Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 7.

Historia de un león que no glorifica al cazador: Del aula a la burocracia

Del aula a la burocracia…cualificación, proyectos y publicaciones

Ya acoplado a la dinámica gestada por el trío de maestros y adaptado a las circunstancias del medio marginal, nos visitaron las integrantes del CDT de Santa Librada. Dos días después, el supervisor de la zona 5B me convoca a su oficina, para anunciarme la decisión de traslado para la escuela Tenerife. Su pretensión, que le colaborara con la creación del CDT de esa zona educativa, junto con una sicóloga nombrada provisionalmente…

Por ese entonces, FAVIDI asignó unas viviendas en obra gris a un centenar de empleados del Distrito, entre los que se hallaban: EDIS, Obras Públicas, Bienestar Social, Acción Comunal, alcaldías locales y distrital, salud y educación, dentro de ese centenar estaba este maestro…

Desde el CDT, además de abordar las acciones pedagógicas y terapéuticas se impulsaron tareas comunitarias: un censo en Usme, ideado con los líderes comunales, reivindicando derechos, el impulso de los foros educativos consagrados en la Ley 115, la iniciación de la experiencia de integración de niños con Necesidades Educativas Especiales, en el Distrito, al aula regular, la articulación de COLCULTURA con programas de cine y teatro en la comunidad educativa, y la participación activa en la elaboración del vídeo: El maestro como educador sexual, auspiciado por la CRESALC y luego valorado por el MEN, para la capacitación de maestros en el tema, justificada por la sentencia de la Corte Constitucional. CODEMA mantiene en su centro de audiovisuales el testimonio de este trabajo, para el uso del magisterio.

Sin duda, el trabajo pedagógico-comunitario emprendido en Usme hizo ostensible los meritos para que la SED, por petición de la jefe de educación Especial, autorizara mi traslado al equipo multidisciplinario encargado de impulsar la integración de niños discapacitados en los 88 CDT, en las 5 escuelas de retardo mental y en el programa de Aula Remedial. Estando allí, organizamos en Primer Encuentro Internacional de Educación Especial…por discrepancias académicas con la segunda jefe del programa, renuncié a la comisión y retorné a Tenerife…Transcurridos dos meses, la funcionaria encargada de la División de Padres de Familia, una maestra que instituyó los Núcleos de Educación familiar NEF, en la localidad de San Cristóbal, me propuso apoyar la conformación de las ligas de padres de familia, el fortalecimiento de las Asociaciones y la creación de la Federación de Padres de Familia. De esta experiencia existe un artículo en la revista Paideia, referencia que estará a disposición de los lectores al final del relato, junto con la bibliografía de otros documentos publicados en diferentes medios.

Las metas del proyecto en la dependencia aludida fueron cumplidas, pero en el equipo se evidenciaron fracturas a raíz del modo como se quería manejar el proyecto, conduciendo ello a una nueva renuncia a la comisión de servicios, siendo esta vez acogido de manera inmediata por la recién creada Oficina de Jóvenes de la SED, lugar en el que se apoyó la Red de personeros estudiantiles, la emisión de la Voz juvenil, a través del Magazín Pedagógico Escuela País, el Primer Encuentro Distrital de Personeros Escolares, los primeros encuentros locales de personeros estudiantiles, el Primer Encuentro Nacional de Personeros Escolares realizado en Bogotá y el segundo en Manizales.

Paralelo al trabajo con los personeros y con los consejos estudiantiles se llevó a cabo una acción puntual con las pandillas juveniles, organizaciones que apoyaron, entre otras actividades, los encuentros con personeros. De estas empujes pioneros quedaron registrados los libros y varios artículos: Guía del personero, Los personeros Anfibios de la Democracia, El Servicio Social: Metamorfosis de un proceso, Conocimiento y Participación en la Comunidad educativa, La Expedición de los estudiantes por al trocha de la democracia. Las  referenciaos aparecen al final del escrito…no sobra dilucidar que la acción en estos tres escenarios tuvo lugar, en su orden, en la alcaldía de Jaime Castro y Antanas Mockus.

Desde la experiencia en estas comisiones quedan muchas enseñanzas, la primera, el acceso permanente a espacios de cualificación, seminarios, congresos, foros y el alcance de una visión que va más allá del aula de clase; la segunda, que los maestros podemos aportar desde estos escenarios a la cultura escolar sin muchas limitaciones, porque conocemos el territorio en que se mueve la escuela; tercero, se le otorga un amplio valor cultural social a los conocimientos producidos, tanto que se ponen a circular en escenarios académicos, cosa poco común en la escuela; quinto, lastimosamente la burocracia con que se asumen los proyectos impide avanzar con celeridad y autonomía…

En el periplo por estas dependencias, hubo tiempo para la formación profesional a nivel de pregrado y postgrado. En el caso del pregrado tuve la necesidad de hacer una licenciatura, siendo franco, para ascender en el escalafón docente, porque mi formación inicial era en trabajo social, carrera que autorizaba el ingreso al escalafón en gado 6º, como todas las demás profesiones y su ascenso hasta el grado 13, mientras que las licenciaturas empezaban en 7º y llegaban al grado 14…

Las clases en la licenciatura en Pedagogía Reeducativa eran los sábados y sus contenidos no superaban mis expectativas, lo mismo que la metodología de enseñanza, sin embargo se logró, además de graduarme con honores, llevar a cabo un foro con el sociólogo Orlando Fals Borda, mi asesor de la monografía en la Nacional y con María Cristina Salazar, mi maestra de sociología e investigación social. Ese foro versó acerca de la Investigación Acción Participativa con personas marginadas de la ciudad.

De ese subversivo acto, hasta ahora realizado en la Luis Amigó, fluyó una reflexión, que a la postre se convirtió en mi  primer artículo, publicado en la revista Alborada de Medellín, en 1990, intitulado: La IAP y su gestor.

Del piso 11 del Centro Administrativo Distrital, otrora albergue de la SED, luego de demorar cerca de dos meses esperando mi reubicación en una escuela del Distrito, la primera jefe del CADEL de Usaquén, por la amistad que nos ligaba, auspiciada por mi labor en las comisiones, me ofreció su la localidad, para hacer un trabajo en los todos los colegios…al calor de un café, una tarde en su oficina discutimos la propuesta de seguir con el trabajo de padres y jóvenes, llegando al acuerdo de trabajar dos días en la Escuela Rural Horizonte y los restantes en los colegios distritales bajo su dirección. La rectora, gustosa aceptó la ubicación del trabajador social…desde ese entonces he estado dando qué hacer en el Nuevo Horizonte.

José Irsael González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 6.

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrto II.

Formación académica, traslados y … 

Con Rafael comenzó una nueva amistad y fue ese maestro quien me hizo una verdadera inducción, no solamente sobre el colegio sino sobre “la marea del magisterio en el Distrito”… me indicó donde tomar el bus, me alertó acerca de cómo tratar a los niños y a las monjas, me dio las pistas para afiliarme al sindicato y a la cooperativa, me aclaró que en ese colegio estábamos en comisión y no dudó en sugerirme la transferencia a la carrera de Ciencias Sociales en la UPN, diligencia, que dicho sea de paso, no prosperó, según el decano,  porque no había cupo para continuar con el tercer semestre de sociales, emprendido en la UPTC…

Habitualmente, los maestros del colegio caminábamos hasta la carrea 10, porque el flujo vehicular era muy escaso… en ese trayecto, además de saludarnos con la gente de la comunidad, también bebíamos cerveza, para mitigar la sed y el cansancio.

