bases para una Renovación Educativa que conduzca a nuevas formas de pensamiento y actuación del hombre colombiano.

* Ubicar el rol de la Orientación frente a una sociedad de cambio, de tal manera que pueda contribuir eficazmente a la formación de un nuevo hombre colombiano y a la cimentación de una sociedad más justa[3].

  1. La Ley 115 de 1994 establece como Modalidades de Atención Educativa, cinco grupos de poblaciones: Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales, Adultos, Grupos Étnicos, Campesino y Rural y Rehabilitación Social, población hoy integrada a la Educación Formal. Para poder cumplir a cabalidad con los Fines de la Educación planteados por la Ley General de la Educación y sus Decretos Reglamentarios, es necesario retomar el Artículo 3 de la Resolución 2340 que establece: “El equipo de Especialistas de Orientación y Asesoría Escolar”.

El MEN tiene el deber y la función de dar cumplimiento a las normas educativas y no puede ir en contravía de éstas ni de la realidad social de un país convulsionado que convierte a cada escuela en un pequeño país que vive en su interior la crisis del contexto. Es por ello que el Servicio de Orientación y Asesoría Escolar necesita el concurso de todos los profesionales que integran actualmente el equipo de especialistas, para atender las necesidades de los cinco grupos poblacionales. Esta labor no la puede realizar una sola persona, debe estar en manos de equipos de especialistas de diferentes disciplinas.

  1. La Ley 715 y su decreto 1850, haciendo eco del Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278), explicitan tres elementos preocupantes. El primero, entregarle a los docentes la orientación escolar, sin tener en cuenta la formación disciplinar, haciendo caso omiso de los requerimientos éticos, técnicos, terapéuticos, investigativos y científicos que la atención a niñas, niños, jóvenes y adultos demanda. Se descontextualiza la dinámica escolar atravesada por el conflicto, escenario donde se demanda más la intervención en problemas de familia, violencia grupal, satanismo, suicidio, drogadicción, estrés, desesperanza, fobias, vulneración de derechos humanos, problemáticas que abogan más por su resolución inmediata, que por la SED de conocimientos regulados y legítimamente trasmisibles por el maestro.
Colegio de Quibdó, Chocó

El segundo, desaparece de la Educación Básica Primaria el Servicio de orientación, dejando de lado el valor del mismo en la formación del niño-a, desconociendo las condiciones familiares, afectivas, de socialización primaria y la violencia en que están creciendo los niños y niñas que asisten a la escuela pública, entre otras cosas porque esta última no ha escapado al conflicto armado y de guerra que vive nuestro país. Se olvida del mandato de la Ley 115, que además de estipular unos objetivos para la orientación y el fin de la misma, explicita que cada institución debe contar con orientación escolar, entendiendo por institución no el producto de las fusiones sino los centros educativos existentes en el momento en que se expidió la norma.

Como tercer elemento emerge la potestad que asume el MEN, para definir otros criterios para la asignación de los orientadores. Son criterios que se cimientan en tres ámbitos a saber: parámetro, perfil y funciones. En lo que atañe al primero, la pretensión es acercarlo a 1000 estudiantes por orientador, hecho hoy vivenciado en los colegios del Distrito. Actualmente la norma no derogada es la resolución 2340 del 5 de abril de 1974, en la cual el MEN definió las funciones y estableció -como ya se anotó-: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.

Vista parcial del occidente Bogotá DC.

El perfil contemporáneo de la orientación escolar en el distrito está conformado por diferentes disciplinas, aunque no en colectivo: Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Pedagogía Reeducativa, Educación Especial, Sociología y algunas licenciadas con especialización en orientación escolar. La pretensión del MEN era dejar solamente a las personas que tenían formación específica en Orientación Escolar; no obstante, en el cuestionado concurso del 2004 no se convocó para este ramo.

Acerca de las funciones, cabe destacar el capricho del MEN, dado que el legislador estipuló los objetivos y el sentido en los artículos 40 del Decreto 1860 y 92 de la Ley 115.  Se percibe, además, la intención del gobierno de acabar con la orientación escolar y enviar a esos maestros al espacio natural de proveniencia: el aula de clase. Dos de las secuelas más sentidas, por quienes laboramos en orientación escolar, son las 8 horas dentro de la institución y la desmembración progresiva de los equipos por el retiro de maestros-as orientadores-as, dada la edad de jubilación, la reubicación de otros-as en el aula o como directivos docentes y la renuncia por el acoso laboral.

La orientación vocacional. Una criatura entre la adversidad y la potencialidad

…El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás; estriba más bien en cuestionar, a través del análisis que lleva a cabo en terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los hábitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política ( en la que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano).

  1. Del registro civil de la Orientación Vocacional… Primer punto de vista.

INEM del Tunal, Bogotá DC.

La Orientación vocacional es una criatura que nace en Angostura (Faciolince, 2004)  a mediados de 1960. La paternidad se le atribuye a las Escuelas Comprensivas Americanas (Norteamericanas diremos nosotros para ser más precisos) y la maternidad a los colegios INEM. El parto ocurre, luego de que el Ministerio de Educación realizara  una ecografía a la Educación Secundaria colombiana. En esa radiografía se encuentra una marcada preferencia por lo académico, tendencia que no es bien vista por las autoridades educativas, influenciadas por las políticas desarrollistas, cuya médula espinal fue la Alianza para el Progreso, transferidas desde los EEUU.

En este ir y venir de acontecimientos, la criatura nace en 19 Institutos de Educación Media Diversificada -INEM-, distribuidos en las principales ciudades del país. Al decir del profesor Alberto Martínez Boom (1994, 130) “los INEM constituyen, al lado del SENA, uno de los casos más importantes de transferencia durante la década del sesenta. Transferencia, en tanto que su diseño obedeció al modelo ofrecido por las escuelas comprensivas americanas”.

Los INEM buscaron constituirse en “centro de demostración”, para apoyar una reforma educativa en el país, cuyos pilares fundamentales estaban en la especialización, la eficiencia y la democracia. En lo concerniente a la orientación vocacional, se esbozaba como una preliminar ventaja que los servicios de orientación y consejería podían ser creados en estas escuelas con la esperanza de que una vez conocido el valor de los mismos, otras escuelas los incluirán también”.

De acuerdo con los estudios del profesor Víctor Manuel Gómez (1995, 54-66): el proceso de Orientación Vocacional fue tomando corporeidad al ser organizado en tres ciclos secuenciales, que contaban con horas específicas dentro de la llamada carga académica: Exploración Vocacional y Elección en los grados 6º  y 7º, Iniciación Vocacional en los grados 8º y 9º y Orientación Profesional en 10º y 11.

De ahí en adelante, la criatura fue socorrida con contribuciones de los planes de gobierno y con políticas internacionales, unas ansiando inyectarle anticuerpos para su crecimiento y otras debilitando su estatura. La expansión de la escolarización en los decenios del 70, 80 y 90 retomó partes del modelo de los INEM, en cuanto a los departamentos de orientación escolar se refiere, empoderando esta dimensión en la cultura escolar. No obstante, ya en el ocaso del siglo XX y el los albores del XXI, la reputación de la orientación escolar y Vocacional se ve muy mermada, de una parte por la alteración de los tres ciclos que contenía el esquema inicial y de otra, porque las medidas económicas fueron aminorando los docentes del campo en cuestión.

Podemos correrle el cerrojo a este primer punto de vista aseverando, que pese a los reparos que tengamos con respecto a la criatura, a su consanguinidad y afinidad parental, ésta marcó una pauta, nos aportó neuronas para aprender a gatear y dejó las primeras huellas de ese gateo, para que las generaciones ulteriores contasen con unas aprendizajes claves en el crecimiento de la Orientación. La Resolución 1084 del 26 02 1974, referida en un acápite anterior, es un ostensible ejemplo.

  1. De sus andanzas en el terreno escolar. Segundo punto de vista.

Antes de pisar tierra, la orientación vocacional dentro de un modelo de escolarización diversificado, para el MEN la educación secundaria era negativa y disfuncional, porque su tendencia estaba en posibilitar a los educandos la continuidad en la llamada Educación superior. Al parecer se seguía con el legado del siglo XVIII en cuanto al papel de la secundaria, de preparar para el trabajo intelectual y eso no se veía con buenos ojos en Colombia, porque la intelectualidad estaba reservada para las élites hegemónicas, entre tanto la politécnica era afín a las clases subalternas, evocando dos conceptos gramscianos( García Huidobro, 1978).

