Pedagogía psicagogía y conviviología

Confío en que el título de esta ponencia no profane los deseos de los pocos asistentes a esta tertulia. Quiero distribuir mi intervención en tres escenas: la primera, un relato para romper el hielo o para calentar las emociones, para ambas cosas sirve; la segunda, una mirada siamesa al relato con la pedagogía y la psicagogia; y; la tercera, un punto de vista entre la dialéctica de la violentología con la conviviología.

La infancia y la adolescencia: un estadio poético del alma

Son las 9 de la mañana. Jovita, una niña de séptimo grado, está en el corredor del colegio conversando con unas compañeras de aula. Su diálogo no versa sobre los asuntos del país, tampoco tiene que ver con las tareas escolares del día. Su presencia en este lugar no corresponde al horario de clases: “Está evadiendo…” según el apunte de Moisés, un compañero de 6º grado. Al instante, cruza Mariela con dos de sus amigas… van para el baño… Al pasar frente al grupo de Jovita hay un entrecruce de miradas e intercambio de palabras… Las miradas llevan consigo un mensaje de desafío, mensaje que Mariela en tono contundente verbaliza: “¡a la salida nos vemos!”

El tiempo transcurre, los cuerpos de las adolescentes deambulan por el patio, por los baños, por la cafetería y a veces encuentran sosiego en las rejas de la planta física del centro educativo; los celulares se activan para colocar en alerta a otros actores del entorno escolar precisando, que efectivamente a la salida algo va a ocurrir. En el lapso de las 9 y las 12 del día, las verjas del colegio son testigos mudos del ingreso de una navaja o de una dosis de perica, como contribución a la destrucción de la vida de unas jovencitas, que si pudiesen colocar en versos la tragedia potenciada o si la pudiesen cantar como lo hacen los raperos, o si lo intentasen dramatizar en la clase de español, la vida no estuviese tan amenazada como lo ha estado en los últimos años en las escuelas del país, pero no porque el arte, la lúdica y la literatura no son competencias importantes para una economía del mercado, como si lo son las matemáticas, las ciencias y el bilingüismo.

¡A la salida nos vemos!

En nuestra cultura de muchachos, esa expresión correspondería a una invitación fraterna a degustar un alimento o a conversar un rato respecto a una situación familiar, a un menoscabo de salud o sencillamente a compartir unos momentos de amistad, alrededor de una merienda o de una bebida benévola para la salud. En todo caso, una invitación a departir, a fortalecer la vida y encontrar soluciones a los problemas. ¿Cuántos de nosotros no recordamos con nostalgia que esas palabras fueron la cuota inicial de un romance estudiantil, en aquellas peliagudas épocas en que hacer ostensible una relación de noviazgo, tanto en casa como en el colegio, era un inconveniente familiar y escolar? Pero en la jerigonza de los adolescentes el mensaje, tanto oral como mímico, es de disputa, ahí está “casada una pelea” para llevar a cabo fuera del modo, del lugar y del tiempo escolar. Ahí está la competencia, ahí aparece el exitoso, el síndrome del Derbi

Los adolescentes ya han aprehendido, que dentro del colegio, en las horas de clase y en el ritual de la enseñanza, esos actos no se pueden acometer, porque el Manual de Convivencia los prohíbe y el perpetrarlos acarrea sanciones y citación a los padres de familia. Los escolares le hacen el atajo a esas molestias. No obstante, los impotentes educadores y directivos docentes, irresolutos ante la violencia, -porque también sabemos que en un acto de esos se pone en riesgo la vida y que el Estado no responde integralmente, porque ello está fuera del lugar, del modo y del tiempo laboral-, tomamos medidas frente a cualquier acto de agresión contra el Derecho a la integridad física y sicológica de los miembros de la comunidad educativa, pasando por el llamado de atención desde la ética, la moral y la reflexión sobre la ley y respecto al valor de la vida. Eso lo aprendimos en nuestras prácticas de crianza principalmente y lo afirmamos en nuestra acción profesional.

