Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

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Didáctica y Dietética de la Convivencia

El palo está para hacer cucharas…

“A quien no come no se le puede exigir moral”

A la persona que no se le permite aprender, crear y recrear el arte de convivir no se le puede exigir que no sea violento, podríamos hipotetizar, parodiando la afirmación de Bertolt Bretch, al referirse a la ingesta de comida por parte del ser humano. La escuela, en su ontología ha sido creada para alimentar la mente de niños y niñas, para permitirles aprender a ser ellos y ellas, en otras palabras para ayudarles en su cualificación como ciudadanos democráticos.

No obstante estas premisas históricas, a la escuela del mundo globalizado y convulsionado que estamos viviendo le exigen al centro escolar cumplir con una serie de tareas para los cuales no ha sido forjada. En este sentido, los maestros y las maestras deberíamos retomar el papel de la formación ciudadana y dejar que otras instituciones se ocupen de asuntos que no le son legítimos, al fin y al cabo, la educación no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, sino que le compete también a la familia, a la sociedad y a otras entidades del estado. Por eso, “Un maestro– apunta la coordinadora del Programa sobre el Desarrollo Profesional Docente en América Latina, Dense Vaillant, refiriéndose al premio compartir 2007- lo que debe hacer es enseñar a sus estudiantes a leer y escribir”[1] y no enfrentarse a ejercer otros roles para los cuales no está preparado.

La Didáctica y la Dietética de la Convivencia es una ruta de trabajo pedagógico centrada en la reflexión y la acción pedagógica, cuyo corazón es el lenguaje de la lectura y de la escritura. La propuesta comienza con una asepsia pedagógica/didáctica, continúa con una exposición acerca del sentido de la Didáctica y la Dietética de al convivencia y finiquita con la ingesta de las vitaminas de la convivencia. En lo atinente a la asepsia, hay un aperitivo y un postre, muy concentrados los dos, preparados por igual número de nutricionistas de la lengua castellana: Gabriel García Márquez[2] y William Ospina[3]. El segundo se ocupa de hacernos sentir la riqueza que tenemos como seres humanos y el primero traza una carta de navegación, para hacer de Colombia un país al alcance de los niños, aspectos relevantes en toda la propuesta. Al píe de página están las referencias de estas dos lecturas que merecen ocupar el lugar que les pertenece en la vida escolar.

La propuesta está articulada a la profundización en la comunicación, concretamente en lo relativo a la formación de los estudiantes en valores. La lógica de la enseñanza aparece plasmada en la Ingesta pedagógico/didáctica, escenario en el que se dan las indicaciones para llevar a cabo el proceso. La propuesta afirma a los educadores como vitaminizadores, huelga decir, como profesionales comprometidos en su praxis con la convivencia.  Concretando, esta nueva reflexión será entregada en cuatro momentos a saber: Primero: El sentido de la Didáctica y la Dietética de la convivencia; en segundo lugar: El Maestro Vitaminizador y, en el tercer  momento: La ingesta pedagógica/didáctica. No puedo dejar de advertir, que la semilla de los contenidos de este documento, al igual que los de El cazador… y los de la Quincuagenaria dama, se sembró al rayo del sol naciente del Tercer Milenio y en su publicación conserva el estilo original de forma y de fondo; no obstante, las elipsis descritas por el astro, la simiente se puede cosechar. “El palo está para hacer cucharas”.       

[1]VAILLANT, Dense (2007). De la desprofesionalización a la profesionalización docente en América Latina. Palabra Maestra No 17, p.4. Bogotá DC..

[2] Consúltese: GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel.(1995) Un manual para ser niño. Santafé de Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p.29.

[3] Consúltese también: OSPINA William La riqueza escondida.

LAS VACUNAS DE LA CONVIVENCIA.

Reflexión acerca de la experiencia pedagógico/didáctica

Sobre la base de los comentarios recibidos acerca de Las cápsulas de la convivencia, me he puesto en la tarea de esculcar los bolsillos del computador, hasta encontrar una experiencia reflexionada, para colocarla en la pupila de los amables seguidores del blog. Fue una acción pedagógica/didáctica, cuyos hacedores fueron los maestros del extinto Centro Educativo Distrital Rural Horizonte, hoy sede C del colegio que guarda el mismo nombre. El relato mantiene su forma y contenido originales.

