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Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: “Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: «Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: «La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: «Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza «Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. «La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, «Anfibios culturales, moral y productividad» En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades”

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

“Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

“Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

  • El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 4.

Vitaminas de la Convivencia: Ingesta II

Vitamina B

En la vitamina B se encuentran una serie de complejos a saber: B1, B2, B5, B6, B12 y PP. Se halla en vegetales verdes como hortalizas y frutas. La presencia de esta vitamina en el organismo contribuye con la dirección del equilibrio nervioso y la normalización del medio nutritivo, en especial los glúcidos. Su ausencia, como es de esperarse, provoca perturbaciones nerviosas, leucorreas, eczemas y estreñimientos, entre otros problemas.

En el caso de la convivencia, la vitamina B está presente en valores como: El bien, la bondad, la belleza, la benevolencia. La privación de estas sustancias en el corpus social, por ejemplo la no realización del bien común, causa severos trastornos en las relaciones entre personas y entre estas y el hábitat.

La inexistencia del bien común destruye organismos tan potentes como la familia, el Estado, la sociedad, la institución escolar y la comunidad, tan solo por enunciar algunos ejemplos. Esta vitamina se conoció hace mucho tiempo y se puso de presente en Grecia, en el momento en que se crea la República y otras instituciones. De ahí, que el principio regulador de cualquier Estado sea el bien común. El siguiente texto, indica la problemática social que tenemos los habitantes del mundo porque hemos estado faltos de vitamina B.

El congreso de los animales

En cierta ocasión se reunieron los animales para tratar asuntos graves de interés general para todo el reino animal. Era algo así como un simposio o constituyente de nuestros días.

El constituyente primario o pueblo soberano, es decir, todos los animales eligieron sus dignatarios, dándole la presidencia al rey león más que por méritos, siguiendo una costumbre política ancestral.

Antes de iniciar la sesión se suscitó un alboroto porque faltaba al animal hombre; entonces el presidente puso sobre el tapete esta pregunta: ¿se invita o no el animal hombre?

La asamblea se dividió en dos: unos por el SI, otros por el NO. El león presidente rugió: “hablen primero los del SÍ”.

Se subió al podio una hormiga y dijo: “El hombre es inteligente, ha construido cosas que nosotros no hemos podido edificar, ilumina y calienta su vivienda con energía eléctrica, mientras nosotras vivimos en socavones oscuros y fríos. Refrigera y conserva sus alimentos, construye puentes y túneles que acortan distancias, por consiguiente debemos invitar al animal hombre”.

A continuación cantó un turpial y se expreso así: “nosotros creíamos tener la voz, pero el hombre nos superó. No es sino escuchar los dúos, tríos, óperas, conjuntos y orquestas para convencernos de la realidad. También deseo que se invite al animal hombre”.

Enseguida la serpiente opinó: “el animal hombre es esbelto y hermoso; tan erguido que mira de frente al cielo y desde la altura vuelve sus ojos hacia la tierra; no es como nosotras que nos arrastramos por el polvo, escondiéndonos de vergüenza ya que sólo inspiramos temor. Estoy de acuerdo, no podemos excluir al animal hombre”.

Voló un águila, tomó el micrófono y afirmo: “nosotras junto con el cóndor  somos los dueños del aire y del viento pero un hombre nos aventajó, construyó nidos volantes que llevan cientos de personas a alturas increíbles y a velocidades fantásticas, supersónicas. No se puede dejar a un lado al animal hombre”.

Estando en estas, se acercó bramando un toro y con rabia mal disimulada se expreso así: “Estoy de acuerdo en que invitemos a este cobarde, porque a pesar de su osadía no es más que un cobarde. Reúne gente en un circo para que aplauda su valentía y en medio del licor, el colorido y los pasodobles, vestido como un payaso se burla con jactancia de nosotros, y solo se nos acerca cuando ya estamos heridos y desangrados, para matarnos. Invitémoslo para que aprenda a respetar y se avergüence ante nosotros”.

Y en esta forma continuaron hablando, chillando, rugiendo y aullando mientras defendían la convivencia del SÍ a favor del animal hombre.

“Ahora corresponde el turno al NO”, rugió el león.