Ya llega el medio día, suena el timbre a las 12 y 30, salen los pupilos por la puerta grande, unos contentos por haber cumplido diligentemente con sus tareas, otros presurosos quieren llegar a la casa a calentar el almuerzo y a consumirlo, junto con sus hermanitos menores; hay quienes no ocultan las ganas de quedarse más tiempo en los alrededores del colegio, porque la casa no los convoca, pues en ella está soledad esperándolo y no hay motivación para ese encuentro. Entre tanto, algunos ya saben que hay una gresca por suceder. Ellos y ellas, a cambio de intervenir para menguar los ánimos, contribuyen con la excitación de los mismos entre las partes en conflicto, hasta que se consuma la lesión física en la corporeidad de los contrincantes a través de golpes, mechoneada, cortadas, sangre y llanto. Ahí los ánimos de unos se caldean y los de otros se pasman… Llega el momento de la dispersión, del susurro, de los juicios de valor e incluso de los elogios: “Usted es una dura…”

Jovita, la dura, es agasajada por el parche, porque logra su primera hazaña: herir a su compañera de curso, entre tanto, la niña herida ingresa nuevamente al colegio con la cara ensangrentada, porque la puñalada fue en la frente. Ella corre y pide auxilio, contando con la fortuna de toparse con la profesora de Química, quien, sin mediar palabra toma una toalla higiénica de su bolso, la coloca en el entorno de la herida, de la estudiante, intentando detener el derrame sanguíneo, esfuerzo infructuoso por las características de la cortada.

La profe, pese a la adversidad emocional acaecida por las complicaciones que presenta una gestante a las 34 semanas de gestación, porque ya estaba en sus 34 semanas de gestación, corre y compromete a uno de los docentes que bajaba en su carro particular, rumbo a la residencia. Lo primero que pregunta el docente conductor es por la ambulancia y por los padres de familia de la alumna, ante lo primero la respuesta es: ¡nada que llega la ambulancia y la niña se está desangrando”. Frente a la gravedad de los hechos y a la ausencia de los padres, el docente, sin pensar en las consecuencias civiles y penales que acarrea transportar un herido, en este caso al hospital, la sube junto con dos policías bachilleres y la corre a urgencias.

Mientras la niña Mariela se alivia, su madre pide la intervención de Medicina Legal y con ese dictamen llega al colegio a pedir cuentas por lo ocurrido. La agresora, por su parte, no abandona las clases, vuelve al día siguiente al colegio, generando su presencia una serie de cuestionamientos entre docentes, estudiantes y padres de familia, porque lo esperado por estos agentes educativos era punición inmediata del acto, con una sanción ejemplar.

Ninguno de los docentes y directivos sabía hasta ese momento, que Jovita ese niña admirada por sus ojos grandes, por su cabello largo y bien desenmarañado, por ese cuerpo gallardo e impoluto y por su actitud ciudadana, había sido habitante de la calle en Bosa, que su madre la tenía abandonada, que al padre no lo conocía y que estaba en el entorno del colegio habitando con una tía, precisamente huyéndole a la persecución del parche que la vio emerger como la flor del Loto.

Ante la incomodidad de muchos actores de la comunidad educativa, Jovita es interrogada por los actores inmersos en el Debido Proceso haciéndose acreedora a una sanción pedagógica. Mariela, quien antes de la riña era “la dura”, según ella por ser santandereana, es trasladada por del plantel, por decisión de la madre. Hasta hoy, como sucede en la mayoría de los colegios, nadie sabemos de la vida y de las obras de estas dos niñas, que un día ingresaron al centro escolar con el corazón henchido de esperanzas, pero que por esas circunstancias de la violencia que empuja como el Tsunami en la plataforma continental de la escuela, se las llevó la corriente del miedo con el dolor impregnado en el corazón, con la cicatriz en el rostro y con un duelo más sin elaborar.