No obstante, la educación técnica y vocacional, que surgieron como alternativa de segunda categoría para la clase proletaria en el siglo referido, cobraba relevancia dentro de las políticas que el gobierno de turno quería implementar y efectivamente lo logró.  En esta relación de la formación intelectual y la material se vuelve a evidenciar la escisión entre trabajo intelectual y trabajo material, avivando nuevamente ese audaz debate sobre la división social del trabajo y acerca del sentido del intelectual orgánico, volviendo a Gramsci.

Rostro del municipio de Guapí, Cauca.

No sobra recordar en esta breve cronología, que desde finales de los años 60, Colombia se compromete, a través de la firma de un pacto internacional, con la obligatoriedad de la educación primaria, asunto que no ha logrado, porque aún quedan alrededor de 1.500.000 niños y niñas por fuera del sistema escolar. Y desde ese entonces la capital del país, posee jornadas de emergencia, institucionalizándose dos y tres jornadas escolares en los centros escolares oficiales, a cambio de una, tal como lo retoma la Ley General de la Educación.

Dentro de estas andanzas, la Orientación Vocacional hace suya la implementación de instrumentos y estrategias relacionados con la exploración e iniciación vocacional, al igual que la orientación profesional, fomentando el desarrollo de destrezas y habilidades tal como lo rezaban los objetivos del Modelo de la Tecnología Educativa, afirmado en el decenio del 70. Esa identificación de destrezas y habilidades contribuyó notoriamente con la elección de la modalidad (Comercial, Industrial, Promoción Social y Agropecuaria), la carrera y el empleo de los estudiantes del INEM. Estos trajes con que se visten las políticas educativas, exportados por el país del Norte,  han tenido sus reproches en Norteamérica (Macedo, 1994), porque allí las políticas educativas por largo tiempo quisieron reducir el aprendizaje a la adquisición de habilidades desprovistas de contenido cultural.

No podemos olvidar que por estos años la teoría desarrollista sigue su curso y junto a ella la preocupación por la satisfacción de Necesidades Básicas, dentro del modelo del estado Keynesiano. Pero no es la mirada de la necesidad tal como lo expone Manfred Max Neef (1989), tampoco como lo despliega Amartya Sen (Morris, 2002), sino es más bien al estilo asistencialista -como ya lo anoté-, respondiendo incluso preguntas no formuladas por los beneficiarios de las políticas educativas.

Escuela de Puerto Nariño Amazonas.

En el terreno educativo,  Jacques Delors (1996),  ha emprendido una dantesca tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como núcleo central: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, afectando sin duda la orientación vocacional de los jóvenes con el discurso y en la práctica e igualmente, priorizando el aprendizaje como necesidad Básica e intentando relegar la enseñanza al sótano de la escuela.

Y, permítanme apuntalar acá, que a finales del 70, los educadores colombianos, dentro de los cuales estamos más del 95% de los orientadores y orientadoras, logramos con la lucha sindical y comunitaria, la promulgación de un Estatuto, que dignificó nuestra situación profesional, laboral, política y familiar (Decreto 2277 de 1979). Esa conquista ha sido marchitada por el estío de un acto legislativo modificatorio del la Constitución de 1991, siendo uno de los vanagloriados el entonces Ministro de Hacienda, hoy presidente de la república: Juan Manuel Santos. El ajamiento de la conquista ha puesto en una amplia desventaja salarial, prestacional y profesional a los nuevos colegas y al magisterio que está ingresando con otro estatuto docente (Decreto 1278 de 2002).

Los años 80, a su turno, fueron el caldo de cultivo de la intelectualidad en el magisterio colombiano, porque al lado de la lucha gremial floreció el Movimiento Pedagógico. Un movimiento en el que los educadores reivindicamos la pedagogía, auscultamos nuestra autonomía como sujetos políticos, empoderamos la profesión como intelectuales orgánicos y creamos nuestros propios medios de divulgación del pensamiento pedagógico y político. Los educadores de Angosta –volviendo a Héctor Abad Faciollince-, dijimos al unísono con Foucault: “La razón de ser de los intelectuales consiste sobre todo en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros”. Curiosamente, las Naciones Unidas declararon a estos años como la década perdida en educación.

Los años 90 ven nacer a otra criatura: La Ley General de la Educación y su progenitora la Constitución Política de 1991. El vientre de estas personalidades se llamó: Globalización de la economía y esa situación reincide en las políticas sociales, porque los modelos de desarrollo definen los modelos de asistencia a las personas en campos como salud, educación, servicios y los regímenes democráticos. José Saramago nos dejó en claro, que “vivimos en lo que se puede llamar una democracia formal; pero no sustancial. El problema es que por encima del poder político hay otro poder no democrático que es el económico. Y no podemos decir que vivimos en democracia cuando ésta no dispone de ningún medio para impedir los abusos del poder económico” (Mogollón, 2004). El modelo del estado Neoregulador- como lo define el profesor Alejo Vargas- neoliberalizó la escuela imponiendo, entre otras políticas, unas formas de evaluación enmarcadas no en el discurso pedagógico sino en el discurso de la econometría.

La relación costo beneficio es un ejemplo palmario, que da cuenta de la justificación de un estilo de evaluación en el que el 95% de los escolares, como mínimo, debía ser promocionado, por encima de cualquier consideración ética, pedagógica y profesional del docente, porque el Estado no podía seguir perdiendo dinero en los estudiantes no promovidos, pero con una cortina de humo: abogar por la no deserción de los niños, niñas y jóvenes. Esa justificación tenía y aún conserva fuerza de ley, porque el modelo ha adecuado para sí el aparato judicial.

Es el periodo en que el discurso pedagógico se enrarece con el de la economía. Los objetivos pedagógicos son sustituidos por los logros, los indicadores de logro y años después por las competencias y los estándares. Ante el enrarecimiento pedagógico del cual habla al profesora Olga Lucía Zuluaga, la mayoría de los educadores, a diferencia de la acción política- pedagógica del magisterio de los ochenta, asume una actitud reproduccionista, las resistencia es prácticamente pasiva, incluso en la lucha sindical hay un reflujo.

Estudio publicado por CODEMA

En ese río revuelto, la Salud de los colombianos evidencia la catástrofe de la implementación del modelo de desarrollo según los datos oficiales del 2008, 44 de cada 100 colombianos experimentábamos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o severo. En esa lógica arbitraria, por cada 100 escolares, un curso como el modelo que ha impuesto el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital (mínimo 40 estudiantes), sería motivo de intervención por los organismos de salud. Si un colegio tiene 3000 educandos matriculados, 1320 tendrían trastornos de salud mental, es decir, 33 cursos de 40 alumnos. De paso apuntemos, que en esos informes del Ministerio de Protección Social, se resalta un ascenso del 400% de la consulta siquiátrica y sicológica de los niños, niñas y adolescentes.

La situación de los educadores no es nada alentadora. De los escasos estudios sobre salud mental hechos a docentes, las universidades Nacional de Colombia, los Andes y la Javeriana señalan, que la dimensión del SAP más frecuentemente reportada como alta es el cansancio emocional: 43.9% de los docentes reportan valores altos o medios en falta de realización personal; 49.8%, en despersonalización, y 57.4%, en cansancio emocional. Y por lo menos 25% reportan alto en cualquiera de estas dimensiones. Concuerdan los datos con los reportes de las EPS, en lo relativo a la consulta siquiátrica y sicológica, en un estimativo de 25% a 30% en los últimos 3 años (Ospina, González B.y otros, 2009, 41-60).

Y podría seguir enunciando abstracciones de la realidad colombiana, para debilitar el romanticismo de quienes creen ingenuamente que el asunto de la Orientación Escolar y Vocacional está en hacer transferencias de modelos, tal como acurró con los INEM, el Diseño de la Tecnología Educativa, las Guías Alemanas, la Promoción automática, los Logros e Indicadores, las Competencias, los Estándares y ahora los Ciclos, políticas en las que los Técnicos del Saber Práctico y los intelectuales serie C, como los denominó Sartre, nos han querido desconocer como intelectuales, porque nos dicen qué es lo que debemos hacer. “¿Con qué derecho podría hacer esto un intelectual? – preguntaría Foucault. “Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los dos últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora”.