Astuta y sagaz saltó una zorra, tomó el micrófono y gritó: ¡Por Dios, colegas! ¿Qué es lo que están proponiendo? ¿Se han vuelto brutos como los animales hombres? Me opongo rotundamente a invitar al animal hombre a nuestras reuniones y para que no piensen que estoy parcializada o manipulada por el clientelismo, estos son mis motivos:

  1. El animal hombre nunca ha podido vivir en paz. Si lo invitamos podrá desencadenar la guerra y nos hará pelear.
  1. Los animales hombres no respetan lo ajeno, si se roban entre ellos mismos, ¿qué harán con nosotros? Y hasta terminarán secuestrándonos.
  1. El animal hombre es un experto en mentir, pocas veces dice la verdad y trata de engañarse y engañar a los demás por todos los medios a su disposición.
  1. No respeta las leyes, se droga, se embrutece y hasta hace alarde de su maldad.
  1. Construye con esfuerzo casas y edificios, ciudades enteras y luego, en la guerra, con violencia explosiva, destruye las obras de sus propias manos.
  1. Se ataca con odio, con rabia, con locura; la venganza entre ellos es cosa común, no respetan ni a sus hembras ni a sus crías.
  1. Nosotros buscamos lo necesario para vivir con modestia, pero ellos suspiran por acumular y acumular, no hay límites a su ambición y por eso no viven en paz.
  1. Y por último y es lo más grave, el hombre no respeta la vida, vicia el aire, contamina las fuentes de agua, ensucia las ciudades, arrasa los bosques e inclusive mata irresponsablemente a sus hijos en el seno materno, cosa execrable aún para el reino animal. Por eso, repito, me opongo a que el animal hombre se siente con nosotros y nos degrade con su presencia.

La zorra bajó del podio y un gran silencio se extendió por la región. Todos cambiaron de parecer, votaron por el NO y esta es la razón por la cual jamás los animales nos invitan a sus reuniones.

Peparamos la siguiente receta

INGREDIENTES

Tijeras, pegante, papel, colores, periódico, materiales de deshecho.

RECETA

Dibujar o hacer la ilustración de cada uno de los animales, cúbralos con colores o papel; luego recuerde sus sonidos y organice un grupo para dramatizar el contenido de la lectura.

Enseñanzas que nos deja este trabajo. ¿Cómo hacemos para que los adultos y los niños practiquemos el Bien común?

 

José Israel González Blanco

Bogotá DC, mayo 4 de 2013

  • Material utilizado por los docentes del Centro Educativo Rural Horizonte, en la puesta en práctica de la propuesta: Vitaminas de la Convivencia. Santa Fe de Bogotá, 1999. Autor de la lectura: Darío Arango Henao, S. J

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 3

Vitaminas de la Convivencia: Ingesta

La ingesta pedagógica / didáctica

Cansados de tantas convocatorias estériles a los padres de familia, hartos de la indiferencia de la comunidad educativa, acosados por engendro de tantos conflictos entre los padres y sus hijos, desilusionados de las románticas planificaciones desarticuladas del grueso de la comunidad educativa, preocupados porque el nivel de aprendizaje de los escolares no es el requerido por las circunstancias sociales actuales y decididos a ir a la montaña porque Mahoma no viene a al escuela.

Ya en el atardecer del siglo XX, en algún lugar de la ciudad capital, en el escenario denominado escuela y bajo la imaginación de un reducido número de maestros, fluye la iniciativa de organizar una propuesta de trabajo pedagógica con los agentes de la comunidad educativa, para abordar la dimensión de la convivencia en la comunidad educativa,  desde la óptica  de la razón y del corazón, porque la violencia, parodiando a William Ospina, solo se le puede derrotar en el corazón de cada quien.

La propuesta recibe el nombre de vitaminas de la convivencia en la escuela y su génesis- como se ha dejado expedito en la Crónica de un hallazgo y como podrá complementarse en las Vitaminas sintéticas– está en la experiencia de trabajo pedagógico/didáctico realizada por los docentes de una institución escolar, de cuyos contribuciones nos hemos ocupado en varias sesiones.