Los asistentes cruzan miradas picarescas, contagiadas de risa y mofa. “¿Pero, cómo sería esa vacunación?”, interpela otra docente; “no sé… pues pensemos de qué manera lo haríamos”. “Se me ocurre- apuntala otro maestro- que eso es posible de manera simbólica”. “Bueno sí, pero ¿cuál sería esa manera?”. “Vean, los invitamos a una reunión mediante una nota, eso sí, ´bien jalada´, en la cual se les coloca de presente la importancia de su asistencia a un taller, cuya duración es de 7AM a 9 AM”. ¡Listo!, interviene otra maestra para precisar quién preside el taller. Transcurridos varios minutos, la conversación, además de tomar cuerpo, ya tiene incorporada el alma de qué hacer, situación que nos permite canalizar el diálogo, por los bordes del cómo? Empero, el qué todavía no está determinado, porque se trata de realizar una jornada de vacunación, sin definir aún cuáles son las vacunas.

Vacunas simbólicas: una invención en el laboratorio escolar.

Evocando el pensamiento de Mockus, el filósofo y exalcalde de Bogotá y siguiendo el vestigio del creador de la vacuna contra la Malaria, nos colocamos en la tarea de estudiar la cantidad y el contenido de las vacunas. Efectivamente, en esa cálida conversación brotan los nombres de nueve vacunas, unas curativas y otras proactivas. De las primeras, tenemos: vacuna contra el maltrato físico y mental, vacuna contra el desaseo, vacuna contra el desamor. Del segundo grupo aparecen: vacuna para alimentar bien a los niños y niñas, vacuna para que  asistan a las reuniones, vacuna para hablar bien de sí mismos, de los hijos y de la institución; vacuna para apoyar las tareas de los educandos, vacuna en pro del respeto hacia las personas, los animales, los bienes muebles familiares e institucionales y de la naturaleza; vacuna para fortalecer la autoestima y otras.

Una vez puntualizados los contenidos, disponemos el tiempo al trabajo operativo; es decir, nos ocupamos de los pormenores de una jornada de vacunación; por supuesto que los primeros referentes fueron los conocimientos experienciales. Recordamos aquellas épocas de infantes, cuando, a través de una enorme jeringa, auxiliares de enfermería inoculaban, en nuestros indefensos músculos, anticuerpos para preservarnos sanos. Coincidimos en que fueron  momentos de dolor y llanto, dado que la sensibilidad se inclinaba más por el miedo que por un acto benévolo, lo cual, a cambio de mitigar la angustia, acrecentaba la ansiedad y el susto.

Los antecedentes descritos posibilitaron una somera reflexionar acerca del impacto de las vacunas en el sentir y pensar de los padres de familia. Aparecen en la atmósfera conversacional, además de risas, nostalgia y un humor sostenido, nuevos ingredientes tales como la importancia de involucrar en la jornada, no sólo a los progenitores de los estudiantes sino también a los niños y docentes, porque, al fin y al cabo, todos los agentes de la comunidad educativa escolar requieren o requerimos de la inyección de vitaminas para convivir, como verdaderos humanos y superar esa situación de vergüenza que nos hace ver ante las demás especies del universo, como seres irracionales, depredadores, insensibles ante la barbarie e irresponsables ante la continuidad de la vida en el planeta. Vistas así las cosas, optamos por conseguir jeringas plásticas, elaborar las etiquetas correspondientes a cada vacuna, ubicar un cordón para enhebrarlas y de esta guisa hacer que los vacunados las guarnezcan en el cuello, brazo o sencillamente logren asignarles un lugar en su habitación, obviando la pérdida del símbolo.

En cuanto a los contenidos de las ampollas se de procedió a comprar jugos, yogurts, leche empacada y agua envasada. Dispuestos los ingredientes y mecanismos de operación, se da paso a la imaginación; vale decir a reflexionar alrededor de cómo hacer realidad este sueño y a pensar en la accesibilidad y en las resistencias que emergerían de los vacunados. También se tuvo en cuenta el papel de la directora, los docentes y el equipo de apoyo pedagógico de la institución. Con este estilo se aprontan las vitaminas sintéticas  para la convivencia en el paraje de la escuela.

De la tiza a la jeringa

Puestos en marcha todos los preparativos llega el día esperado, que en realidad se convierte en una semana de vacunación. Los padres, son convocados por el maestro de cada curso, en fecha y hora específicas; Ellos y ellas, presurosos y expectantes arriban a la escuela; mientras tanto los docentes, no entrenados correctamente, se ingenian la manera de aplicar las vacunas. Fue un ejercicio interesante que permitió desaprender la dependencia captada y colocar en juego valores como: la cooperación, ayuda mutua, la creatividad, la responsabilidad y el ser emprendedores. El primer día asisten cerca de medio centenar de hombres y mujeres. ¡Qué sorpresa!, “no hay salón pa` tanta gente”. El ritual de la vacunación comienza con una dosis de sensibilidad: Los problemas que amenazan la educación colombiana; la importancia de los padres y madres de familia, como primeros educadores de los hijos y luego sí el contacto con la aguja.