En este complejo panorama, algunos de lectores del documento, percibirán un ligero aire de pesimismo. Pero «no soy un pesimista, soy un optimista bien informado». No obstante, comparto la apreciación de Saramago cuando asevera que los únicos interesados en cambiar el mundo son los pesimistas, porque los optimistas están encantados con lo que hay. Trátese de pesimistas o de optimistas, el contexto no se puede desconocer y parte de lo expuesto hasta acá es palpable en la escuela y en la sociedad colombiana. Aquí, como lo dijo el escritor Moreno Durán: “Todos nacemos  sospechosos y morimos culpables”

Bueno, intento cerrar este aparte recordando la anécdota de un estudiante de grado 11, quien en una sesión de Orientación Vocacional, en la que enfatizábamos en la elección de una carrera universitaria, como parte del llamado proyecto de vida, él joven se levantó de su silla y dijo: “¿De qué proyecto de vida hablan tanto ustedes, por qué nunca hablan de la muerte, acaso ella no hace parte del proyecto de vida de muchos jóvenes que se están suicidando?  Y me perdonan que yo  les diga esto orientador y compañeros, pero es que como vamos, yo creo que yo no alcanzó a sacar mi cédula… y les pido que no me pregunten por qué?”

La verbalización hecha por el joven interpelaba el estado de morbilidad en que se hallaba. Era el grito de la desesperanza ante un estado indolente, ante una sociedad cómplice y ante una actitud humana esquizofrénica en el discurso, porque poco y casi nada se sabe hoy por los benefactores del derecho a la educación. El hambre tiene un color pálido, la pobreza un sabor amargo, la ignorancia es sórdida  y la salud posee una mirada agónica en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, docentes, padres y madres de familia.

En el decenio del 60, cuando el país más rico del mundo empezó a redescubrir la pobreza, un académico escribió: “Es bastante malo que un hombre sea ignorante, ya que ésto lo priva de la comunicación con el pensamiento de otros hombres. Es peor tal vez que un hombre sea pobre, ya que ésto lo condena a una vida de limitación y desvelos en la que no hay tiempo para soñar ni tregua para el agotamiento. Pero con seguridad es mucho peor que un hombre no tenga salud, ya que esto le impide luchar contra su pobreza o su ignorancia”. Por ese mismo tiempo, Alvin Tofler (1971), le advirtió al mundo acerca de estas crisis en su estudio: El Shock del futuro.

De las andanzas de la Orientación Escolar y Vocacional se puede inferir, que el Estado ha sido un padre irresponsable con esta y con otras criaturas creadas y adoptadas, porque no les ha suministrado los satisfactores adecuados a sus necesidades; por el contrario, ha castigado a los nacionales sometiéndolos a la odisea de la pobreza (65%), al maremágnum de la ignorancia, al flagelo de la violencia, a la pesadilla del desempleo, al abismo de la enfermedad y la condena de muerte. No obstante, ante tanta adversidad, la criatura ha tenido la virtud de mirar la realidad con mucha imaginación y eso le ha posibilitado sobrevivir ante la angustia tanto física como sicológica, nacida de la sobrecarga de los sistemas físicos de adaptación del organismo humano y de sus procesos de toma de decisiones.

  1. El rejuvenecimiento de la criatura. Tercer punto de vista

No todas las bajas en la guerra son por muerte. La orientación vocacional sigue viva, pero endémica, La solución no es atacar síntomas sino la etiología de sus males. Por eso, un modelo de orientación vocacional debe partir de los aprendizajes que ha tenido la criatura a lo largo de casi medio siglo. También debe acogerse al contexto histórico, social y político que estamos viviendo, no podemos seguir intentando transferir enfoques impertinentes. Simón Rodríguez sostenía: ¡O inventamos o erramos!

Requerimos inventar y tenemos con qué, porque somos intelectuales orgánicos, no somos operarios de un sistema, ni Técnicos del Saber Práctico, volviendo a Sartre. García Márquez (2003) nos recuerda que los colombianos disfrutamos de la expresión superior de la inteligencia humana: la creatividad y de un don intermedio que merece nuestra atención, se trata – apunta él- “de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles.”

En estos casi cinco decenios de existencia de la Orientación Vocacional en Macondo se requiere no solamente retomar su iniciación en los primeros años de bachillerato sino extenderlo a la primaria y recuperar la infancia para la pedagogía y no para el asistencialismo, porque en Colombia uno de los flagelos serios es tener a la primera infancia, a los  más pobres -económicamente hablando-.a merced de las madres comunitarias y no en la mente, en el corazón y en las manos- como diría Pestalozzi-  de los mejores licenciados y especialistas de preescolar. En estas condiciones la vocación nace muerta, porque los talentos no se potencian sino que se desperdician, es lo que Giroux (1994) denomina la Pedagogía del engaño.

El rejuvenecimiento de la criatura tiene mucho que ver con no dejar para tarde, como siempre se ha hecho, al menos en la educación pública, el desarrollo de las habilidades, el cultivo de las emociones, la potenciación del pensamiento y la producción de conocimientos. En Colombia necesitamos profesionales si no felices por lo menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el empleo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos, a través del arte, la ciencia y la tecnología tan descuidadas en nuestro sistema educativo.

Pensemos por un instante en la felicidad que suele dar a quienes practican las artes: los músicos, los actores, los pintores, los escritores, los inventores, los jardineros, los decoradores, los cocineros, y la de incontables y apasionados maestros y maestras, y lo comparémoslo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Las ofertas de articulación de la educación Media con la superior no contemplan estas carreras que promueven la felicidad. Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de seres humanos.

La orientación escolar y vocacional no debe propender porque los estudiantes escojan profesiones rentables sino porque la profesión o el oficio que prefieran lo vuelvan rentable, precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre física y en la neurosis, tal como viene ocurriendo en el mundo. “El crimen es falta de patria para la acción, la perversidad es falta de patria para el deseo, la locura es falta de patria para la imaginación”, sostenía Estanislao Zuleta. La orientación Vocacional puede seguir ayudando a construir patria para la imaginación, patria para el deseo y patria para la acción

Mantengámosle un buen traje a la criatura…

A las personas se les trata de acuerdo con su manera de ser y de vestir, se dice en Colombia. La  Orientación escolar y vocacional siempre ha mantenido un buen traje, aunque los malos vientos y los inclementes soles han querido corroerlo y descolonizarlo. Ante esa adversidad, el cuerpo que sostiene esa vestimenta no ha dejado ceder el traje, porque su consistencia ética y epistemológica potencian el ser y el quehacer nuestro.

Las orientadoras y los orientadores del mundo no podemos desconocer que el suelo por donde camina la criatura no está hecho para que colaboremos con los otros, sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás. A ese derby nos viene impulsando la privatización de la educación y el mercado de la misma, lógica ante al cual la orientación escolar debe gritar todo lo que las demás criaturas callan, porque sus pulmones son potentes para ello y su voz siempre es y será escuchada.

“Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia”, dice Eduardo Galeano. Los orientadores no somos mejores por copiar sino por ingeniar y por inspirar. La orientación vocacional debe ser eso, no un discurso alienante y rimbombante sino un acto de inspiración. William Ospina (2010) se interroga en su artículo: Preguntas para una Nueva Educación: ¿Sí la lógica deportiva del primer lugar es la más conveniente en términos sociales? Y la pregunta tiene asidero sobre todo, porque no toda formación debe buscar individuos superiores, hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad, la competencia y el ser exitoso-a. La conviviologìa sería uno de esos costados.

La Orientación Escolar y vocacional ene este casi medio siglo, no solamente ha abierto un camino sino una autopista, no simplemente ha aportado granitos de arena sino glebas de la misma, exclusivamente ha aprendido a vivir como ser acuático, terrestre y aéreo, sino que se ha provisto como ser anfibio, porque se mueve en los distintos lenguajes. A lo largo de esa autopista, al interior las glebas, en lo alto de los aires, en lo profundo de las aguas y en espinoso lado de la plataforma continental, todavía nos  queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos.

Las orientadoras y los orientadores no podemos olvidar, que Colombia está aprendiendo a sobrevivir con una fe indestructible, cuyo mérito mayor es el de ser más fructífera cuanto más adversa. Y ese es el terruño donde la criatura ha nacido, ha crecido, se ha desarrollado, se rejuvenece, es la patria en la que debe seguir vigorosa su caminar, lenta pero segura o a ritmo de caracol: sin prisa pero sin pausa.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  «La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla». En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este primer documento y en el que aparecerá la próxima semana, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, la narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así debe comprenderse.