En tiempo promedio era de 1 hora, en esa expedición turística. En ese centro educativo se respiraba un aire de camaradería, sobre todo con tres maestros, que curiosamente eran licenciados en idiomas. Con ellos, las tomaditas de cerveza para atenuar el descenso fueron verdaderas tertulias literarias; las discusiones gozaban de mucha pasión y argumentación.

La evocación de Borges, Neruda, Paz, García Márquez, Rulfo, Miller, Dostoievski, Víctor Hugo, Kafka, Sábato, Gorki, entre otros, me obligó a la lectura de ellos, para poder participar en esas conversaciones. Recuerdo que uno de los contertulios pasaba por una crisis amorosa y fue así como pudo sobreponerse a ella.

Desde ese entonces tengo claro que no hay nada mejor que la literatura y la poesía concretamente, para la recuperación de las pérdidas emocionales. Esas recetas de autoayuda y autosuperación no son tan efectivas. La recitación de versos, al calor del lúpulo, por los tertuliantes, en varias anochecidas bogotanas, coadyuvaron con el aliento, para que uno de los profesores e sobrepusiera a la tusa que lo invadía en esos momentos.

La negación del cupo en la UPN me generó malestar, porque mi ilusión era continuar con la licenciatura, pero en la interlocución con los colegas del colegio, una maestra de ojos verdes y dialecto pastuso, quien compartía conmigo la vigilancia en el recreo, me invitó a comprar el formulario en la Universidad Nacional y, de paso, sugirió el ingreso a la carrera de Trabajo Social, entre otras razones, porque “se podía cuadrar el horario en la mañana”.

Nunca pensé que siendo normalista pudiese ingresar a la Nacional, me sentía en desventaja por ser de la región y porque el comentario era: “entrar a la Nacional no tan fácil”. No obstante, motivado por la conversación de la profesora, hice los procedimientos, presenté la prueba, y un domingo de julio del año 1981, estando en vacaciones y acabando de llegar a Bucaramanga, con unos paisanos, quienes traían un camión cargado de contrabando, proveniente de Maicao, me informo, a través del El Tiempo, que había logrado aprobar el examen en la Nacional. “No hay mal que por bien no venga”, decía mi octogenaria abuela.

El segundo semestre de ese año inicia cargado de una realidad soñada…jamás pensé que pudiera estudiar diurno y menos en la mejor universidad del país, pero ahí logré graduarme luego de 8 años, literalmente de lucha contra múltiples infortunios y una vez superada la expulsión firmada por uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo…

Entre tanto, en el colegio la acción pedagógica con los niños de primero siguió hasta noviembre, mes en el que susodicha directora forjó la entrega de este maestro a la Secretaría de Educación, porque jugaba con los niños, perdiendo de esta manera el respeto y además, porque realizaba talleres quincenalmente con los padres de familia. “esos maestros así no me sirven”, ostentó la reverenda, que meses atrás había trasteado a este maestro en su Willis color café, al colegio de los Laches.

Ante la negativa, un maestro de la escuela Aulas Colombianas El Consuelo, estudiante de Trabajo social de la Nacional, activista sindical, a quien en tres ocasiones le ayudé a sacar el periódico Luchemos y algunas chapolas, en el mimeógrafo de las monjas, sin que estas se percataran del hecho, me apoyó para que el inminente traslado no fuera tan lejos del sector…Justamente al iniciar el año, en una de esas reuniones de capacitación que los supervisores nos hacían, para enseñarnos didácticas de matemáticas y ciencias, en una de esas sesiones me notifican de la ubicación en la escuela Costa Rica, centro escolar situado en entre los barrios Belén y Atanasio Girardot…

En esta escuela, integrada por 14 maestros hombres y dos mujeres, seguidores de Los Programas Curriculares, los cuales, a diferencia de los Programas de Enseñanza Primaria, articulaban la Música, las Artes Plásticas y la Educación Tecnológica…cursaban los niños la primaria en la tarde y en la mañana bachillerato…también empecé con primero y así fui ascendiendo hasta 5º. Enseñaba todas las materias, menos Educación Física, porque esa asignatura la dictaban recreadores del Bienestar Social del Distrito, en el Centro Comunitario Lourdes, a pocos metros de la sede del establecimiento.

Hago acá un paréntesis para recordar, que en Bogotá, bajo la presidencia de Misael Pastrana Borrero, fueron creados tres centros comunitarios, para atender todas las necesidades de las comunidades periféricas; salud, educación, empleo, obras públicas, vivienda, nutrición, servicios… hasta lavaderos comunitarios, al la usanza del modelo plasmado en la extinta Unión Soviética. Esos centros todavía existen: Servità, La Victoria y Lourdes.

Cierro el paréntesis para comentar, que en una de esas salidas, dos niños de 4º primaria se besaron en la boca, por el camino. La noticia se regó como pólvora entre los pobladores, tanto que al día siguiente, al tratar de ingresar al plantel, un tumulto de padres de familia esperaba la presencia del director de curso, para plantear el siguiente dilema: “O expulsan a los niños de la escuela o retiramos los nuestros”. Los dos niños, al ver la trifulca retornaron furtivamente a la casa. Esa misma tarde improvisamos una reunión y nos ocupamos del tema, llegando a concluir que los niños aprendían lo que veían en el barrio y en el centro de la ciudad, por lo tanto, lo que se debía hacer era “evitar que se siguieran besando”, de lo contrario, hipotetizaba una madre: “se pueden volver maricas”.

La directora de la escuela, una mujer fervorosa y madura, nos encomendó a todos al altísimo, oró por los niños, pidió la intervención del Centro de Diagnóstico y Tratamiento,-que era el equivalente a la orientación escolar en primaria- constituido por un equipo interdisciplinario, pero en todas las escuelas de la zona. Para la sicóloga, la sicopedagoga y la Fonoaudióloga, la situación fue de alarma y de mucha tensión, llegando entonces a tomar la decisión de que la escuela asumiera el caso. Ante la presión de los profesores, porque a esos chicos se les debía sancionar ejemplarmente, acudí a las orientaciones de mi profesora de sicología social, Florence Thomas, quien me alentó y de paso me dio las pistas a seguir…

Con base en lo aprendido en las clases de sicología y siguiendo el derrotero de la maestra francesa, organicé una reunión con todos los niños y niñas del curso, inmersos los dos menores en cuestión, hablamos del tema, llegando a la concluir: primero, que los niños debían seguir estudiando; segundo, que ellos se habían besado, porque veían, por las noches, en las calles de la ciudad, besarse entre hombres, mientras acompañaban a sus padres a vender fritanga, tinto y pelanga; y tercero, que eso no era ningún problema, porque además ahí había varios hijos de señoras que trabajaban como prostitutas…Al año siguiente los chicos terminaron 5º primaria, obteniendo los mejores porcentajes en el examen ICFES, a nivel de la institución.