En esta primera parte del ritual se invierte cerca de una hora; luego, se procede a la exposición del árbol del PEI, un árbol construido colectivamente entre los docentes y puesto en obra artística, a través de la pluma de una maestra y la directora del centro educativo. La pretensión estuvo encaminada a recordarles a padres y madres de familia, cuáles son los principios, las metas, contenidos, plan de estudios y logros que erigen el Proyecto Educativo. Cumplida esta etapa, los asistentes se desplazan a los salones donde, a diario, reciben clases sus vástagos. Allí, las profesoras, en la fecha indicada y por grados los esperan, para explicarles, paso a paso, en qué consiste la jornada de vacunación, qué implicaciones tiene el fluido y a qué se aspira con esta acción. Terminado el acto, cada persona recibe las nueve dosis. Esta estrategia se lleva a cabo en los talleres  con padres de familia y estudiantes de segundo a séptimo grado.

Ya en la consumación del acto, mientras los padres, disciplinadamente, esperan su turno, afloran comentarios que interpelan la actitud de los docentes y el sentido de una actividad, que tradicionalmente ha estado puesta en un escenario conocido como centro de salud. Preguntas como: “¿Será que las profes saben aplicar vacunas?”, “¿Dónde aprenderían?”, “¿Qué tal que me hagan daño esas vacunas?”. “¿Y después de esto que seguirá?”  Y, expresiones espontáneas como: “¡Si yo hubiera sabido antes que aquí  aplicaban inyecciones hubiera venido aquí a mandarme aplicar unas ampollas que me formuló el doctor!”, señalan el pensamiento que, las personas participantes en la campaña de inmunización contra la violencia familiar y escolar, van tejiendo acerca de este acto pedagógico.

Las apreciaciones de los maestros.

Por su parte, los maestros vacunadores, no dan tregua a las valoraciones; uno de ellos, el docente más veterano de la institución, resume, la primera reacción, de manera contundente: “¡qué ridiculez!”[1]. Mientras tanto, el profesor de música, al parecer ya en un segundo momento del ejercicio, entrega el siguiente testimonio:

“Una madre de familia, famosa por su forma poco cortés de hacer reclamos y por asegurar que siempre tiene la razón, estando en fila, próxima a ser vacunada, me dijo con mirada profunda y cara de enfado: ¡tengo que hacerle un reclamo!. Sin darle tanta importancia le respondí: hablamos después de la vacuna. Pasó un largo tiempo y en uno de los corredores (de los primeros) nos encontramos, cara a cara. Su mirada y su rostro eran distintos, la reconocí por la voz, cuando me habló sobre el supuesto reclamo; la escuché pacientemente y ella me oyó de la misma manera. Pudimos dialogar y entendernos. Ella aceptó su error y el de su hijo. Yo comprendí que mi error era mayor; pues poseo algo más de estudio y de cultura, por lo tanto, mi actitud debió ser otra: más inteligente emocional”[2].

A su turno, una maestra, desde la coordenada de la pedagogía reeducativa, entrega un interesante análisis, del cual registramos este aparte:

Situándome en el plano social y utilizando un poco la confrontación, concluyo, que las infecciones causadas por virus engendrados en grandes nidos de irrespeto, intolerancia, injusticia, incomprensión, insatisfacción, y en general por la violencia y el desajuste social del país, obligan a los sujetos a la búsqueda de potentes anticuerpos para detener el crecimiento o arraigo de estas peligrosas enfermedades que amenazan cada día más con los inmensos esfuerzos y deseos de todas las personas por lograr una verdadera convivencia; convivencia que paulatinamente se hace más difícil en los diferentes espacios de interacción del hombre debido a la heterogeneidad de caracteres que se forman a lo largo de las etapas de la vida…fue una oportunidad para llevar a la sensibilización y reflexión de todos quienes allí participamos. Pienso que estas jornadas de vacunación pueden tener una gran proyección en éste y los años posteriores del medio escolar[3].

Otra docente, se detiene a describir la observación, que ella realiza en el momento en que acontece la vacunación y nos lo comunica  a través de una carta, de la cual extractamos el siguiente párrafo:

En fila fueron pasando una a una y uno a uno padres y madres a recibir la vacuna; algunos temerosos, expectantes otros y unos pocos tranquilos porque iban de redoble en su dosis. ¿Sería que estaban enfermos?. No se, pero yo les decía a todos: al que se le encone o le dé fiebre, es porque el virus viene en camino… a la señora fulana hay que aplicarle triple dosis…. ellos se reían con gesto pícaro o de pena…Otras personas decían que la porción era muy poquita y algunas abrían una bocota, ante lo cual yo les decía : no, esto no es para desayunarse, es una vacuna (risas y más risas)…La jornada terminó alegre y reflexiva, creo que de manera lúdica y amable le dijimos a la familia que debemos pensar más sobre nuestros actos, nuestras responsabilidades y sentimientos hacia los demás[4].