Con Eduardo Galeano en Cartagena/97

El sentido de su publicación se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que «la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva», sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

José Israel González Blanco

El Legado en el Distrito Especial y Capital (próxima entrega)

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[2]Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[3] SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1985.

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 4.

Historia de un león que no glorifica al cazador: el ingreso al magisterio y otros.

El ingreso al magisterio…

Fotocopia del diploma de Maestro

Otorgado el título de maestro y con la nostalgia en el hombro, porque ya la brújula mostraba otro Norte en el sentido de la vida del nuevo educador, y con un duelo sin elaborar por el abandono forzado de un grupo de adolescentes, con quienes compartimos muchas vicisitudes, departimos pasaderas alegrías, saboreamos las primeras cervezas, jugamos tejo y billar para celebrar las ganancias académicas y con quienes desafiamos la franja azul y roja de la política, para acceder a la amarilla, huelga decir a la izquierda, a través de la Unión Nacional de Oposición UNO, en un acto significativo cual fue pegar con engrudo, a altas horas de la noche, los carteles de ese movimiento, sobre los pañetes de las vetustas paredes, en cada uno de nuestros pueblos natales. 

Avenida principal de Sativanorte, Patria Chica del autor..

Con eso y con la ilusión de conseguir empleo en la Secretaría de educación de Boyacá, sin la ayuda de los politiqueros en los que confiaba mi padre, arriesgo la aventura de trabajar en el recién fundado colegio de San José de Pare, haciendo un reemplazo a una maestra de un colegio de Duitama, quien por fallas en el ejercicio de su quehacer fue traslada de manera discrecional. Ahí no se contaba todavía con el Estatuto Docente, hoy en proceso de marchitamiento…

La revuelta de los estudiantes de primero bachillerato

El colegio tenía 52 alumnos en grado primero de bachillerato, con edades oscilantes entre los 12 y los 17 años, provenientes del área rural la mayoría y del casco urbano la minoría. El rector era un presbítero, el profesor de danza un cabo de la policía, el juez enseñaba cívica y sociales, la secretaria del colegio estaba a cargo de la asignatura de contabilidad, el jefe de grupo asumió la Educación Física y el maestro en cuestión, cubría las demás áreas y asignatura, sin ninguna especialización disciplinar. El horario y el plan de estudios no escapaban a los cánones implementados por la Secretaría de Educación Pública de Boyacá (SEPB).

La forma de vinculación laboral no permitía obtener el salario sino meses después de culminada la licencia; por lo tanto, el maestro debía jugárselas para sobrevivir. Mi sobrevivencia contó con la benevolencia de padre rector quien, con el apoyo de su madre, posibilitó mi estadía en la casa parroquial, con el compromiso de pagar una vez recibiera los emolumentos.

Parque de  San José de Pare. Tomado de es.wikipedia.org

Pero como el naciente colegio era municipal, la junta directiva que auspiciaba su funcionamiento, cursó una propuesta al Concejo para inyectarle recursos, uno de ellos una asignación mensual para  el forastero educador. El cabildo debatió en varias sesiones la iniciativa sin los resultados esperados por la comunidad educativa, llegando a exacerbar los ánimos del medio centenar de estudiantes, frenesí que los conduce a tomarse el colegio, curiosamente, el Día del educador.

La conmemoración de esa solemne fecha, la primera en mi ejercicio, fue muy tensa, porque estuvo amenazada por un “canaso” que la alcaldesa tenía preparada para el novel maestro, como retaliación por la toma del colegio y por el choque de poderes entre las franjas roja de la alcaldía y azul del clero. ¡Casi me gano el segundo carcelazo!, porque los estudiantes, por primera vez en la historia de esa municipalidad,  subvirtieron el orden con una marcha enarbolada con letreros, hechos con tiza sobre cartones, tablas y en las paredes de las jardineras del parque. Los refuerzos de la policía proveniente de municipios cercanos no demoro en llegar para confrontar a la turba.

No alcanzaron a transcurrir 6 meses de grata estadía en el primer municipio panelero de Boyacá, cuando una soleada mañana el padre rector notificó mi suspensión en el ejercicio del magisterio, por mandato del jefe de Educación Media de la SEPB… La resistente maestra, a quien reemplazaba, agotó el tiempo y tuvo que ocupar su cargo en el colegio, para evitar la destitución… Con el corazón desgarrado, emprendo un nuevo éxodo, esta vez al Magdalena Medio, paraje poco  apetecido por los maestros, por el clima malsano, la violencia y la lejanía…

De paso por Otanche y Saboyá: La escuela rural.

Del paso por Otanche, adjunto el relato que se puede leer en el libro: Saboyá: Campesinos, violencia y Educación, editado por Códice en el año 2008 y cuya autoría es la de un maestro referente, quien fue artífice en la toma de muchas de mis decisiones en el campo educativo.

Mientras acceden al declarado texto, comparto con ustedes la primera preocupación que asaltó mi saber pedagógico obtenido en la Normal y que no distaba de la situación en la que vi desenvolverse a mi maestra de primero elemental: ¿Y cómo se hace para trabajar con tres cursos, con niños huérfanos de padre en un alto porcentaje, por efectos de la violencia política y literalmente sin cuadernos…si en la anexa se practicaba solamente con uno, en un salón de ladrillo, cemento y estuco, con unos pupitres individuales, con reglamento, con unos niños uniformados, de edades similares según los grados, con baños, bombillos, tablero, tiza, franelógrafo, libros de registro, sin machetes ceñidos a la cintura, sin sombreros, llegando a la hora indicada?…

Otanche me posibilitó enseñar con la cartilla Charry, el catecismo Astete , conocer las Guías Alemanas, una para cada grado, de colores distintos, con indicaciones generales para cada área, actividades y contenidos, para que el maestro desarrollara. El siguiente es el relato sobre la experiencia en Otanche.

Guías alemanas.

«Enclavada en el lomo de la cordillera Oriental, cerca de una quebrada cuyo referencia homenajea el nombre de una peligrosa serpiente de la región, colindando con una Serranía, la cual lleva un nombre que evoca el sexo masculino, distante en tiempo 8 horas a “macho tobillo” o “a lomo de mula” del casco urbano de Otanche, atravesada por un legendario camino de guaqueros y habitada por no más de 15 familias de colonos provenientes de los departamentos de Caldas, Antioquia, Cundinamarca, del mismo Boyacá, se halla la vereda de Sábripa».

Allí, en ese exótico lugar, hábitat de variedad de loros, pequeños tigrillos, escalofriantes serpientes, sosegados Güios, hipnotizadores cocuyos, ponzoñosas arañas, aguijoneantes zancudos, hostigantes mosquitos, apetitosos marsupiales y ratas de campo, la exuberante flora y palmas de Cachipay, bajo los cuales crece el cafeto, el cacao y unas pocas plantas frutales, allá en ese pedacito de Macondo, existió una escuela pública, institución que en el año 1977 albergó en su seno a un maestro, formado principalmente por los abuelos maternos, por las reverendas hermanas de la Presentación y del Rosario, por presbíteros parroquiales y por Radio Sutatenza.

La cartilla Charry

“La escuelita”, como cariñosamente le denominaban los educandos, antes de la llegada del relator de este texto, no contaba con educador, dado que hacía más de un año había partido a un lugar desconocido huyéndole al temor causado por una masacre contra 11 campesinos de la vereda, originada por el simple hecho de ir en la búsqueda del cadáver de otro de sus convecinos. El Comisario, angustiado porque un miembro de la vereda llevaba más de 5 cinco días perdido, convocó a varones mayores de edad para ir tras la búsqueda de su cadáver, pero su intencionalidad se convirtió en tragedia: de los doce exploradores solidarios, sólo sobrevivió uno: Don Lucio, quien luego de tres días de permanecer parapetado en unos rastrojos de un pasto nominado gordana, logró retornar a su apesadumbrada morada para notificar a su prole y al vecindario de la luctuosa noticia. La situación se tornó tan espeluznante, que sólo después de 6 días el ejército y las autoridades judiciales incursionaron por aire y tierra al lugar para abordar el problema.