Del paso por Costa Rica, en el decenio del 80, ha sido difícil olvidar: la bofetada que una madre de familia le ocasionó a una docente temporal, porque le exigía el uniforme a su hijo; el hábito de los profesores de licenciar a los estudiantes, porque no había agua en el centro educativo o debido a la falta de pago del sueldo, el primer día del mes; la recuperación, en El Cartucho, de las joyas y los documentos de la directora, hurtados por un hampón, tío de un alumno del plantel; la conformación de un grupo de madres de familia con quienes se hicieron suculentas preparaciones con bienestarina, para nutrir a los escolares; y, los talleres de educación sexual realizados en varias escuelas de la zona, con docentes, padres de familia, y estudiantes. Esa acción la patrocinó La Casa de la Mujer y el PNUD.

Las supervisoras de educación del Distrito, rara vez visitaban las escuelas, la primera ocasión que presencié este acto fue el día en que notificaron a la directora de mi traslado, para el Centro de Diagnóstico y Tratamiento(CDT), órgano que funcionaba en la escuela Argentina y que estaba integrado, como ya se anotó, por una sicopedagoga, una sicóloga, una fonoaudióloga y un trabajador social, en este caso, el suscrito…

La tristeza al dejar la escuela, el aula como tal y mis compañeros de trabajo, fue inocultable, sobre todo que esas discusiones pedagógicas que tanto alimentaron mi discurso, la motivación para ingresar a la Comisión Pedagógica de las ADE, adalid del Movimiento Pedagógico, la sesiones de juego de Ping pong a la hora de descanso, el agasajo con motivo de mi grado en la U.N., las reuniones sociales para conmemorar fechas especiales, ya no las volvería a vivenciar, como en efecto ocurrió…la actitud resuelta de apoyarme, con sus declaraciones ante la sección jurídica de la Universidad Nacional, para lograr mi reintegro y posterior grado, con monografía Meritoria, fue una impronta que marcó mi paso por la escuela Costa Rica.

La permanencia en el CDT, no superó los dos meses, me fatigó la decidía en el trabajo pedagógico, el exceso de burocracia, la falta de compromiso con las comunidades, el sinsentido de la acción interdisciplinaria, el protocolo institucional y la pugna interpersonal, no tanto por hacer las cosas bien, sino por los comentarios desacomedidos y la actitud de la directora de colocarle cadena y candado a la puerta para impedir el ingreso y la salida de los educadores en la jornada.

Como el espacio para el diálogo no era el mejor, reaparecí nuevamente a la SED, no había vuelto desde la entrega hecha por al religiosa, para pedir traslado a cualquier escuela de la capital, esa fue mi decisión…La jefe de primaria tenía en su escritorio la solicitud de un maestro para la escuela Alaska, en la zona 5A de Usme. En un tono muy afín al que tuvo mi padre, en el momento en que decidió matricularme en la Normal, ella me manifestó que consumaba el traslado, pero que no volviera arrepentido de lo hecho, porque no modificaría la medida.

Tal como en acontecimientos anteriores, llegué a la dirección de la supervisión, entregué la notificación, averigüé  la forma de ascender a la escuela y –como decía mi abuelo: “a macho tobillo” alcancé la cordillera donde me esperaban dos profesores con cinco cursos a su cargo (casa de color azul arriba en la loma)…con el grado primero continúo una maestra joven, muy organizada y caramente amable, el curso 4º y 5º los asumió un maestro, quien además conducía un taxi durante la noche y los demás cursos quedaron bajo mi dirección.

El uniforme de los niños era el mismo impuesto años atrás por Pilar Santamaría, para todos los escolares del Distrito…la escuela era una casa grande, que albergaba cerca de 100 alumnos, pero no tenía acueducto, las necesidades fisiológicas debían satisfacerse al estilo de la escuela El Batán: en una letrina las niñas y junto a los árboles los niños. quienes consentían que el frío aire de la cordillera acariciara sus raquíticos glúteos y se llevara las fragancias hacia el infinito, o más cerca: al Parque entre Nubes.

En el primer fin de semana, con uno de esos líderes que hoy escasean en esta sociedad, le pusimos freno a esta increíble situación…compramos el galápago, conseguimos un taladro y en la noche del domingo, mientras los moradores disfrutaban del sueño, perforamos el tuvo madre que conduce el agua de la represa La Regadera a Vitelma y conectamos el agua… el lunes siguiente, los niños de Alaska vieron verter de los grifos el preciado y deseado líquido, que pasaba oculto y silencioso, bajo el suelo de sus viviendas y por el contorno de la escuela.

José Israel González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 4.

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrto I.

El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos
La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”. Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas…”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra: “en el colegio me falta un docente de primaria…La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga: “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?” Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora…

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

…Efectivamente a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco. Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”. Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

Historia de un león que no glorifica al cazador Pt 5

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrito I


El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos.

La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”.

Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas...”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra:

-“en el colegio me falta un docente de primaria”

La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga – “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?

Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora.

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

Efectivamente, a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

– “Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco.

Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”.

Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: “tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

Vitaminas de la convivencia. Pt. 1.

Vitaminas de la convivencia: sentido.


La llave maestra apropiada, para abrir el candado que custodia el aposento del presente escrito es una pregunta: ¿Qué son las vitaminas de la convivencia? Los elementos constitutivos de la respuesta se hallan puestos en las dos aldabas que sostienen el candado, vale decir, en el significado de las expresiones vitaminas y convivencia. La primera, de acuerdo con el diccionario, proviene de las raíces vita y amina cuya definición se consolida así: “cada una de ciertas sustancias orgánicas que existen en los alimentos y que, en cantidades pequeñísimas, son necesarias, para el perfecto equilibrio de las diferentes funciones vitales”[1].

La segunda; es decir, convivencia, alude a la acción de vivir en compañía de otro o de otros. Con base en lo expuesto, digamos, que las vitaminas de la convivencia son una propuesta didáctico-pedagógica que, fundamentada en los discursos de la Nutrición[2], la Botánica, la Pedagogía, la Didáctica y la Política, y  le apuesta a recrear una de las tantas maneras de abordar los valores, en la institución escolar, con todos los agentes de la comunidad educativa.

También sirve para acompañar talleres o dinámicas grupales en escenarios distintos a la escuela como: la familia, empresa, grupos juveniles, equipos de trabajo, entre otros. La apertura del candado, entonces, no es tan complicada, sólo se requiere de alguien que descifre los códigos escriturales o dentecillos del cerrojo para ingresar, sin mayores tropiezos, a un interesante espacio que posibilita abordar el pensamiento y el conocimiento de una manera lúdica.

Un segundo interrogante que fluye en el documento está relacionado con el ¿Cómo entender y comprender las vitaminas de la convivencia? La explicación es sencilla. Partimos de la siguiente lógica: si las vitaminas están presentes en los alimentos y son indispensables en el organismo- en este caso de los humanos-, para un adecuado crecimiento y desarrollo óptimo de nuestra salud y, si además tenemos en cuenta que algunas son sintetizadas por el cuerpo, pero la mayoría deben ser suministradas en los alimentos de la ración diaria, para garantizar el sostenimiento y la armonía fisiológica, entonces hipotetizamos que, en la interacción de los humanos y entre éstos con el mundo biótico y abiótico, se requiere el consumo de vitaminas que no son más que la puesta en juego de comportamientos que nos permiten estar juntos.