Antes de finiquitar este discurso digamos, que para la coautora del escrito, la experiencia no fue muy grata, entre otras razones porque el acercamiento directo a los padres de familia permitió percibir la dimensión oculta de cada uno de ellos con su propio cuerpo, con el cuidado o abandono en que lo mantiene, con la higiene. Veamos:

Se llega el día. Corresponde a los niveles tercero, cuarto y quinto. Son las siete de la mañana, comienzan a llegar los padres de familia, unos afanados porque no se pueden demorar, otros con una actitud calmada preguntan dónde es la reunión; ingresan al salón, allí se encuentra el profesor José quien con un saludo cordial y caluroso los invita a seguir. Comienza su charla. Los padres escuchan atentos, mientras que los que llegan retrasados se ubican. Hay buena participación. Termina la charla. El centro de vacunación, está ya preparado. Se invita a los padres a que sigan, en forma muy natural se organizan en fila. Se observan caras afanadas, otras inquietas. Se escuchan murmullos como ¿cuántas vacunas serán? Ojalá que me toque con una profesora que tenga buena mano“.

Cuando pido al primer padre que abra la boca, sentí ganas de ir al baño, pues me produjo náuseas la higiene oral de este señor, sin embargo, comencé mi labor, haciendo comentarios como: esta vacuna es contra el desamor; los padres se reían y decían que si podían repetir la dosis, otros expresaban: “de usted profesora me dejo vacunar las veces que sea necesario, ojalá que esto nos sirviera para cambiar. Y así se llevó a cabo la jornada, en medio de risas, afanes y expresiones de agradecimiento.”[5]

A manera de recomendaciones…

Pongámosle el cerrojo provisional a este escrito, transfiriendo el sentir de una maestra, quien coloca en nuestras posibilidades el siguiente aporte al proceso:

“Tal vez haya dentro de esta gama de vacunas, algunas que necesiten una dosis mayor y un constante refuerzo en algunos entes de la comunidad educativa; así por ejemplo, faltaría crear y aplicar vacunas específicas para rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia, Consejo Directivo, Consejo Académico y en general para toda la comunidad. Sería conveniente que estas jornadas se hicieran en un solo momento para todos, como una actividad extra, en la que se vea la concurrencia, el interés y la responsabilidad de cada uno por aplicársela. También sería conveniente el diseño de un cartón de vacunas en donde se le registre y se le indique a la persona, el refuerzo de alguna en particular y la importancia de esta en la vida de su hogar y de la escuela. Podría simbolizarse la aplicación con un sello o una etiqueta adherible para hacerlo más práctico, menos demorado y para tratar de dejar una huella al respecto”[6].

No obstante, las incomodidades, gustos y disgustos, sorpresas, vicisitudes y proposiciones suministradas por la experiencia pedagógica, podemos inferir: de una parte, que el pretexto de las vacunas, provoca la participación de los miembros de la comunidad educativa y pone en evidencia la confianza que continúan teniendo los padres y madres de familia en los maestros; de otra, prácticas pedagógicas como la que estamos relatando le dicen al Nobel de Aracataca, que nuestra educación creativa, alegre y centrada en la convivencia, propicia y fortalece la escuela y que “nuestra violencia irracional viene en gran parte por culpa de una educación, represiva, embrutecedora” y alienante, que ofrecen los gobernantes y los medios masivos de comunicación, más que por autoría de la institución educativa escolar.

En la próxima entrega: Las vitaminas de la convivencia

[1] RUBIANO, José. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999.

[2] MONROY, Abelardo. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999. En la Revista Educación y Cultura No 55 hay un artículo que alude a una experiencia de PEI con las inteligencias múltiples.

[3]  BERNAL, Ana Laurenza. Las vacunas para la convivencia, Santafé de Bogotá, enero del 2000.

[4] * Carta de ADALGIZA LUNA MOSQUERA, curso 2º a los autores de la iniciativa. Enero del 2000

[5]GONZALEZ PELAEZ, Gloria E. Vitaminas para la convivencia: el proceso vivido por una maestra. Santafé de Bogotá, enero/2000.

[6] BERNAL, Laurenza. Ibídem.