El túnel en que nos encontramos

Este corto relato pone de manifiesto la existencia de un serio problema que viene quebrantando la armonía en los colegios de las principales ciudades del país. Es el brío de la violencia intrafamiliar y social; es la auscultación de la incomunicación, la desesperanza, la soledad, la desprotección y el desamor que advierte Castel (personaje de Sábato en El Túnel) y que está afectando a nuestros niños y adolescentes.

Es la declaración del miedo que poseen debido a la angustia permanente, porque su vida es un paisaje de infelicidad que ejemplifica al hombre y a la mujer de este tiempo en estado agónico, entre la razón y los sentimientos. Es la puesta en escena del instituto y de la reacción primaria, en la que –como apunta Bertrand Russel, los seres humanos volvemos a los “estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el YO que busca ansiosamente satisfacerse”.

El túnel en Bogotá parece empezar a ver rota su penumbra. Las Secretarías de Gobierno y Educación están intentando ingresar a él y -como en la película Historia sin fin– a perseguir al hombre bestia que hostiga a niños y adolescentes, que quieren salvar al reino de la Fantasía de una peste que lo está acabando, llamada “la nada” o la violencia. La Fantasía no tiene límites y por ello Atreyu pregunta que por qué está muriendo. La respuesta de Gmork es “porque los humanos están perdiendo sus esperanzas y olvidando sus sueños. Así es como la nada se vuelve más fuerte.

La nada que no es más que el vacío que queda, la desolación que destruye este mundo. Y el antídoto es ayudar a los y a las Castel a recuperar la esperanza, porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar, y quien tiene el control tiene el poder. La nada es también el silencio pasivo y cómplice de muchos maestros y maestras que no estallan en la escritura la realidad que nos aqueja, para que el Estado y la sociedad asuman su papel educativo asignado por la Constitución.

El antídoto es reconocer que, como lo escribe William Ospina[1], hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia. El antídoto es ayudarle a entender a los padres de familia, a los medios de comunicación y a los mismos niños y niñas, que la infancia no es tan solo una etapa pasajera de la vida, es también un estadio poético del alma. Esta es sin duda la tarea del comienzo de año, que parafraseando a Alicia en el País de las Maravillas, se debe celebrar todos los días.

Pedagogía, psicacogía y conviviología

Aunque hay un enrarecimiento de la pedagogía en los últimos años, enrarecimiento que Olga Lucìa Zuluaga ubica en el atardecer del siglo XX y en los preludios del XXI, es un enrarecimiento que inicia con el lanzamiento del Sputnik, es un asunto que pone la educación en medio de las relaciones políticas y económicas de las dos potencias que dominaban el mundo y cuyo dispositivo más conocido fue la Guerra Fría.

Ahí, la teorización de altura, impulsada por los desarrollos conceptuales de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey y otros representantes de lo que algunos llaman la Pedagogía Clásica se ve marchitada, por el verano de la especialización, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por la torrenciales lluvias teoría educacional y el currículo centrado en el desarrollo de la técnica en la educación.

Ese desequilibrio ambiental en la educación y en la pedagogía, aniquila en la huerta escolar la educación como el cultivo del individuo civilizado, dotado de sensibilidad moral, y en su lugar coloca al formación tecnológica: el hacer prima sobre el ser y sobre el saber. La psicología conductista, la métrica educacional y la econometría empezaron a influir marcadamente en las prácticas de la educación, postrando la educación a las demandas del mercado, desplazando al maestro a un plano de aplicador de los paquetes curriculares, diseñados por tecnócratas y lo más inquietante; desnaturalizando la acción educativa y ahuyentando el ejercicio de pensar.

Es decir, que esa reflexión sistemática sobre al educación realizada por los maestros y las maestras, a la que llamamos pedagogía, evocando a Ricardo Lucio, pareciera haber sido justipreciada por el Spuntnik. La pedagogía, valiéndonos de Foucault, se asume como los aportes a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica.