En este sentido, la convivencia se asume como el cuerpo social, que si bien es cierto trae consigo algunas vitaminas, que por sí mismo sintetiza y cuyos principales proveedores son la familia y la sociedad, estas no son suficientes, para su sostenibilidad, ni garantizan la continuidad de la existencia.

¿De dónde proviene la iniciativa de las vitaminas?

Para nadie es un secreto que un cuerpo social llamado Colombia está en vías de extinción,  debido al ascendente auge de un sarcoma que la ha venido destruyendo, desde hace varias décadas. Ese microorganismo malévolo se llama violencia y se encuentra incubado en algunas partes vitales de la sociedad, entre las que se destacan: la familia, las instituciones públicas y privadas, el campo y la ciudad.

El virus ha sido detectado, de tiempo atrás, por expertos conocidos como violentólogos. Estos investigadores nos han dado a conocer la sintomatología, las variadas manifestaciones, los diagnósticos y por supuesto, el tratamiento adecuado, para erradicar de la faz del territorio tan nefasto macroorganismo.

Recientemente, el periódico El Espectador (6 de marzo/2013)  reveló, que el Primer Estudio Global de Carga de Enfermedades (GBD), realizado por el Instituto para la Medición y Evaluación de la Salud (IHME), de la Universidad de Washington y la Fundación Bill & Melinda Gates,  “la violencia alcanza proporciones epidémicas en Colombia y constituye una seria amenaza para la salud pública”: es la causa número uno de muerte en hombres de 15 a 54 años y lo mismo sucede con las mujeres entre los 15 y 29 años.

En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Mental (Ministerio de Protección Social, 2007)l[3], se afirma que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula, para la época, que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, según el DANE, no obstante la contundencia de los estudios se sigue pregonando que el problema de la violencia en Colombia está en la guerrilla.

Ante la carencia de alternativas y acosados por las mismas circunstancias de contaminación, en  otro lugar del cuerpo, conocido como escuela, algunos de sus moradores se han puesto en la tarea de encontrar antídotos que coadyuven con el ataque a la violencia.

Luego de varias jornadas de estudio y conversaciones se ha avanzado en la consecución de un tratamiento más que curativo, preventivo, cuyos componentes se exploran en el mismo organismo social. Esos componentes no son otra cosa, que los valores que poseen los estudiantes, padres y madres de familia, docentes y personal del entorno institucional. Una de las características más sobresalientes de la situación está en el raquitismo axiológico; es decir, en la provisión de una carga fenotípica que no se corresponde con las condiciones del ambiente social, en que estamos inmersos.

El descubrimiento que se viene realizando en el paraje de la escuela, fluye – como se destacó en el capítulo anterior – en una reunión de padres de familia, en la que se reflexionaba acerca de: ¿Cómo inculcar valores a los educandos?

Alrededor del interrogante se da paso a la lectura de un escrito sobre el amor ( Eduardo Galeano), texto que es catalogado, por uno de los asistentes, como Vitamina A. Desde ese instante se sigue alimentando la idea de las vitaminas consistente en fortalecer algunos valores de los actores de la comunidad educativa, que han pasado por el tamiz de la realidad sociocultural, mediante la ingestión de determinadas dosis vitamínicas de manera permanente, bien digerida y con su respectivo balance nutricional.

Esta experiencia es la que nos autoriza a responder el por qué de las vitaminas de la convivencia.Más adelante, en: La Ingesta Pedagógica/didáctica, se ahonda en la metodología.

¿Por qué la escuela se ocupa de las vitaminas de la Convivencia?

Una de las razones está en la historia. Con la creación del Estado moderno, la escuela emerge como la institución  encargada de la formación del ciudadano que requiere el nuevo Estado[4]. Esa formación se centra en hacer que los niños y las niñas aprendan a comportarse en sociedad. Los principales aderezantes de dicha formación están en la moral, cuyo soporte relevante son los valores; en la ética con radio de acción en las actitudes frente a sí mismos, en relación con sus congéneres y con la naturaleza y, en  la educación cívica y democrática.

Otra de las razones está en las opciones de socialización, tanto primaria como secundaria, que auspicia el centro escolar. Pero quizá el motivo de mayor peso se localiza en la concepción de la escuela como espacio de relaciones culturales y del maestro como trabajador de la cultura – herencia del Movimiento Pedagógico[5]. Un cuarto motivo lo podemos inferir de la credibilidad que tenemos los colombianos en la educación escolar y a su vez, en reconocer que la escuela es uno de los pocos lugares de interrelación regulada con que cuentan los niños y jóvenes para la interlocución grupal,  comunitaria y para la socialización.

Dentro de esta lógica de razonamiento, las vitaminas de la convivencia se vuelven el ingrediente sustancial, en la formación de los valores en los educandos, padres de familia, docentes y ciudadanos en general. Una quinta motivación alude al status que la sociedad le otorga a la escuela como organismos capaz de encarar, desde el conocimiento, con apoyo de la pedagogía y la didáctica, los retos del mundo moderno, aquello que las instituciones primarias, secundarias y los medios masivos de información no han sabido abordar, entre otras cosas, por los cambios tan rápidos y abruptos que les ha tocado acopiar. La escuela, vista de esta forma, cobra sentido, más que cualquier otro organismo social, para hacer de Colombia- lo que García Márquez ha denominado:- “el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”[6]

¿Cuáles son las fuentes de las vitaminas de la convivencia?

En un párrafo anterior dijimos que para abrir el candado se requiere, que algún sentipensante[7] descifre los códigos escriturales que están dentro del aposento. Esta alusión no es más que la invitación a ocuparnos de la importancia de la lectura y la escritura, en la formación del ciudadano, en la consolidación de valores, en la construcción de la democracia; pues la escritura misma ha sido el vehículo, a través del cual, accedemos al conocimiento del mundo.

La lectura y la escritura, recurriendo a la Botánica, son la clorofila de la convivencia; en otras palabras, la lectura y la escritura son la sustancia capaz de captar, del sol de la cultura, la energía necesaria, para que la historia siga su curso. La lectura y la escritura se convierten en el río de información, que le permiten al hombre humedecerse de conocimientos en su cause y bucear la ontología de la humanidad y del cosmos; en fin, sin lectura y escritura la convivencia, hoy día, sería un organismo pálido, exiguo, desmedrado, exánime, con pocas esperanzas de sobrevivencia.

José Israel González Blanco

 

[1] BAZIN, Micheline(1961). Las cualidades de las frutas. Madrid: Ediciones Mensajero.

[2] LEE HOWER, Jerry (1999). “Vitaminas para la vida I  Y  II” .Tomado de El colombiano, Medellín, 24 de octubre, p. 2D.

[3] MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL (2007).  Política Nacional del Campo de la Salud Mental. Bogotá DC.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Editorial Grupo ANAYA: Madrid.