El cuerpo de esta experiencia pedagógica lo constituyen los avances en la conceptualización y el sentido social de la propuesta; la metodología o estructura sobre la que se edifica un menú de temáticas,  dentro del cual se expone el derrotero indicado para su operacionalización y, como una extensión de la metodología, los resultados de una práctica pedagógica que viene andando por el paraje de la escuela y que ha intentado asir, con sus brazos y con sus manos, a todos los miembros de la institución escolar y de su entorno.

Dosis metodológica

En la enunciación de la propuesta no puede hacer falta el componente metodológico. A diferencia de la lógica que manejan los profesionales de la Nutrición y Dietética, en esta práctica pedagógica no hay formulas establecidas con antelación, pero sí se demanda del maestro vitaminizador imaginación, buen gusto por el manejo de los temas sugeridos, investigación, humor, conocimientos, esfuerzo, dedicación y altas dosis de lectura y escritura. En la medida en que el maestro vitaminizador conozca los textos y los recree con sus vitaminados, sin perder de vista la relación de la convivencia con la nutrición, en esa proporción va la urdimbre de la obra de arte. Convivir es un arte para los humanos, asegura Victoria camps[1]. 

En este documento expedicionario, aportamos un texto de Eduardo Galeano, que sirve de ejemplo, para ilustrar la iniciativa*. El primer paso es socializarlo con educandos, padres de familia y/o docentes; luego, se reflexiona sobre los mensajes; enseguida se busca que quienes han escuchado sus contenidos traigan a colación situaciones experienciales propias o ajenas y se escruta el papel que Ellos han jugado en su abordaje; posteriormente, se proponen ejercicios colectivos recurriendo al uso de técnicas de trabajo grupal: sociodramas, maquetas, ilustraciones, pinturas, juegos, cuentos, entre otras.

Una vez realizadas las actividades propuestas es importante consignar, por escrito, las distintas maneras acerca de cómo cada integrante del grupo se compromete a proporcionar la vitamina vista y saboreada en el curso, en su familia, en el barrio y en la institución. Es conveniente lograr que los vitaminados aporten testimonios donde se puede dilucidar la vitamina, de tal manera que con ello se haga una retroalimentación del documento y de la dinámica de trabajo emprendido. Es de anotar también, que al inicio de cada lectura seleccionada se hace una aproximación acerca de la relación de la vitamina, que simboliza el texto, con la convivencia, para luego incursionar en el cuerpo del escrito escogido. Ya decodificada la vitamina, literariamente se procede a degustarla y a jugar con su aplicación.

En esta última parte, en ocasiones se formulan preguntas problematizadoras, frases que ayudan a la reflexión y actividades que coadyuvan con la ambientación de la jornada pedagógica.  El cómo, en últimas, depende del nivel nutricional de la persona que anima y acompaña la acción pedagógica centrada en la convivencia; enfatizamos en el valor de la imaginación, la creatividad, el gusto por las actividades y la manera como asuma la recreación de los textos aportados. Una sugerencia importante en el cómo es hacer que las vitaminas de la lectura y la escritura se tengan presentes en todas las acciones; dicho de otra manera, se trata de describir y sistematizar la práctica pedagógica, en el escenario específico de la convivencia.

El suministro de las vitaminas la estamos haciendo, hasta ahora, de  dos maneras: la natural y la sintética. La primera, consiste en tomar el menú propuesto y desarrollarlo tal cual en el aula de clase o fuera de ella con los escolares, padres de familia y/o maestros. La segunda, se remonta al uso de técnicas y símbolos usados en otros campos de la cultura, particularmente en el de la salud, que le aportan dimensiones variadas a la enseñanza y aprendizaje en las personas. Se trata de leer textos distintos a los expuestos en el menú, pero que a la postre alimentan y coadyuvan con la comprensión de la forma natural. Para ilustrar el suministro de las vitaminas registramos subsiguientemente un capítulo acerca del menú sugerido y una crónica respecto a una jornada de vacunación, que da cuenta de la aplicación de las vitaminas sintéticas.