La psicagogía en cambio, se puede denominar como la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, como si lo hace la pedagogía, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto.

En el tema que nos tiene acá conversando, es decir el de la convivencia, el rescate de la pedagogía y el apoyo del educador en la psicagogia, son las fuentes que pueden irrigar la convivencia. El currículo formal tal como está planteado en las políticas educativas, o irriga sino requema, porque no tiene por función dotar a los estudiantes de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. Si le incumbiera no ataríamos como estamos. Al currículo formal actual no le importa modificar el modo de ser de los escolares, le importa es que ese sujeto sepa hacer.

De lo dicho hasta acá se puede colegir:

1) la convivencia no se puede abordar por los síntomas del corpus, porque el corpus lo que está haciendo es somatizando la morbilidad social  y política, asuntos estos últimos abordados por las representantes de la teorización de altura, subestimados y suplantados por los Técnicos del Saber Práctica, como los define Sartre. García Márquez[2] también ha dicho que nos hemos quedado en los síntomas, desconociendo las causas.

  1. Necesitamos fortalecer el costado de la educación del cual habla William Ospina, enfatizando en la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia, pero para ello es necesario tomar distancia del Derby, para dejar de seguir apostándole al caballo equivocado de la educación. No requerimos centauros, ni domadores sino epidemiólogo-as que coadyuven con la consolidación de la conviviologia[3], yendo más allá del antropocentrismo de la violentología.
  1. Necesitamos una práctica pedagógica que rompan los linderos de la racionalidad tánica y se instale en una pedagogía de la convivencia, donde el maestro y la maestra, escoja la línea de la acción correcta- evocando el contexto político Aristotélico del Estado griego. Esa línea de acción correcta comprenderá al menos tres componentes:
    1. Que las actitudes y las prácticas de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa.
    2. Que se amplíe la autonomía profesional de las maestras y de los maestros en el sentido de ser incluidos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actuamos, necesitamos ingeniar un dispositivo diferente al PEI, porque éste ya tiene un sabor, generado por la acidez que está produciendo la violencia en la escuela.
    3. Volver a articular las responsabilidades nuestras con la comunidad, pasando de ser artesanos intelectuales- como diría Aracely de Tezanos- a intelectuales orgánico como nos lo planteó Gramsci o trabajadores de la cual tal como lo concibió el Movimiento Pedagógico de los 80[4].
  1. La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia. Os epidemiólogos no podemos olvidar que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[5].

Que la salud mental en los educadores y estudiantes también está ligada a la disposición de los espacios urbanos, porque ellos tienen un impacto en la salud del cuerpo, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés; y, el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia. De acuerdo con la OMS, las personas necesitan mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

Supongo dentro de esta conclusión, que cuando hablamos del Derecho a la Educación en Bogotá y en Colombia, específicamente con la obligatoriedad de la Asequibilidad y la Accesibilidad, hemos consultado la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595 (ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) en la que los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios y, cada uno estipula una medidas mínimas exigibles, para poder llevar a cabo el aprendizaje, pero aquí el maestro razonador, exigente de la garantía de sus derechos y los de sus alumnos, no hace figura, lo hace el conformista, por eso es necesario volver a la teorización de altura expuesta por nuestros clásicos de la pedagogía.

Quedan muchas cosas por enunciar con relación a la convivencia, pero comprendemos que este es un loable intento de acercar voces para ese concierto, a través del CEID, requerimos muchos más momentos y escenarios donde nosotros y nosotras  digamos lo que tenemos que decir, un concierto en el concluyamos que “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos” Un concierto en el que no repitamos lo que otros coreemos, sino un concierto en el que el título original traiga a nuestra memoria las enseñanzas del maestro de Simón Bolívar: “O inventamos o erramos”.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Distrital Nuevo Horizonte

Bogotá DC, abril 12 de 2011

Ver también: Pedagogía y la ciencia o tratado de la convivencia, de José Israel González Blanco. Revista Educación y Cultura N0 91

[1] OSPINA, William (2010) Preguntas para una nueva educación. Bogotá DC, Revista Número 67.