[5] RODRÌGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[6] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1994).  La Proclama. Colombia al Filo de la Oportunidad. Misión ciencia Educación y Desarrollo. Santa Fe de Bogotá: Presidencia de la República, p.17

[7] GALEANO, Eduardo (1997). “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”. En: El libro de los abrazos. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo Editores. El escritor uruguayo dice que la palabra sentipensante la inventaron los pescadores de la costa colombiana, “para definir al lenguaje que dice la verdad”  

Didáctica y Dietética de la Convivencia

El palo está para hacer cucharas…

“A quien no come no se le puede exigir moral”

A la persona que no se le permite aprender, crear y recrear el arte de convivir no se le puede exigir que no sea violento, podríamos hipotetizar, parodiando la afirmación de Bertolt Bretch, al referirse a la ingesta de comida por parte del ser humano. La escuela, en su ontología ha sido creada para alimentar la mente de niños y niñas, para permitirles aprender a ser ellos y ellas, en otras palabras para ayudarles en su cualificación como ciudadanos democráticos.

No obstante estas premisas históricas, a la escuela del mundo globalizado y convulsionado que estamos viviendo le exigen al centro escolar cumplir con una serie de tareas para los cuales no ha sido forjada. En este sentido, los maestros y las maestras deberíamos retomar el papel de la formación ciudadana y dejar que otras instituciones se ocupen de asuntos que no le son legítimos, al fin y al cabo, la educación no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, sino que le compete también a la familia, a la sociedad y a otras entidades del estado. Por eso, “Un maestro– apunta la coordinadora del Programa sobre el Desarrollo Profesional Docente en América Latina, Dense Vaillant, refiriéndose al premio compartir 2007- lo que debe hacer es enseñar a sus estudiantes a leer y escribir”[1] y no enfrentarse a ejercer otros roles para los cuales no está preparado.

La Didáctica y la Dietética de la Convivencia es una ruta de trabajo pedagógico centrada en la reflexión y la acción pedagógica, cuyo corazón es el lenguaje de la lectura y de la escritura. La propuesta comienza con una asepsia pedagógica/didáctica, continúa con una exposición acerca del sentido de la Didáctica y la Dietética de al convivencia y finiquita con la ingesta de las vitaminas de la convivencia. En lo atinente a la asepsia, hay un aperitivo y un postre, muy concentrados los dos, preparados por igual número de nutricionistas de la lengua castellana: Gabriel García Márquez[2] y William Ospina[3]. El segundo se ocupa de hacernos sentir la riqueza que tenemos como seres humanos y el primero traza una carta de navegación, para hacer de Colombia un país al alcance de los niños, aspectos relevantes en toda la propuesta. Al píe de página están las referencias de estas dos lecturas que merecen ocupar el lugar que les pertenece en la vida escolar.

La propuesta está articulada a la profundización en la comunicación, concretamente en lo relativo a la formación de los estudiantes en valores. La lógica de la enseñanza aparece plasmada en la Ingesta pedagógico/didáctica, escenario en el que se dan las indicaciones para llevar a cabo el proceso. La propuesta afirma a los educadores como vitaminizadores, huelga decir, como profesionales comprometidos en su praxis con la convivencia.  Concretando, esta nueva reflexión será entregada en cuatro momentos a saber: Primero: El sentido de la Didáctica y la Dietética de la convivencia; en segundo lugar: El Maestro Vitaminizador y, en el tercer  momento: La ingesta pedagógica/didáctica. No puedo dejar de advertir, que la semilla de los contenidos de este documento, al igual que los de El cazador… y los de la Quincuagenaria dama, se sembró al rayo del sol naciente del Tercer Milenio y en su publicación conserva el estilo original de forma y de fondo; no obstante, las elipsis descritas por el astro, la simiente se puede cosechar. “El palo está para hacer cucharas”.       

[1]VAILLANT, Dense (2007). De la desprofesionalización a la profesionalización docente en América Latina. Palabra Maestra No 17, p.4. Bogotá DC..

[2] Consúltese: GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel.(1995) Un manual para ser niño. Santafé de Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p.29.

[3] Consúltese también: OSPINA William La riqueza escondida.

LAS VACUNAS DE LA CONVIVENCIA.

Reflexión acerca de la experiencia pedagógico/didáctica

Sobre la base de los comentarios recibidos acerca de Las cápsulas de la convivencia, me he puesto en la tarea de esculcar los bolsillos del computador, hasta encontrar una experiencia reflexionada, para colocarla en la pupila de los amables seguidores del blog. Fue una acción pedagógica/didáctica, cuyos hacedores fueron los maestros del extinto Centro Educativo Distrital Rural Horizonte, hoy sede C del colegio que guarda el mismo nombre. El relato mantiene su forma y contenido originales.

Los asistentes cruzan miradas picarescas, contagiadas de risa y mofa. “¿Pero, cómo sería esa vacunación?”, interpela otra docente; “no sé… pues pensemos de qué manera lo haríamos”. “Se me ocurre- apuntala otro maestro- que eso es posible de manera simbólica”. “Bueno sí, pero ¿cuál sería esa manera?”. “Vean, los invitamos a una reunión mediante una nota, eso sí, ´bien jalada´, en la cual se les coloca de presente la importancia de su asistencia a un taller, cuya duración es de 7AM a 9 AM”. ¡Listo!, interviene otra maestra para precisar quién preside el taller. Transcurridos varios minutos, la conversación, además de tomar cuerpo, ya tiene incorporada el alma de qué hacer, situación que nos permite canalizar el diálogo, por los bordes del cómo? Empero, el qué todavía no está determinado, porque se trata de realizar una jornada de vacunación, sin definir aún cuáles son las vacunas.

Vacunas simbólicas: una invención en el laboratorio escolar.

Evocando el pensamiento de Mockus, el filósofo y exalcalde de Bogotá y siguiendo el vestigio del creador de la vacuna contra la Malaria, nos colocamos en la tarea de estudiar la cantidad y el contenido de las vacunas. Efectivamente, en esa cálida conversación brotan los nombres de nueve vacunas, unas curativas y otras proactivas. De las primeras, tenemos: vacuna contra el maltrato físico y mental, vacuna contra el desaseo, vacuna contra el desamor. Del segundo grupo aparecen: vacuna para alimentar bien a los niños y niñas, vacuna para que  asistan a las reuniones, vacuna para hablar bien de sí mismos, de los hijos y de la institución; vacuna para apoyar las tareas de los educandos, vacuna en pro del respeto hacia las personas, los animales, los bienes muebles familiares e institucionales y de la naturaleza; vacuna para fortalecer la autoestima y otras.

Una vez puntualizados los contenidos, disponemos el tiempo al trabajo operativo; es decir, nos ocupamos de los pormenores de una jornada de vacunación; por supuesto que los primeros referentes fueron los conocimientos experienciales. Recordamos aquellas épocas de infantes, cuando, a través de una enorme jeringa, auxiliares de enfermería inoculaban, en nuestros indefensos músculos, anticuerpos para preservarnos sanos. Coincidimos en que fueron  momentos de dolor y llanto, dado que la sensibilidad se inclinaba más por el miedo que por un acto benévolo, lo cual, a cambio de mitigar la angustia, acrecentaba la ansiedad y el susto.