Un menú tónico

El aperitivo está constituido por un conjunto de elementos que corresponden a las vitaminas que conocemos: Vitaminas A, B, C, D, E y a otras que, a través de la imaginación, se perfilan. Basta que en alguna parte caiga la primera gota de lluvia, y el verano está condenado irremediablemente. La primera gota de lluvia mató al verano, asienta William Ospina, evocando los versos de Giorgos Seferis. En el caso de las primeras, los contenidos tanto de la Nutrición y la Dietética como de la convivencia, ya existen; en lo que atañe a las siguientes, como ya quedó dicho, se hace necesario elaborarlo.  Esa es la participación activa del lector del libro. No se trata de un castigo o de un descuido, sino de ser consecuentes con el discurso pedagógico respecto a la lectura y la escritura. De esta manera, el lector se transforma en arquitecto y recreador de una obra iniciada por “maestros”, albañiles de la realidad educativa cotidiana. La obra se edifica sobre la lógica del alfabeto castellano.

1. Vitamina A

La vitamina A se encuentra en vegetales oleaginosos y de color amarillo, entre los que se destacan: zanahoria, ahuyama, naranjas, limones, albaricoques y en la espinaca. También está en el hígado, huevo, leche y sus derivados, Su acción regulariza los mecanismos hipofisiarios* y las hormonas sexuales, fortalece los huesos, cartílagos, canales sanguíneos, cabellos y pestañas. Es rejuvenecedora, ya que conserva el buen estado de la piel y las mucosas. Ayuda también con el buen sueño y una tensión normal. La ausencia de vitamina A causa desnutrición, enflaquecimiento, deficiencias de las glándulas hipófisis y tiroides, disminución de la visión y débil resistencia a las enfermedades.

Con respecto a esta vitamina, en el organismo de la convivencia, podemos decir que ella se halla en una fruta muy poderosa llamada Amor y, al igual que lo que ocurre en animales y humanos, su ausencia genera raquitismo en la armazón, insensibiliza los tejidos comunicacionales, desvela a las personas y auspicia el desequilibrio en las glándulas del poder y saber, convirtiéndolos en una alteración, cuya señal más visible es el no “reconocimiento del otro como legitimo otro distinto a mí”.

Para prevenir estos síntomas, en el cuerpo social, se recomienda ingerir colectivamente altas dosis de la vitamina, especialmente por parte de los niños y niñas, quienes están más expuestos a adquirir enfermedades, que acarrea la falta de dicha vitamina. Si logramos contrarrestar esta sintomatología, sin duda, estaremos apostándole a la construcción del tejido ético que tanto necesitamos para vivir dignamente. Comenzamos con una dosis que es refrigerio del cuerpo, alimento del alma, configuración del espíritu, y glorificación de la mente, porque el amor es la risa del corazón y el amanecer de cada momento. A continuación ofrecemos un aperitivo natural, extractado de la literatura, para dar comienzo al proceso nutricional.

2. EL  AMOR

“Cuando América no conocía la espada, los indios Kashinahua eran un inmenso grupo “extendido” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Ahora, cuando todos los americanos conocemos el rocket y la mini-ametralladora, los indios kashinahua son apenas pequeños grupúsculos “diseminados” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Y el abuelo Kashinahua contaba a los nietos kashinahuitos cómo nació el amor.

Cuando por primera vez se encontraron el hombre y la primera mujer se quedaron mutuamente admirados; juntos tenían rostro, juntos tenían el cabello largo, juntos tenían brazos…, el hombre notó que el pecho de la mujer era  “ligeramente” diferente al suyo. Pero lo que más llamó su atención, lo que más atrajo su curiosidad fue ese algo extraño que los dos tenían en medio de las piernas. En el hombre “sobraba” algo, pensó la mujer. El hombre por su parte, se acercó y mirando a la mujer no tuvo duda, “allí había una llaga”. -Te has cortado? -preguntó- ¡No! -dijo ella- siempre he sido así.

El hombre tomó a la mujer de la mano y se internó con ella en lo más profundo de la selva. Buscó los bejucos más fuertes y suaves, buscó los dos árboles más sólidos, tejió con los bejucos una hamaca y le dijo a la mujer: ´Tiéndete en ella y no te preocupes que yo te voy a curar”. A partir de ese día, el hombre dedicó las mañanas enteras a la cacería; por la tarde regresaba con la presa en una mano y en la otra traía: ungüentos, hojas, esencias, untos, con los que, después de preparar la cena, se dedicaba a “curar la llaga” de la mujer. Ella, los recibía complacida. -No vayas a comer ni mango, ni plátano, ni ninguna fruta que se raje al madurar, y no te preocupes, que yo te voy a curar.