[2] GARCÍA  MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín. U de Antioquia

[3] Consultar escuelapais.org/index.php?…conviviología…

[4] RODRÓGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[5] Véase: TORRES OSPINA, Pedro, GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

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La conviviología en la escuela…

De la Violentología a la Conviviología.

Notas para el pentagrama de la Pedagogía de la convivencia

En la edición 57 del magazín Escuela Paìs (www.escuelapais.org), afloró en una de las páginas finales la reseña del libro Saboyá: Campesinos, violencia y Educación[1], donde 156 de las 210 páginas se ocupan de relatos sobre la violencia, compilados por el maestro Álvaro Laitón, en el proceso de sistematización. Son testimonios acerca de las acciones de bandoleros en los departamentos de Santander, Boyacá, Cundinamarca y el Viejo Caldas. En el corazón del libro descuella la referencia de Gonzalo Sánchez y Donny Meertens, quienes señalan que “la imagen mítica del bandolero como símbolo de rebeldía contra las injusticias penetró las aulas escolares y trastocó los valores sociales y culturales del niño…”[2]

En el actual momento histórico, sería vago afirmar que el bandolerismo es el fenómeno de violencia en las ciudades y en el campo, pues el bandolero era un hombre armado que se dedicaba al robo y el pillaje y más raramente al contrabando, al secuestro y por lo general, atacaban a los viajeros en los caminos peligrosos de las montañas. No solían actuar en solitario, sino organizados en cuadrillas.

Hoy tienen otros nombres y otras características esas manifestaciones de la violencia en los escenarios urbano y rural. Ya no se habla de cuadrillas sino de pandillas, por citar un ejemplo. No obstante, esa cultura afectó y sigue trastornando el aprendizaje de los escolares y la enseñanza, específicamente con el empuje del currículo oculto.

Para la sociedad colombiana, se decía hace medio siglo que “el problema de la violencia es un hecho protuberante”. Muchos lo llegaron a considerar como el más grave peligro que le haya ocurrido a la nación. Es algo que no puede ignorarse porque irrumpió con machetes y genocidos: “El machete definió la guerra en Palo Negro” se lee en el libro antes mencionado. Esos acontecimientos son huellas indelebles en la memoria de los sobrevivientes y sus efectos tangibles en la estructuración, conducta e imagen del pueblo de Colombia -sostenían los profesores Umaña Luna, Fals Borda y el padre Guzman-[3].

En nuestros días las expresiones de violencia física, sicológica y simbólica se hacen ostensibles en la quebrantamiento del derecho a la vida, la libertad, la dignidad y el derecho a la integridad física, sicológica y moral. Dicho de otra manera, la violencia ha impedido la positivización de los Derechos Humanos y si se reprime la materialización de los mismos, pues se pone en riesgo la formación ciudadana, misión para la cual fue creada la escuela en el estado Moderno[4].

Los primeros estudiosos de la violencia en Colombia advertían, que si no se encaraba el fenómeno, si no se arriesgaba su agitación, que si de él no se derivaban enseñanzas científicas y rasgos de política social, pues todos esos esfuerzos no serían más que el despilfarro de oportunidades y un acto no pequeño de traición a los intereses de la comunidad.

Pues bien, cinco lustros después, el presidente Barco creó la Comisión de estudios sobre la violencia, organismo encargado de llevar a cabo un exhaustivo diagnóstico, bucear en el análisis de los factores determinantes y erigir recomendaciones al gobierno, al estado y a la sociedad. Como médula espinal de ese cuerpo, se conformó prácticamente una nueva rama específica del conocimiento: la violentología y sus perseverantes, los violentólogos, facultada la primera y los segundos de explorar esa realidad que supera cualquier imaginación.