Los antecedentes descritos posibilitaron una somera reflexionar acerca del impacto de las vacunas en el sentir y pensar de los padres de familia. Aparecen en la atmósfera conversacional, además de risas, nostalgia y un humor sostenido, nuevos ingredientes tales como la importancia de involucrar en la jornada, no sólo a los progenitores de los estudiantes sino también a los niños y docentes, porque, al fin y al cabo, todos los agentes de la comunidad educativa escolar requieren o requerimos de la inyección de vitaminas para convivir, como verdaderos humanos y superar esa situación de vergüenza que nos hace ver ante las demás especies del universo, como seres irracionales, depredadores, insensibles ante la barbarie e irresponsables ante la continuidad de la vida en el planeta. Vistas así las cosas, optamos por conseguir jeringas plásticas, elaborar las etiquetas correspondientes a cada vacuna, ubicar un cordón para enhebrarlas y de esta guisa hacer que los vacunados las guarnezcan en el cuello, brazo o sencillamente logren asignarles un lugar en su habitación, obviando la pérdida del símbolo.

En cuanto a los contenidos de las ampollas se de procedió a comprar jugos, yogurts, leche empacada y agua envasada. Dispuestos los ingredientes y mecanismos de operación, se da paso a la imaginación; vale decir a reflexionar alrededor de cómo hacer realidad este sueño y a pensar en la accesibilidad y en las resistencias que emergerían de los vacunados. También se tuvo en cuenta el papel de la directora, los docentes y el equipo de apoyo pedagógico de la institución. Con este estilo se aprontan las vitaminas sintéticas  para la convivencia en el paraje de la escuela.

De la tiza a la jeringa

Puestos en marcha todos los preparativos llega el día esperado, que en realidad se convierte en una semana de vacunación. Los padres, son convocados por el maestro de cada curso, en fecha y hora específicas; Ellos y ellas, presurosos y expectantes arriban a la escuela; mientras tanto los docentes, no entrenados correctamente, se ingenian la manera de aplicar las vacunas. Fue un ejercicio interesante que permitió desaprender la dependencia captada y colocar en juego valores como: la cooperación, ayuda mutua, la creatividad, la responsabilidad y el ser emprendedores. El primer día asisten cerca de medio centenar de hombres y mujeres. ¡Qué sorpresa!, “no hay salón pa` tanta gente”. El ritual de la vacunación comienza con una dosis de sensibilidad: Los problemas que amenazan la educación colombiana; la importancia de los padres y madres de familia, como primeros educadores de los hijos y luego sí el contacto con la aguja.

En esta primera parte del ritual se invierte cerca de una hora; luego, se procede a la exposición del árbol del PEI, un árbol construido colectivamente entre los docentes y puesto en obra artística, a través de la pluma de una maestra y la directora del centro educativo. La pretensión estuvo encaminada a recordarles a padres y madres de familia, cuáles son los principios, las metas, contenidos, plan de estudios y logros que erigen el Proyecto Educativo. Cumplida esta etapa, los asistentes se desplazan a los salones donde, a diario, reciben clases sus vástagos. Allí, las profesoras, en la fecha indicada y por grados los esperan, para explicarles, paso a paso, en qué consiste la jornada de vacunación, qué implicaciones tiene el fluido y a qué se aspira con esta acción. Terminado el acto, cada persona recibe las nueve dosis. Esta estrategia se lleva a cabo en los talleres  con padres de familia y estudiantes de segundo a séptimo grado.

Ya en la consumación del acto, mientras los padres, disciplinadamente, esperan su turno, afloran comentarios que interpelan la actitud de los docentes y el sentido de una actividad, que tradicionalmente ha estado puesta en un escenario conocido como centro de salud. Preguntas como: “¿Será que las profes saben aplicar vacunas?”, “¿Dónde aprenderían?”, “¿Qué tal que me hagan daño esas vacunas?”. “¿Y después de esto que seguirá?”  Y, expresiones espontáneas como: “¡Si yo hubiera sabido antes que aquí  aplicaban inyecciones hubiera venido aquí a mandarme aplicar unas ampollas que me formuló el doctor!”, señalan el pensamiento que, las personas participantes en la campaña de inmunización contra la violencia familiar y escolar, van tejiendo acerca de este acto pedagógico.

Las apreciaciones de los maestros.

Por su parte, los maestros vacunadores, no dan tregua a las valoraciones; uno de ellos, el docente más veterano de la institución, resume, la primera reacción, de manera contundente: “¡qué ridiculez!”[1]. Mientras tanto, el profesor de música, al parecer ya en un segundo momento del ejercicio, entrega el siguiente testimonio:

“Una madre de familia, famosa por su forma poco cortés de hacer reclamos y por asegurar que siempre tiene la razón, estando en fila, próxima a ser vacunada, me dijo con mirada profunda y cara de enfado: ¡tengo que hacerle un reclamo!. Sin darle tanta importancia le respondí: hablamos después de la vacuna. Pasó un largo tiempo y en uno de los corredores (de los primeros) nos encontramos, cara a cara. Su mirada y su rostro eran distintos, la reconocí por la voz, cuando me habló sobre el supuesto reclamo; la escuché pacientemente y ella me oyó de la misma manera. Pudimos dialogar y entendernos. Ella aceptó su error y el de su hijo. Yo comprendí que mi error era mayor; pues poseo algo más de estudio y de cultura, por lo tanto, mi actitud debió ser otra: más inteligente emocional”[2].

A su turno, una maestra, desde la coordenada de la pedagogía reeducativa, entrega un interesante análisis, del cual registramos este aparte:

Situándome en el plano social y utilizando un poco la confrontación, concluyo, que las infecciones causadas por virus engendrados en grandes nidos de irrespeto, intolerancia, injusticia, incomprensión, insatisfacción, y en general por la violencia y el desajuste social del país, obligan a los sujetos a la búsqueda de potentes anticuerpos para detener el crecimiento o arraigo de estas peligrosas enfermedades que amenazan cada día más con los inmensos esfuerzos y deseos de todas las personas por lograr una verdadera convivencia; convivencia que paulatinamente se hace más difícil en los diferentes espacios de interacción del hombre debido a la heterogeneidad de caracteres que se forman a lo largo de las etapas de la vida…fue una oportunidad para llevar a la sensibilización y reflexión de todos quienes allí participamos. Pienso que estas jornadas de vacunación pueden tener una gran proyección en éste y los años posteriores del medio escolar[3].

Otra docente, se detiene a describir la observación, que ella realiza en el momento en que acontece la vacunación y nos lo comunica  a través de una carta, de la cual extractamos el siguiente párrafo:

En fila fueron pasando una a una y uno a uno padres y madres a recibir la vacuna; algunos temerosos, expectantes otros y unos pocos tranquilos porque iban de redoble en su dosis. ¿Sería que estaban enfermos?. No se, pero yo les decía a todos: al que se le encone o le dé fiebre, es porque el virus viene en camino… a la señora fulana hay que aplicarle triple dosis…. ellos se reían con gesto pícaro o de pena…Otras personas decían que la porción era muy poquita y algunas abrían una bocota, ante lo cual yo les decía : no, esto no es para desayunarse, es una vacuna (risas y más risas)…La jornada terminó alegre y reflexiva, creo que de manera lúdica y amable le dijimos a la familia que debemos pensar más sobre nuestros actos, nuestras responsabilidades y sentimientos hacia los demás[4].