El tiempo pasó, los noticieros de radio y prensa registraron el fatídico acontecimiento, la escuela se quedó sin su maestra, las viudas subsistieron ante el desamparo de los esposos, los niños y niñas padecieron la orfandad de sus padres, los cultivos se marchitaron ante la ausencia de sus labradores, el temor se apoderó de los pocos habitantes que se resistían a desertar de sus parcelas, pero la vida y el universo no se detienen ente el disparate de los humanos. Aquí, contrario al relato de García Márquez, los muertos no se quedaron solos, se fueron y las viudas se quedaron con su prole, con su tierra, con la escuela, con el dolor y con los inolvidables recuerdos de sus consortes.

Casco urbano de Otanche. otanche.blogspot.com

Nuevamente los pobladores de la vereda, en este caso las mujeres, hoy denominadas “cabeza de familia”, se aferraron a la esperanza, recogieron las banderas de sus cónyuges, levantaron la autoestima de su progenie y siguieron adelante. Es así como recurrieron a la jefatura de grupo para solicitarle el envío nuevamente de un  profesor. Curiosamente, la Secretaría de Educación de Boyacá, en días anteriores había conseguido ubicar en la Escuela Cayetano Vásquez del municipio antes citado a un maestro, como recompensa por los servicios prestados durante 6 meses de interinidad ininterrumpida en el naciente colegio del también municipio boyacense de San José de Pare, Centro Educativo que ya cumplió sus Bodas de Plata.

La escuela, cuya denominación honra al famoso territorio Vásquez, lugar donde han brotado las esmeraldas más finas del mundo, territorio escindido por alguna divinidad en dos elevados cerros: Fura y Tena, garganta por donde circula el anchuroso río Minero, tierra de mucha fertilidad y prometedora de progreso, no dejó que este arriesgado maestro se estrenara como tal en la educación primaria, pues recientemente un Nissan Patrol, de propiedad de un minero, atiborrado de guaqueros y campesinos, había sido asaltado en cercanías a Coscuez, feneciendo 15 de sus ocupantes. Un nuevo éxodo se escribía en las páginas de la historia del Territorio Vásquez, esta vez al píe de la institución erigida en memoria del insigne personaje.

Esmeraldas de Coscuez. El Espectador

Paradójicamente, el siniestro de Coscuez, implícitamente devuelve la esperanza a los moradores de Sábripa. Así, entre calamidad y calamidad, sigue el periplo de un recién graduado maestro, ensamblado con el Modelo de Tecnología Educativa[1], por una psicopedagoga, licenciada en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Una vez superada la inestabilidad en la ubicación del desventurado extraño, un grupo de campesinos arriba al casco urbano el sábado, con sus mulas cargadas de café y cacao. El jefe de grupo está expectante para darles la buena nueva. Uno de los campesinos lo contó en los siguientes términos: “les tengo una maravillosa noticia, tomémonos una y se la suelto. Miren, llegó un muchacho del interior nombrado para Cayetano Vázquez, pero allá no se puede dejar porque hay mucho peligro, entonces le dije que podía ir a Sábripa y no me dijo que no, porque él no se podía devolver para Tunja, porque conseguir una vacante por esos lados es difícil. Yo les pido el favor de que destinen una mula para que lo lleven, le den comidita porque apenas, si desayuna no almuerza ni come, allá lo tengo durmiendo en mi pieza, pero sobre unos periódicos, porque yo no tengo más camas… Ustedes verán”.

Actividad de los campesinos. Tomada de www.otanche-boyaca.gov.co

Entre cerveza y cerveza cuajó la conversación y efectivamente el día del Señor, a eso de las 9:30 partieron los campesinos loma arriba con su maestro. Fueron 8 horas sentado en una silla vieja, sin zamarros ni jáquima; pues estos aparejos no se requerían para avanzar en un camino quebrado, que parecía un sendero con escalinatas naturales apostadas a lo largo de la distancia. En el momento de pasar por la Serranía de las Quinchas, el cuerpo del andariego sintió un frío de nostalgia por la asignatura de Geografía de Primero de Bachillerato; pues allí, en una de las clases había aprehendido la existencia de ese accidente orográfico, pero nunca se imaginó conocerlo y menos ir a trabajar de manera cercana. También comprendió, que en los mapas los ríos no corren de para arriba, como lo señalaba el profesor con la varita, ni tampoco que los accidentes estaban acostados como lo indicaba el plano, eso no era otra cosa que analfabetismo geográfico y orográfico.

Pasado el meridiano, atravesamos la Serranía, circundada por la quebrada La Cobra. A esa hora el estómago bramaba del hambre, anunciando el inicio de la úlcera y cultivando el cuerpo para la amebiasis que a diario hace recordar la travesía por esa región. Agua no se podía ingerir porque, al decir de los campesinos, “hacía daño tomarla cruda”, debido a la intensidad de los minerales y la impureza de la misma. A eso de la hora nona fue divisada la escuela: una construcción de madera, cubierta con latas de zinc, en la mitad de un potrero donde pastaban tres vacas, con piso de tierra sobre el cual reposaban 6 bancas diseñadas por las personas de la vereda, con tabla de la misma jungla, sin ningún servicio público domiciliario, al igual que las pocas casas del contorno.

A los niños, les tocaba adentrarse en la selva para poder satisfacer necesidades fisiológicas, permitiéndole al viento, de esta manera, acariciar los glúteos de los huérfanos de padres y de los otros niños de Primero, Segundo y Tercero de Primaria. Luego de un vistazo rápido, la marcha continuó media hora más hasta llegar a la vivienda de don Lucio, anfitrión encomendado por el jefe de grupo.  En el tránsito por la región, la gente preguntaba por la presencia y  procedencia de ese forastero de cuerpo menudo, de cabeza rapada, con semblante de enfermo y con cara de aburrido. Los arrieros en voz baja y con sutileza comentaban que era el nuevo profesor. Las madres, viudas en su mayoría, daban paso a los preparativos para enviar el lunes a sus hijos al ritual de la escolarización. Los pequeños se secreteaban, no podían ocultar la alegría que les producía volver a la escuela y efectivamente, el lunes la casita de zinc y paredes de madera volvió a tener otra vida.

 El maestro, partero de un “saber docente”

Escuela rural de Sábripa en el pulmón de las selva.

Mientras una nueva forma de vida comenzaba para los pequeños y pequeñas de la vereda, una muerte súbita se anunciaba para el Normalista Superior. La primera pregunta que rondó la cabeza del maestro fue ¿Y cómo se hace para trabajar con tres cursos, si en la Normal enseñaban solamente con uno, en un salón de ladrillo, cemento y estuco, con unos pupitres individuales, con reglamento, con unos niños uniformados, de edades similares según los grados, con baños, bombillos, tablero, tiza, franelógrafo, libros de registro, sin machetes ceñidos a la cintura, sin sombreros, llegando a la hora que pueden  y literalmente sin cuadernos? Ahí empezó la muerte del modelo de la Tecnología Educativa y el Diseño Instruccional,  ropaje con el cual se cubrían las prácticas y se le daba colorido al discurso pedagógico implementado en la Normal de la Presentación de Soatá, dando paso al nacimiento de aquello que Elsie Rockwell[2] denominó saber docente, es decir, el quehacer cotidiano de los maestros y maestras diferente al discurso normativo de la pedagogía. Evocando a Berstein[3] podría leerse como la coexistencia de las pedagogías segmentadas, las del día a día, no las prefiguradas en la Educación Formal.

El contacto con una escuela, que a posteriori se parecería mucho al programa Escuela Nueva, que por cierto en ese año se inauguró en Colombia, ha posibilitado cuestionar el esquema de formación de maestros desde la Normal a la Universidad, llegando a colegir la presencia de una esquizofrenia educativa, porque las instituciones formadoras de maestros se han quedado en un discurso respecto a las tipología de los alumnos homogéneos, desconociendo en gran parte la cultura y las características sociales de los niños y niñas de cada región del país. ¿En cuál normal le han enseñado a los maestros a trabajar simultáneamente con tres grados? El referente sigue siendo EEUU y Europa, dejando a merced de nadie los escolares macondianos.

Otra de las actividades de la mujer campesina.

El contacto con Sábripa pone en cuestión la ingenuidad cultural y política en que se forma a los maestros y maestras colombianos, pues en ninguna de las clases ni en ninguna práctica, salvo alguna excepción, se le advierte al maestro la existencia de disimilitudes y adversidades como las encontradas en la vereda; pues allí, el almuerzo, por ejemplo, lo llevaba un estudiante luego de recorrer casi una hora para llegar a casa, media hora para engullir la ración y desarrollar una tarea agrícola y otra hora retornado al establecimiento. Pasado ese lapso, asomaba el escuelante con una chuspa envolviendo unas hojas que cubrían un plato ocupado con yuca, plátano cocido, ñame, carne y un tarro con agua café, ese era el almuerzo que todos los días dilapidaba el profesor.