Un día, el hombre regresó más temprano que de costumbre, y regresó muy contento… -¡lo encontré, lo encontré, por fin lo encontré! -¿Qué es lo que has encontrado? -Encontré la forma de curarte, he visto al mono curando a la mona en la copa de un árbol y lo hacía así: El hombre abrazó a la mujer, posó su cuerpo sobre el de ella cubriéndola totalmente… fue un abrazo tan hermoso, fue un abrazo tan duradero, fue un abrazo tan intenso… que cuando los dos cuerpos se separaron exhaustos, había un olor a selva, a frutas, a fertilidad. Pero sobre todo, ese, que nosotros conocemos, característico olor almizcloso, que hizo hasta que los dioses sintieran vergüenza y se ocultaran junto con el sol. Así nació el amor, según los kashinahuas*.

PREGUNTAS PARA COMPLEMENTAR LA DIETA

  1. Para usted ¿Qué es el amor?
  2. Haga un relato acerca de cómo nació el amor según su historia personal?
  3. ¿En qué alimentos sociales encontramos la vitamina A?. Enumérelos y escríbalos
  4. Elabore un menú especificando los alimentos sociales que deben acompañar la ración alimenticia de los niños, en la cual esté la vitamina A.
  5. ¿Quién o quiénes proporcionarían la vitamina?
  6. ¿Qué acciones realizar en el caso, en que no se suministre la vitamina?

José Israel González Blanco

Bogotá abril 29 de 2013

 

[1] Consultar CAMPS, Victoria y otro (1998). Convivir. En: Manual de Civismo. Bogotá DC, editorial Ariel S.A, pp 11-25

* . Los textos literarios, que en la lógica de la propuesta corresponden a uno por cada letra del alfabeto castellano y están condensado en el documento que sistematiza la experiencia de los docentes del Centro Educativo Distrital Horizonte, en Santafé de Bogotá.

* Este término se relaciona con  la glándula hipófisis situada en la base del cráneo y cuya función es controlar, entre otros, los diversos mecanismos del crecimiento.

* Eduardo Galeano. “El amor” En: Los nacimientos. Memorias el fuego I Bogotá: tercer Mundo Editores, 1995, p. 16.

Historia de un león que no glorifica al cazador Pt 5

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrito I


El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos.

La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”.

Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas...”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra:

-“en el colegio me falta un docente de primaria»

La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga – “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?”

Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora.

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

Efectivamente, a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

– «Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco.

Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”.

Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: «tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

Cápsulas de la convivencia

LAS CAPSULAS DE LA CONVIVENCIA

La cápsula es una envoltura sintética y soluble, dentro de la cual se guardan los contenidos de un medicamento. Las cápsulas de la convivencia son una didáctica, ingeniada y aplicada por los maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte en los albores del año escolar 2013.

¿En qué consiste el ejercicio?

La acción pedagógico/didáctica consiste en entregarle a cada estudiante una cápsula con una leyenda, relativa a la convivencia. El marco más indicado para el ejercicio es el Manual de convivencia, porque allí reposan los principios, valores y criterios de relación que le dan Norte a las relaciones entre los agentes de la comunidad escolar. Consumir el refrigerio, por ejemplo, es un deber que tienen los estudiantes de los colegios distritales. ¿Con qué derecho se relaciona esa regla? Pues es afín a la Seguridad Alimentaria o si se quiere a la Soberanía Alimentaria. Entonces, dentro del receptáculo puede ir el contenido del mencionado derecho.

El educador puede determinar 5, 6 o 7 derechos y con base en esa decisión conforma grupos de discusión, alrededor de los mensajes que llevan las cápsulas. Si decide, por ejemplo, constituir grupos de 5 escolares, puede encajar, en una bolsa plástica o de papel, los estuches y entregárselas al moderador del grupo, para que él las distribuya, monitoree la conversación y al final recolecte las envolturas con el compromiso que el educando escribe al respaldo del recorte de hoja en la que va escrito el Derecho.