Antes de finiquitar este discurso digamos, que para la coautora del escrito, la experiencia no fue muy grata, entre otras razones porque el acercamiento directo a los padres de familia permitió percibir la dimensión oculta de cada uno de ellos con su propio cuerpo, con el cuidado o abandono en que lo mantiene, con la higiene. Veamos:

Se llega el día. Corresponde a los niveles tercero, cuarto y quinto. Son las siete de la mañana, comienzan a llegar los padres de familia, unos afanados porque no se pueden demorar, otros con una actitud calmada preguntan dónde es la reunión; ingresan al salón, allí se encuentra el profesor José quien con un saludo cordial y caluroso los invita a seguir. Comienza su charla. Los padres escuchan atentos, mientras que los que llegan retrasados se ubican. Hay buena participación. Termina la charla. El centro de vacunación, está ya preparado. Se invita a los padres a que sigan, en forma muy natural se organizan en fila. Se observan caras afanadas, otras inquietas. Se escuchan murmullos como ¿cuántas vacunas serán? Ojalá que me toque con una profesora que tenga buena mano“.

Cuando pido al primer padre que abra la boca, sentí ganas de ir al baño, pues me produjo náuseas la higiene oral de este señor, sin embargo, comencé mi labor, haciendo comentarios como: esta vacuna es contra el desamor; los padres se reían y decían que si podían repetir la dosis, otros expresaban: “de usted profesora me dejo vacunar las veces que sea necesario, ojalá que esto nos sirviera para cambiar. Y así se llevó a cabo la jornada, en medio de risas, afanes y expresiones de agradecimiento.”[5]

A manera de recomendaciones…

Pongámosle el cerrojo provisional a este escrito, transfiriendo el sentir de una maestra, quien coloca en nuestras posibilidades el siguiente aporte al proceso:

“Tal vez haya dentro de esta gama de vacunas, algunas que necesiten una dosis mayor y un constante refuerzo en algunos entes de la comunidad educativa; así por ejemplo, faltaría crear y aplicar vacunas específicas para rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia, Consejo Directivo, Consejo Académico y en general para toda la comunidad. Sería conveniente que estas jornadas se hicieran en un solo momento para todos, como una actividad extra, en la que se vea la concurrencia, el interés y la responsabilidad de cada uno por aplicársela. También sería conveniente el diseño de un cartón de vacunas en donde se le registre y se le indique a la persona, el refuerzo de alguna en particular y la importancia de esta en la vida de su hogar y de la escuela. Podría simbolizarse la aplicación con un sello o una etiqueta adherible para hacerlo más práctico, menos demorado y para tratar de dejar una huella al respecto”[6].

No obstante, las incomodidades, gustos y disgustos, sorpresas, vicisitudes y proposiciones suministradas por la experiencia pedagógica, podemos inferir: de una parte, que el pretexto de las vacunas, provoca la participación de los miembros de la comunidad educativa y pone en evidencia la confianza que continúan teniendo los padres y madres de familia en los maestros; de otra, prácticas pedagógicas como la que estamos relatando le dicen al Nobel de Aracataca, que nuestra educación creativa, alegre y centrada en la convivencia, propicia y fortalece la escuela y que “nuestra violencia irracional viene en gran parte por culpa de una educación, represiva, embrutecedora” y alienante, que ofrecen los gobernantes y los medios masivos de comunicación, más que por autoría de la institución educativa escolar.

En la próxima entrega: Las vitaminas de la convivencia

[1] RUBIANO, José. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999.

[2] MONROY, Abelardo. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999. En la Revista Educación y Cultura No 55 hay un artículo que alude a una experiencia de PEI con las inteligencias múltiples.

[3]  BERNAL, Ana Laurenza. Las vacunas para la convivencia, Santafé de Bogotá, enero del 2000.

[4] * Carta de ADALGIZA LUNA MOSQUERA, curso 2º a los autores de la iniciativa. Enero del 2000

[5]GONZALEZ PELAEZ, Gloria E. Vitaminas para la convivencia: el proceso vivido por una maestra. Santafé de Bogotá, enero/2000.

[6] BERNAL, Laurenza. Ibídem.

La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 2

La Orientación Escolar en Colombia: Los años mozos de la quincuagenaria en el Distrito Especial y en el Distrito Capital.

Escenarios recreativos/deportivos de Bogotá DC (AV 68 /calle 63)

En Bogotá, quizá más que en cualquier otra entidad territorial, entre finales del 70 y mediados de 1990, se dinamiza una interesante experiencia pedagógica centrada en lo que se llama el Programa de Educación Especial, constituido por las Aulas de Retardo Mental, Aulas Remediales y los Centros de Diagnóstico y Tratamiento, entre otros frentes de intervención. Con respecto a estos últimos, consistentes en Equipos de Trabajo Multidisciplinario e Interdisciplinario, integrados por docentes con formación disciplinar, principalmente, en Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología y Terapia de Lenguaje, entre otros saberes, hay que decir que fueron una alternativa de intervención, tratamiento y prevención de problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes, como también de asesoría, cualificación y acompañamiento de procesos pedagógicos institucionales y zonales, con los actores de la Comunidad Educativa Escolar.

1. El Programa de Orientación Estudiantil en  Básica Primaria.

De los Centros de Diagnóstico y Tratamiento surgió la iniciativa del “Programa de Orientación Estudiantil en la Educación Básica Primaria”, en Santafé de Bogotá, -puesto en la Resolución 1003 de mayo de 1995- entendido como: “el conjunto de acciones pedagógicas y terapéuticas dirigidas a la prevención, investigación y atención directa, desarrolladas por docentes, profesionales especializados, dirigidas a intervenir en el contexto del proceso educativo de las instituciones, con el fin de atender las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, prevenir el fracaso escolar, disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje, integrar al aula regular niños y niñas discapacitados y contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos”.

Concuerdan, en esta última oración, las autoras, con el objetivo general del Servicio de Orientación, estipulado en el Decreto 1860, no sin antes agregarle sus particularidades: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”.

Con relación a los objetivos generales y específicos del servicio, Cedeño Ángel y Hernández Guevara, ubican en primer lugar: “Asesorar, apoyar e intervenir, desde un enfoque pedagógico o curricular, el desarrollo de los procesos educativos; disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje; contribuir a prevenir el fracaso escolar…”. En los específicos aparecen: “Articular las acciones de Orientación y Asesoría Institucional a los procesos de elaboración y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, a sus subproyectos, a los principios y fines institucionales, a las estrategias pedagógicas, a los manuales de convivencia…”.

En cuanto a las acciones estratégicas, llama la atención la del numeral cuatro: “Contribuir, desde su especialidad profesional, a reconocer y visualizar cuantitativa y cualitativamente la incidencia de las problemáticas de aprendizajes sociales, emocionales,  físicas o psíquicas de niños y niñas en la Institución y en la Localidad, como base para que se incorporen a los PEI reflexiones y acciones pedagógicas que satisfagan estas necesidades.”[1]

En el discurso que define el Servicio de Orientación, aflora una categoría conceptual nueva, cual es la de Necesidades Educativas Especiales. Sobre el particular, aclaran las docentes mencionadas que  “no se refiere solamente a los alumnos o alumnas con necesidades educativas más permanentes sino también a las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje… Cuando se habla de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales se hace referencia a y énfasis en las dificultades vividas por éstos-as, dentro del contexto de su interacción con la Institución Escolar”. Se puede cerrar este aparte recordando que, en lo que atañe  a la organización del programa de Orientación en el Distrito, las citadas funcionarias de la SED, colocan cuatro criterios importantes, a saber: especificidad, especialidad, interdisciplinariedad e intersectorialidad.