El papel ha jugado la escuela.    

A la escuela, entre otras concepciones, se le ha otorgado la de ser un espacio de relaciones culturales y a los docentes, trabajadores de la cultura. En esta lógica, el estamento no ha podido escapar al flagelo de la violencia, no ha podido impedir su ingreso, a pesar de las fastidiosas rejas y espantos muros que la demarcan, porque las lesiones están incrustadas en los neurotransmisores de quienes acceden al recinto y en la sinapsis del contexto económico-político.

La escuela ha sido fiel testigo, por dentro y por fuera, de la defunción de estudiantes, padres de familia y educadores por efectos de las armas; la escuela ha visto enterrar ilusiones y ha sepultado utopías, por la osadía de la problemática social, la escuela ha cambiado su rumbo de ser proyecto cultural a refugio de la economía de mercado, pero con todo y eso, no renuncia a seguir siendo el lugar para imaginar, pensar, soñar, amar y cultivar la felicidad, a pesar de haber sobrevivido a veintinueve guerras civiles y tres golpes de cuartel entre los dos partidos, en un caldo social que -al decir de García Márquez- “parecía previsto por el diablo para las desgracias de hoy, en una patria oprimida que en medio de tantos infortunios ha aprendido a ser feliz sin la felicidad, y aún en contra de ella.”[5]

Pero a la escuela también se le ha tildado de violenta. En los primeros decenios del siglo XX fluye una postura sicopedagógica denominada Corriente Antiautoritaria, en cabeza de seguidores principalmente de la salud mental, la sicología y la medicina, quienes conciben la escuela más como un espacio terapéutico y de cruce de emociones, que como un sitio para la racionalidad instrumental. A mediados del siglo, mana una tendencia político-pedagógica conocida como Antiescuela, muy similar a la postura de la Antisiquiatría, que revelaba prácticas alejadas de la Libertad y de la democracia. En el caso colombiano, hacia el decenio de 1990, algunos inquietos investigadores incursionan en la cultura escolar para explorar las manifestaciones de la violencia en los planteles educativos, llegando incluso a designar un libro con ese título: La escuela violenta.[6]

Recientemente la entrega de un estudio desarrollado por la Universidad de los Andes, en la capital del país y en varios municipios de la Sabana, forjó un nuevo debate acerca del papel de la escuela y el compromiso de las autoridades y docentes de la ciudad con la prevención y tratamiento de la violencia escolar. Se mostraron porcentajes, fueron convocados funcionarios y medios de comunicación, estudiantes, educadores y cabildantes, para discernir el asunto en cuestión. La discusión continúa más como una pugna de partidos que como un hecho científico/político e histórico. En esas condiciones, las salidas siguen alejándose más de los tensos escenarios, donde están aflorando los conviviólogos.

De los violentólogos a los conviviólogos

Desde 1986 hacia acá no cesan las investigaciones respecto a la violencia como un síntoma de malestar social en las distintas atmósferas sociales: la familia, la escuela, la ciudad el campo, la comunidad, el pueblo, la ciudad, la vereda, las instituciones cívicas, militares y el mismo Estado. “En Colombia ha habido mucho violentólogo pero no suficientes conviviólogos, sostenía Antanas Mockus en la justificación de los programas de Cultura ciudadana. Pero, aunque explicar el crimen y la violencia es necesario, también debemos explicar por qué en circunstancias similares hay personas que no incurren en ese tipo de comportamientos. Una de las respuestas halladas es que no lo hacen porque su comportamiento está regulado por la cultura y por la moral y, por supuesto, por la ley.

Estas reflexiones sobre los comportamientos de las personas, en el ámbito educativo, son del dominio de la pedagogía, pues es bien sabido por los educadores, que hay pedagogía “cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)” [7] Sin duda, las reflexiones que manan del estudio de la convivencia conllevan a la imbricación de un nuevo discurso en la cultura escolar: La Pedagogía de la Convivencia.