La experiencia con Sábripa, incita también a interpelar el Derecho a la Educación, sobre todo en estos tiempos en los que el Modelo Neoliberal viene aniquilando las ganancias de la escuela expansiva de los años 70s y 80s, y la necesidad de formar unos docentes para unas tipologías de alumnos distintas a las de otrora, pues la influencia de la industrialización en la vida rural, la aculturación y la incidencia de la vida urbana, han creado nuevos estereotipos de educandos, merecedores de estudios serios por parte de quienes se dedican a la formación de maestros y maestras y de los mismos candidatos a ser docentes.

Vía de acceso a Otanche.ww.excelsio.net/2010

Vivir por más de un año en un lugar como el que se acaba de describir, superando inclemencias climatológicas, quebrantos de salud y reveses sociales; observando que la escuela estaba en medio del conflicto, porque los grupos armados cruzaban por allí y porque el mismo ejército tomaba su territorio para acampar, pernoctar y entrenar a su soldados; sintiendo que lo aprendido no respaldaba una práctica pedagógica acorde con las exigencias del medio; sometido a un régimen alimenticio, donde el desayuno era un plato colmado con 20 0 30 chontaduros extractados de la olla que servía para cocinarle a los cerdos, acompañado de una taza de caldo guisado con manteca sacada de “la gordana” de las reses, pero frita previamente y almacenada en un tarro, con un almuerzo tal como quedó enunciado, adhiriéndole la manipulación y contaminación,  viviendo en la misma sala con 3 adultos y 5 niños, sobre una estera en el piso; alejado de la cultura, pues allí solamente se sintonizaba una o dos emisoras por las características de la selva; pudiendo salir al pueblo cada dos o tres meses, por la  distancia y los peligros que el medio ofrecía; incomunicado de la familia, de los demás maestros y de las organizaciones sindicales, cooperativas, de las universidades y de la misma familia, arriesgando la vida por los caminos y carreteras sin más protección que la de su valentía y amor por la  profesión, convencido de que ir a guaquear a Peñas Blancas, Coscuez y Muzo acarreaba más pobreza que enriquecimiento, no son más que las vicisitudes y penurias que los maestros y maestras de un buen número de veredas tienen que sobrellevar en aras de hacer de Colombia un país menos pobre culturalmente, pues, al decir del profesor Yunnis[4], ese es uno de los problemas más acuciantes de Colombia junto con la incomunicación.

Este relato, invoca la presencia del poeta cuando nos dice que los maestros y maestras en medio del olvido, la ingratitud, la pobreza y la persecución “hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo…”“Entender el mundo de los maestros, aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[5].

Programa curricular de los años 60-80

Llamaba la atención, que en ese municipio el único Normalista Superior que estaba laborando en el área rural era el autor de este escrito, y como regla general, por esa época, se debía priorizar al docente con mayor formación académica y experiencia; todavía no contábamos con el Estatuto Docente, los Normalistas Superiores salíamos de la Normal en grado 2° y el máximo era 3°. No obstante, el traslado para un lugar más cercano  no se materializó, hecho que motivó un viaje a la capital del departamento para solicitar traslado, toda vez que ya se presagiaban problemas de orden público que obligaban a migrar a otro maestro de esa escuela.

Efectivamente, la Secretaría de Educación ve con preocupación el problema y lo traslada ipso facto para el municipio de La Victoria, cercano a Otanche, no sin antes exigir el cumplimiento como jurado de una mesa de votación en esa semana y el visto bueno del alcalde militar. Las vacaciones fueron el pretexto legítimo para salir de la vereda, con el disgusto tácito y el irrebatible pesar de algunos campesinos, quienes veían como se esfumaba nuevamente su ilusión con la partida del profesor de sus  hijos, ilusión forjada un día de mercado, al calor de una conversación y bajo la degustación de un tequila. En boca de Borges dirían los labriegos: “después de un tiempo, uno aprende la sutil diferencia entre  sostener una mano y encadenar un alma; y uno aprende que el amor no significa acostarse y que una compañía no significa seguridad, y uno empieza a aprender”.

Monte de Luz: un parto de “alto riesgo” 

Parque de Saboyá. diocesisdechiquinquira.org

El nuevo lugar no era una buena  garantía para el maestro, toda vez que las distancias se ampliaban, las condiciones ambientales en nada mejoraban, la superación de los problemas vividos en Sábripa no se visibilizaban, por tanto la alternativa fue recurrir de nuevo a la entidad nominadora para que estudiara la posibilidad del cambio inmediato de la Resolución. En esos tiempos, los guaqueros me habían enseñado a ser devoto de la Virgen de Chiquinquirá, ante quien intercedí para que se me concediera mi solicitud. Al decir de mi mamá, ferviente feligrés de  la Virgen, el traslado para Saboyá, que fue la última oferta, se dio gracias a un milagro de ella. El nombramiento correspondió a la vereda de Monte de Luz, allí encontré laborando a un maestro de Firavitoba, quien también había trabajado, en Muzo y su desarraigo obedeció a problemas de violencia, atentando contra su integridad física y su vida. Ese fue un buen pretexto para entablar una excelente relación de trabajo.

Monte de Luz, a diferencia de Sábripa y la Victoria, es una vereda fría, poblada por campesinos sencillos, laboriosos, en su gran mayoría liberales. Sus habitantes aludían mucho a la persona de Efraín González, quien por mucho tiempo se paseó por ese paraje simétrico a Cachovenado y adyacente a Puente Nacional, pues ese fue parte de su hábitat, recordaban con mucho pesar el levantamiento del  ferrocarril que comunicaba Chiquinquirá con Barbosa y tenía estación en Garavito, pero se sentían orgullosos de que su municipio tuviese tanta resonancia en el país y hasta en el Madison Square Garden, gracias a que Don Gregorio le regaló la cucharita  a Jorge Veloza en la vereda de Velandia, comarca contigua con Monte de Luz y espacio en el que conocí a Álvaro Laytón Cortés como maestro del colegio, con otras beneméritas profesoras y estimables profesores, que recuerdo con mucha gratitud por sus enseñanzas y actitudes benévolas.

Garavito, testigo del ascenso y descenso a la escuela. garavito-boyaca.com.co

La escuela de Monte de Luz está  conectada por una trocha carreteable que parte de Balconcitos, sitio en el que se une con la vía que de Bogotá comunica a Bucaramanga. Su estructura locativa, totalmente diferente a la descrita en el aparte anterior, la constituían cuatro casas disparejas, construidas en momentos disimiles, con materiales variados, dentro de las cuales era relevante la cocina y las habitaciones para los maestros, pues allí, al asomar el alba ya se contaba con el tinto, incluso para brindarle a los transeúntes que iban en la búsqueda de algún oficio en otros zonas del municipio.

A las 7 de la mañana, los maestros ya habíamos preparado y consumido el desayuno, para lo cual nos apoyábamos en las elípticas arepas de trigo y maíz tostado, en los cilíndricos y esponjosos “ajiacos”, bollos o envueltos, en el deliciosos y esférico queso, cuyo ritual de preparación demoraba más de una semana, en los productos vegetales y pecuarios, al igual que en el fogón de leña que conservaba la vetusta cocina y finalmente en la estufa a gasolina.

Usos diversos de la fuerza del buey por los campesinos.

Transcurrida la 8ª hora del día, los niños y niñas de primero a quinto ya debían estar con uno de los dos maestros en sendos salones recibiendo la instrucción, porque eso era lo que se consumaba a nombre de la educación. Antes del meridiano los alumnos se desplazaban a la casa a tomar el almuerzo, retornando a la 1 p.m. para reiniciar las clases y culminar felizmente a las 4 p.m. Ese rito acaecía entre el lunes y el viernes. Los sábados y domingos se dedicaban a las visitas domiciliarias, eventos en los cuales las gallinas y los huevos sufrían bajas significativas; se destinaban también al baño en la quebradas y a la pesca en el río Suárez, al lavado y planchado de la ropa, a la lectura  y redacción de epístolas dirigidas a los familiares y amigos, a mercar en el pueblo. No faltaba el momento dedicado al consumo de chirrinche, guarapo, cerveza y juego al tejo con vecinos y a veces con los mismos alumnos. Monte de Luz también engendró en la mente de sus maestros la inquietud por el Mapa Educativo y avizoró las esperanzas de una nueva carrera docente con el Estatuto, hoy en proceso de marchitamiento.