El compromiso que apunta el escolar es concomitante con la leyenda inmersa en el envoltorio. Si el escrito alude al ingreso del adolescente al colegio y al Derecho a la permanencia, entonces la anotación que haga versará sobre su actitud frente a la llegada al plantel y a su estadía en el mismo. El docente, además de animar el ejercicio, recoge los mensajes y los adjunta en el “observador del alumno”. Esa es la cuota inicial que aporta el educando para la convivencia en el año que inicia.

Como en toda ración, los aditamentos no hacen falta. En el caso de las cápsulas el menú puede contener una dosis considerable de sopa de letras, circunscrita en asuntos de al convivencia.  La sopa de letras puede estar acompañada con un crucigrama alusivo a derechos y deberes  de los educandos. Los tres componentes coadyuvan con el afianzamiento de las reglas de comportamiento.

¿Cuál es el sentido de esta didáctica?

Despertar el interés del estudiante y del maestro en el abordaje de los contenidos del Manual de Convivencia, contenidos que con el paso del tiempo se han vuelto tediosos y estériles, pese al valor educativo que tienen. Llegarle al estudiante y al educador con símbolos como las capsulas, provocan motivación y ganas de tocar las normas de convivencia de una manera lúdica.

La didáctica también busca estimular la conversación, explicitar los deseos, intenciones, propósitos y compromisos de los estudiantes con una pautas que, en algunos caos, son más invención de los adultos que de ellos mismos, particularmente en aquellos centros escolares que son de inspiración autoritaria.  Refrendar los cánones en la alborada del año, es como sembrar una semilla que sin duda dará fruto, si y solo si en el transcurso del año se le riega con el agua de la praxis y con el sol de la autopoiesis.

Y, no puede quedar al margen el sentido autopoieitico y teleológico de este ejercicio, cual es el que los maestros y directivos ingenien didácticas y las compartan para abonar el terreno escolar, para así poder seguir sembrando la semilla de los valores y principios, llegando, en un calendario no muy lejano, a cosechar la convivencia.

 Luego del encapsulamiento…

La convivencia es el terreno sobre el cual se gobierna una familia, una sociedad, la calle y, por supuesto, el colegio. Siendo así, el gobierno de una institución es constitutivamente una tarea de coordinación emocional- evocando a Maturana (1997: 226)- que se logra en el conversar cuando se apuntala una congruencia entre algo que ya se dijo: los deseos, las intenciones y los propósitos, entre el gobernante de la institución y sus miembros, de modo que estos participen de hecho en las conversaciones que las definen.

En los colegios donde los gobernantes fundan su accionar en la inspiración democrática, muy pocos por cierto, no se manda sino se conduce en armonía, el gobernante lleva a sus miembros a participar de una manera consciente y reflexiva en su realización, haciéndose, de esta guisa, cargo de su participación en las acciones que la constituyen, asunto que no puede ocurrir en un colegio donde el inri del rector(a)  es la sumisión y la reflexión está atrapada por la corona de espinas.

Pero frente a ese inri y por encima de esa corona de espinas, la acción reflexiva consciente y la emancipación personal y profesional deben ser el huerto y no la cruz del quehacer educativo. El ejercicio, parafraseando a Gonzalo Arango (1994, 42-44), muestra la existencia de maneras de no matar los deseos ni de sepultar la participación de los agentes de al comunidad educativa, sino de hacerlos dignos de vivir en convivencia.  Así, Desquite no resucitará y la tierra no seguirá mojándose de sangre, dolor y lágrimas.

¿Y dónde se consiguen las cápsulas?

No hay pregunta tonta, ni hay respuesta definitiva, decía Paulo Freire. No es fácil conseguir etas envolturas; lo difícil es que quien tiene la respuesta la comparta con quien pregunta. Estos materiales se consiguen en los almacenes que distribuyen productos químicos. San Victorino es el lugar del desvare.

Referencias bibliográficas.

Arango, Gonzalo (1993) Obra negra. Santa fe de Bogotá, Plaza y Janes.

Maturana, Humberto (1997) Santa fe de Bogotá, Tercer Mundo Editores.      

José Israel González Blanco.