La Pedagogía de la Convivencia no es una pedagogía más, ni es una apellido rimbombante de la decimonónica disciplina. No, la pedagogía de la convivencia es el estatuto de la formación ciudadana, sentido para lo cual fue creada la escuela en el estado moderno y que con el paso del tiempo, con los avances de la tecnología, con las implicaciones de la economía y con el ejercicio del poder hegemónico y con la prevalencia del mercado y del consumo, se ha enrarecido, como nos lo advierte la profesora Olga Lucía Zuluaga.

La Pedagogía de la Convivencia tiene como médula espinal a los conviviólogos, ésto es, a las maestras y los maestros en quienes recae el peso político y la energía cultural de ser los formadores de ciudadanos, más que dictadores de unas clases para las que los estudiantes no demuestran apetito sino indigestión y para las cuales el mejor laxante es el diálogo, la conversación equitativa, el establecimiento de acuerdos tripartitas (familia/colegio/estudiante) y el reconocimiento de unos y otros como sujetos de derechos sin inimputabilidad alguna.

 Ahora que se viene impulsando el programa Salud al Colegio, merece lugar especial la epidemiología como ciencia aliada de la pedagogía, para auscultar la Pedagogía de la Convivencia. En vez de mirar el tema de violencia maniqueamente, es decir como de buenos y malos, se trataría de estudiarlo tal como la epidemiología aborda las enfermedades. En esa línea de ideas, el discurso de la Pedagogía de la Convivencia haría suyo, dentro del conocimiento disciplinar, el concepto de factor de riesgo para encaminar el hecho educativo.

En  la de la lucha contra la tuberculosis, por ejemplo, la epidemiología muestra a través de una curva estadística, que la enfermedad se redujo un 90% desde su pico máximo histórico, a través de estrategias dirigidas a combatir factores de riesgo y tan sólo el último 10% fue enfrentado atacando las causas de la enfermedad, es decir, a través de antibióticos y vacunas.

La relación de un fenómeno histórico/político/económico como la violencia con un fenómeno epidemiológico como la tuberculosis no conlleva a hacer apología de la trasferencia de un modelo, sino más bien a llamar la atención respecto a las maneras como se puede abordar un problema social desde la prevención, más que a partir de la curación.

Investigar los factores de riesgo, documentarlos, contextualizarlos y generar acciones para prevenirlos sería la ontología de la Pedagogía de la Convivencia. Trazar las rutas de esas investigaciones, afirmar los matices de la prevención de la violencia, abonar el terreno para la promoción de la convivencia y mantener la historia viva como única manera para no repetirla, es el rol de las conviviólogas y conviviólogos en una patria que reclama a gritos el Derecho a la Vida.

José Israel González Blanco

 

Nota esta reflexión fue elaborada en el 2008 y está publicada en el periódico Escuela País Tinta, referencia que está al comienzo del escrito..

[1] Ver: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

[2] SÁNCHEZ, Gonzalo y MEERTENS, Donny (2007) Bandoleros, gamonales y campesinos. Bogotá DC, editorial: Punto de lectura.

[3] UMAÑA LUNA, Eduardo, FALS BORDA, Orlando  y GUZMAN, Germán (2005). La violencia en Colombia. Tomo I. Bogotá DC: editorial: Taurus.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid (España): Editorial Grupo ANAYA, pp. 44-45.

[5] Tomado de: GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín, Simposio Internacional: “Hacia un nuevo contrato social en ciencia y tecnología para un desarrollo equitativo”, mayo 18.

[6] PARRA SANDOVAL, Rodrigo; GONZALEZ, Adela; MORITZ, Olga Patricia; BLANDON, Amilvia y BUSTAMANTE, Rubén (1992). La Escuela Violenta. Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo Editores, primera edición.

[7] LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santa Fe de Bogotá, p. 42.