Generalmente, en el mes había dos motivos para salir hacia la cabecera municipal: el primero, ir a cobrar el salario en la Caja Agraria, suceso que consistía en firmar una nómina y recibir el dinero correspondiente al mes anterior; el segundo, la reunión de maestros con la jefe de grupo. Esta segunda actividad se dinamizaba en la escuela urbana y contaba con la presencia de todos los maestros, quienes presurosos corrían al lugar para exteriorizar el saludo, comentar avatares y vivencias escolares y familiares, a recibir el saludo del Secretario de Educación en boca de doña Inés Monsalve, a participar en la organización de actividades curriculares, a escuchar y discutir el informe sindical y cooperativo, casi siempre rendido por “el flaco”, un hombre de alto de cuerpo, de cabellos largos y claros, con una barba rala y una retórica convincente, seria, estudiosa y llena de sabiduría. Se trataba de un gran dirigente sindical como logró demostrarlo ulteriormente en la Directiva de SINDIMAESTROS y como lo ha testimoniado durante varias décadas.

En una casa vecina, similar a esta, funcionaba la UPTC nocturna.

Una rutina como la comentada, no era un buen tranquilizante para quien escribe este relato. Fue así como desafió el esquema y se vinculó a la UPTC, Seccional Chiquinquirá, en la carrera de Ciencias Sociales, para lo cual recorría todos los días, desde las 5 a.m. hasta las 4 p.m.  La ruta Garavito-Chiquinquirá (en bus) por un tiempo de 30 minutos y otro tanto caminado hasta la escuela. Ello por supuesto despertó sospechas, indujo vilipendios, motivó acusaciones y llamados de atención por los campesinos, puso en  crisis al otro maestro, pero como lo explicita el profesor Gutiérrez Girardot, citando a José Luis Romero[6], las crisis no son la culminación de un proceso, como siempre se piensa, sino “los momentos, en que empieza a imponerse algo nuevo en la sociedad”[7]. Y efectivamente algo nuevo empezó a imponerse en la mente del maestro inaugurado en Sábripa.

En la Universidad accede, además del conocimiento del hombre desde la historia y la antropología, a la compañía de eminentes maestros catedráticos y a la ayuda  de una comitiva de colegas con quienes se forjaron muchos ideales. La participación en el Comité Estudiantil, cuya bandera de lucha fue la construcción de la sede de  la Universidad y la plasmación del Bienestar Estudiantil; la constitución del Comité Regional de Educadores de Occidente, el viaje a municipios de la región, unas veces a entregar informes sindicales y otras a motivar la vinculación de bachilleres a la seccional; la intervención en la tertulias y grupos de estudio de maestros de la Universidad y de la educación formal en general, al igual que la puesta en público del periódico mural “El Alacrán” en las instalaciones de la UPTC, el cambio de los vicios de la “bebeta” consuetudinaria y los juegos de azar” por la lectura y incursión en espacios hasta ahora vedados para el hijo de unos campesinos Sativeños, por las secuelas de la educación bancaria y por la misma pobreza cultural, epistemológica y política, potenciaron en la corporalidad y mentalidad de este maestro el cultivo de nuevos aprendizajes y la afirmación de una disciplina de trabajo y estudio, que hoy le permite comunicarse sin tantas dificultades con los demás congéneres tal como se intenta confirmar en este documento.

El tránsito por la UPTC auscultó una nueva partida de este mortal, hacia la capital del país como maestro de primaria y en pocos meses como estudiante de la Universidad Nacional de Colombia.

Álvaro Laitón, Nacy Martínez y José Israel lanzando el libro: Saboyá… 

Desde aquel histórico día en que conozco “al Flaco”, a Jaime Rodríguez, Víctor Raúl Rojas, José Valbuena, Pacho Burbano, Armando Acuña, Gustavo Montañéz, Nelly Buitrago, Gladys Martín, Alberto González, Javier Guerrero, Edilberto Fagua, Consuelo Murcia y a un sinnúmero de amigos, cuyos nombres no se alcanzan a poner aquí, pero que a diario se remembran, la práctica pedagógica y política de éste, su alumno, se transforma y empieza a transmutar escenarios locales, regionales y hasta de la vida nacional.

De estos MAESTROS, pero principalmente de Álvaro, hay que decir, que es uno de los colombianos que ha sabido sobreponerse a los tres grandes males que echaron a perder a Macondo: la fiebre del insomnio, el huracán de las guerras, la hojarasca de la compañía bananera. Vale decir, parodiando a William Ospina, a la peste del olvido, a la locura de la venganza y a la ignorancia de nosotros mismos que nos ha hecho incapaces de resistir a la dependencia, a la depredación y al saqueo. “El flaco”, como cariñosamente le dice este educador, parece no haber perdido la memoria, no parece haberse extraviado en su territorio, como esos personajes de Rivera a los que se tragó la selva, y parece no haber perdido la confianza en sí mismo, pues siempre nos hace creer la existencia aquí de una singularidad, de grandes fortalezas genuinas para dialogar con el mundo. Álvaro sabe al igual que el mundo y a veces mejor que Colombia misma, que el país está lleno de originalidad y de lenguajes vigorosos; pero es necesario que Colombia lo sepa también y por eso se pone en ese peliagudo compromiso de escribir otro texto. Si Colombia lo supiera, el autor del libro se ahorraría el arduo trabajo de la escritura como lo pensaba Deleuze.

Corrámosle  el cerrojo a este relato, probablemente latoso para quienes se han tomado el trabajo de leerlo, reiterando, de una parte,  que quien lo ha elaborado no es maestro de nadie sino discípulo de todos aquellos maestros y maestras que han tenido la paciencia, la entereza y la diligencia de dejar que este hombre aprenda, porque “lo más difícil de enseñar -como lo decía el filósofo- es dejar aprender”; y de otra, indicando, que con un libro o con un relato o con unas palabras no salvamos el mundo, tal como lo revelaban los nadaístas.

Efectivamente, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos. Esfuerzos como los de Álvaro para editar y ponernos a leer, además de impedir que el mundo siga de cualquier manera y hacer el mundo a nuestra imagen y semejanza, deja como enseñanza, que con el tiempo nos damos cuenta que cada experiencia vivida con cada persona es irrepetible, pero más difícil aún si se deja escrita únicamente en el viento, porque allí las pueden derrochar los pájaros, pues ellos están llamados a ser las flores del aire y estas últimas, los besos de la naturaleza, en fin -como dijese Cortázar[8], “esta Geografía ha sido objeto de otra interpretación” al sostener que las hormigas -esos insectos pululantes en Sábripa-  “son las verdaderas reinas de la creación”.

Relatos de Efraísn González, por Álvaro Laitón C

Y de esta experiencia se aprende, que hasta el calor quema. “Así que uno planta su propio jardín y decora su propia alma, en lugar de esperar a que alguien le traiga flores, pues las flores son pájaros del aire, que permanecen en los árboles, porque éstos no atan sino que ofrecen, mientras que los humanos atamos, de ahí las ataduras en la travesía de los maestros, aludidas por el profesor Martínez Boom.

En todo caso, la experiencia entre Sábripa y Bogotá, indica que por el camino uno se encuentra con “El hombre que cultiva su jardín, como quería Voltaire./ El que agradece que en la tierra haya música./ El que descubre con placer una etimología./ Dos empleados que en un café del Sur juegan en silencio ajedrez./ El ceramista que premedita un color y una forma./ El tipógrafo que compone bien esta página, que tal vez no le agrada./ Un hombre y una mujer que leen los tercetos finales de cierto canto./ El que acaricia a un animal dormido./ El que justifica o quiere justificar un mal que le han hecho./ El que agradece que en la tierra haya Stevenson./ El que prefiere que los otros tengan razón./”

El campesino que gorjea con la pica, el arado, la guadaña y la macana./ Las mujeres que trajinan en la cocina, el lavadero, la calle, en la compañía y la crianza./ El indígena que lucha por defender la madre tierra./ Los maestros y maestras que “hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo./ “Esas personas que se ignoran, – asevera Borges- están salvando el mundo”. El mundo lo hacemos día a día los justos, los anónimos, los nadies, apelando al discurso de Eduardo Galeano; los hijos de los pobres y de desempleados, de los más 5 millones de colombianos y colombianas desplazados por al violencia, los trabajadores y nuestros hijos, los campesinos, campesinas, los indígenas, los negros, los integrantes de las 104 etnias colombianas, los y las que viven en casas humildes, pero que sus mentes pueden ser  palacios, tal como lo expresó un día el geronto de las Cenizas de Ángela, en una escuela de Irlanda, donde el maestro es un partero de ilusiones.” [9]

Vía que conduce a Bogotá DC.

Nota: Este relato ha sido tomado de: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice, págs. 176-190. Fue un artículo que el autor quiso generosamente  incluir en su libro y lo he puesto tal cual, incluso en un estilo de narrativa diferente a los anteriores.

Algunas fuentes documentales.

BERNSTEIN, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: CORPRODIC. 1990

CASTRO SAAVEDRA, Carlos (1993). Los maestros. En: Literatura Infantil -Didáctica- Santa Fe de Bogotá: USTA.

CORTÁZAR, Julio (1995). Historia de cronopios y de famas. Barcelona: Editorial EDHASA.

GUTIÉRREZ GIRARDOT, Rafael (1998). Insistencias. Santafé de Bogotá, Editorial Ariel S.A.

LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

MARTÍNEZ B. et al, Alberto (1994). Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

ROCKWELL, Elsie. (1986) “La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela» En: Tercer seminario de Investigación en Educación. Bogotá DE: ICFES-UPN.

YUNIS TURBAY, Emilio (2004). ¿Por qué somos así? Bogotá DC: Temis.

ROMERO, José Luis (1999). Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia.

[1] Para recordar los contenidos de este Modelo léanse, entre otros investigadores: MARTÍNEZ B. et al, Alberto. Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1994.

[2] ROCKWELL, Elsie. (1986) “La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela» En: Tercer seminario de Investigación en Educación. Bogotá DE: ICFES-UPN.

[3] BERNSTEIN, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: CORPRODIC. 1990 p.p 68-69

[4] YUNIS TURBAY, Emilio. ¿Por qué somos así? Bogotá DC: Temis, 2004

[5] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil -Didáctica- Santa Fe de Bogotá: USTA.  1993  p.499.

[6] ROMERO, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia, 1999.

[7] GUTIÉRREZ GIRARDOT, Rafael. Insistencias. Santafé de Bogotá, Editorial Ariel S.A. 1998, p. 264  

[8] CORTÁZAR, Julio. Historia de cronopios y de famas. Barcelona: Editorial EDHASA,

[9] Relato elaborado por: José Israel González Blanco. Educador de Saboyá y actualmente del colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá. Normalista Superior, Pedagogo Reeducador, Trabajador Social de la Universidad. Nacional de Colombia. Bogotá DC, junio de 2004.

José Israel González Blanco, Bogotá DC,febrero 17 de 2013

 

 

 

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Cápsulas de la convivencia

LAS CAPSULAS DE LA CONVIVENCIA

La cápsula es una envoltura sintética y soluble, dentro de la cual se guardan los contenidos de un medicamento. Las cápsulas de la convivencia son una didáctica, ingeniada y aplicada por los maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte en los albores del año escolar 2013.

¿En qué consiste el ejercicio?

La acción pedagógico/didáctica consiste en entregarle a cada estudiante una cápsula con una leyenda, relativa a la convivencia. El marco más indicado para el ejercicio es el Manual de convivencia, porque allí reposan los principios, valores y criterios de relación que le dan Norte a las relaciones entre los agentes de la comunidad escolar. Consumir el refrigerio, por ejemplo, es un deber que tienen los estudiantes de los colegios distritales. ¿Con qué derecho se relaciona esa regla? Pues es afín a la Seguridad Alimentaria o si se quiere a la Soberanía Alimentaria. Entonces, dentro del receptáculo puede ir el contenido del mencionado derecho.

El educador puede determinar 5, 6 o 7 derechos y con base en esa decisión conforma grupos de discusión, alrededor de los mensajes que llevan las cápsulas. Si decide, por ejemplo, constituir grupos de 5 escolares, puede encajar, en una bolsa plástica o de papel, los estuches y entregárselas al moderador del grupo, para que él las distribuya, monitoree la conversación y al final recolecte las envolturas con el compromiso que el educando escribe al respaldo del recorte de hoja en la que va escrito el Derecho.

El compromiso que apunta el escolar es concomitante con la leyenda inmersa en el envoltorio. Si el escrito alude al ingreso del adolescente al colegio y al Derecho a la permanencia, entonces la anotación que haga versará sobre su actitud frente a la llegada al plantel y a su estadía en el mismo. El docente, además de animar el ejercicio, recoge los mensajes y los adjunta en el “observador del alumno”. Esa es la cuota inicial que aporta el educando para la convivencia en el año que inicia.

Como en toda ración, los aditamentos no hacen falta. En el caso de las cápsulas el menú puede contener una dosis considerable de sopa de letras, circunscrita en asuntos de al convivencia.  La sopa de letras puede estar acompañada con un crucigrama alusivo a derechos y deberes  de los educandos. Los tres componentes coadyuvan con el afianzamiento de las reglas de comportamiento.

¿Cuál es el sentido de esta didáctica?

Despertar el interés del estudiante y del maestro en el abordaje de los contenidos del Manual de Convivencia, contenidos que con el paso del tiempo se han vuelto tediosos y estériles, pese al valor educativo que tienen. Llegarle al estudiante y al educador con símbolos como las capsulas, provocan motivación y ganas de tocar las normas de convivencia de una manera lúdica.

La didáctica también busca estimular la conversación, explicitar los deseos, intenciones, propósitos y compromisos de los estudiantes con una pautas que, en algunos caos, son más invención de los adultos que de ellos mismos, particularmente en aquellos centros escolares que son de inspiración autoritaria.  Refrendar los cánones en la alborada del año, es como sembrar una semilla que sin duda dará fruto, si y solo si en el transcurso del año se le riega con el agua de la praxis y con el sol de la autopoiesis.

Y, no puede quedar al margen el sentido autopoieitico y teleológico de este ejercicio, cual es el que los maestros y directivos ingenien didácticas y las compartan para abonar el terreno escolar, para así poder seguir sembrando la semilla de los valores y principios, llegando, en un calendario no muy lejano, a cosechar la convivencia.

 Luego del encapsulamiento…

La convivencia es el terreno sobre el cual se gobierna una familia, una sociedad, la calle y, por supuesto, el colegio. Siendo así, el gobierno de una institución es constitutivamente una tarea de coordinación emocional- evocando a Maturana (1997: 226)- que se logra en el conversar cuando se apuntala una congruencia entre algo que ya se dijo: los deseos, las intenciones y los propósitos, entre el gobernante de la institución y sus miembros, de modo que estos participen de hecho en las conversaciones que las definen.

En los colegios donde los gobernantes fundan su accionar en la inspiración democrática, muy pocos por cierto, no se manda sino se conduce en armonía, el gobernante lleva a sus miembros a participar de una manera consciente y reflexiva en su realización, haciéndose, de esta guisa, cargo de su participación en las acciones que la constituyen, asunto que no puede ocurrir en un colegio donde el inri del rector(a)  es la sumisión y la reflexión está atrapada por la corona de espinas.

Pero frente a ese inri y por encima de esa corona de espinas, la acción reflexiva consciente y la emancipación personal y profesional deben ser el huerto y no la cruz del quehacer educativo. El ejercicio, parafraseando a Gonzalo Arango (1994, 42-44), muestra la existencia de maneras de no matar los deseos ni de sepultar la participación de los agentes de al comunidad educativa, sino de hacerlos dignos de vivir en convivencia.  Así, Desquite no resucitará y la tierra no seguirá mojándose de sangre, dolor y lágrimas.

¿Y dónde se consiguen las cápsulas?

No hay pregunta tonta, ni hay respuesta definitiva, decía Paulo Freire. No es fácil conseguir etas envolturas; lo difícil es que quien tiene la respuesta la comparta con quien pregunta. Estos materiales se consiguen en los almacenes que distribuyen productos químicos. San Victorino es el lugar del desvare.

Referencias bibliográficas.

Arango, Gonzalo (1993) Obra negra. Santa fe de Bogotá, Plaza y Janes.

Maturana, Humberto (1997) Santa fe de Bogotá, Tercer Mundo Editores.      

José Israel González Blanco.