En lo concerniente con el primero, advierten: “Inicialmente, cada institución debe contar por lo menos con un-a profesional responsable de este servicio, y como meta a largo plazo,  con el número de profesionales que de acuerdo con las Necesidades Educativas Especiales y la dinámica del proceso de integración sean necesarios”· En cuanto a la especialidad, apuntan: “La especialidad tiene que ver con la necesidad de que al interior de cada Institución Educativa y en el corto plazo, se adecuen las acciones de Orientación al perfil profesional de el-la docente asignado-a al programa”.

2.  Del Manual Práctico para Supervisores y Rectores

El Cuerpo Técnico de Supervisores también se ha ocupado de la orientación escolar en Bogotá. Del Manual práctico para supervisores y rectores[2], extractamos las siguientes funciones de los orientadores:

  • Participar en los comités en que sea requerido
  • Participar en la planeación del currículo
  • Planear y programar en colaboración con los coordinadores las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel.
  • Coordinar su acción con los responsables de los demás servicios de bienestar.
  • Orientar y asesorar a docentes, estudiantes y padres de familia, sobre la interpretación y aplicación de la filosofía del plantel.
  • Atender los casos especiales de comportamiento que se presenten en el plantel.
  • Elaborar y ejecutar los programas de exploración y orientación vocacional.
  • Colaborar con los docentes en la orientación de los estudiantes.
  • Programar y ejecutar actividades tendientes a formar dirigentes.
  • Realizar investigaciones tendientes al mejoramiento del proceso educativo.
  • Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y presentar oportunamente los informes al rector del plantel.
  • Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.
  • Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

3. Aportes de los docentes de Orientación Escolar de Bogotá.

En el amanecer del nuevo milenio, un equipo de docentes pertenecientes a Orientación Escolar, en Santafé de Bogotá DC, defendiendo la continuidad del servicio ante la envestida de la SED, realizamos varios eventos entre los que se destacan: reuniones con la JUDI, conversaciones con funcionarios de la SED y del MEN, comisiones de trabajo entre orientadores, encuentros con directivos sindicales y representantes de rectores y supervisores, conferencias con abogados y miembros de la  Comisión Jurídica de la ADE, seminarios y el Foro Distrital, de donde se derivan los siguientes aportes:

  • Generar estrategias de reflexión y formación que faciliten a los estudiantes la toma de decisiones para su proyecto de vida en el ámbito escolar, afectivo, vocacional, social y profesional.
  • Realizar asesoría y acompañamiento a docentes, estudiantes, padres y madres de familia, para propiciar el proceso de desarrollo integral de los estudiantes.
  • Coordinar acciones  Interinstitucionales e Intersectoriales que apoyen la labor pedagógica a partir de las metas propuestas del Servicio de Orientación, articulada al PEI y a los Planes de Desarrollo Educativo, Locales y Distritales.
  • Orientación a nivel individual y grupal para la atención a problemas socialmente relevantes (Alcoholismo, Drogadicción, Maternidad Adolescente, Maltrato, Problemas de Aprendizaje, del Lenguaje y/o de la Comunicación).
  • Articular las Acciones del Servicio de Orientación a los procesos pedagógicos, organizativos y a los subproyectos institucionales.
  • Acompañar procesos de organización y participación familiar y comunitaria, en la consolidación y fortalecimiento del PEI.
  • Cualificar los Procesos de Comunicación que se viven al interior de la Comunidad Educativa.
  • Prestar Servicios que propendan por el Bienestar Comunicativo de la Comunidad Educativa, por la Prevención e Intervención de los Desórdenes y/o Deficiencias Comunicativas presentes en el ámbito escolar.
  • Contribuir con Acciones Institucionales tendientes a fortalecer en los estudiantes la Comprensión Creativa e Innovadora de las Competencias Básicas y los desempeños frente a situaciones como: Pruebas de Estado, Servicio Social y Servicio Militar.
  • Promoción de la investigación como herramienta en la construcción del perfil institucional.
  • Participación directa en instancias organizativas del Gobierno Escolar como: Consejo Académico, Consejo Directivo, Comité de Convivencia y Comité de Evaluación y Promoción.
  • Asesorar, apoyar e intervenir desde un Enfoque Pedagógico Curricular el desarrollo de Procesos Educativos que beneficien a los estudiantes.
  • Desarrollo de actividades tendientes a disminuir la incidencia de los Problemas de Aprendizaje y Deserción Escolar.
  • Integración al Aula Regular de estudiantes con necesidades educativas transitorias y permanentes.
  • Asesoría y acompañamiento a las familias de estudiantes con necesidades educativas transitorias, permanentes y a las familias de los estudiantes que lo requieran.
  • Propiciar estrategias de permanencia y promoción de estudiantes de las Instituciones Educativas.
  • Apoyar y asesorar a maestras y maestros en los planes de aula en cuanto a programación y metodología para dar respuesta a la diversidad y necesidades particulares de los estudiantes.

La incursión del trabajo social en la melodía educativa        

No sobra conmemorar, que según la Resolución 13342 del 22 de Julio de 1982, el Ministerio de Educación Nacional fija las funciones para los trabajadores sociales, en el campo de la escolarización, como un avance en el posicionamiento profesional. Para esos históricos instantes se determinó: 1)Diagnosticar la realidad socioeconómica de los estamentos que conforman la comunidad educativa; planear y preparar, en coordinación con los demás servicios de bienestar, las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel; ejecutar y evaluar las actividades programadas; presentar periódicamente informe al  rector del plantel sobre las actividades programadas y ejecutadas; cumplir jornada escolar; responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo; y cumplir las demás funciones del cargo que le sean asignadas”.

Esta base legal posibilitó a las instituciones escolares ensanchar sus plantas de personal y ampliar su radio de acción con el apoyo de profesionales del Trabajo Social desplazados de las bases del magisterio, en algunos casos y en otros fueron vinculados directamente por las entidades territoriales, especialmente en la Educación Secundaria y Media Vocacional, donde existe un espacio denominado Servicio Social[3] y la orientación vocacional.

Diagnóstico de la comunidad y Bienestar son las dimensiones relevantes para el MEN en el sector educativo con la promulgación de este acto legal. El primero, heredado de método tradicional conocido en la historia del Servicio Social como “la organización de la comunidad” y posteriormente denominado “desarrollo de la comunidad”. El segundo, impregnado por la política desarrollista de la CEPAL y concebido como una metodología del proceso de democratización, cuyo basamento era “la ayuda mutua y el estímulo al apoyo popular”  e inspiraba en la teoría de la Marginalidad.

Se trataba de llevar bienestar a los más débiles en términos de elevar las condiciones de vida al quedar por fuera del sistema productivo, más no del consumo; es decir, se procura un asistencialismo más tecnificado, desde la óptica liberal y de Estado Benefactor. En el decenio del 80, en América Latina, se percibe el eco de las tonadas orquestadas por la política internacional, en las decisiones de los gobiernos de turno en los países denominados “Subdesarrollados”, con sus consecuentes implicaciones en el diseño de métodos y estrategias de intervención, por parte de los profesionales y funcionarios públicos y privados.

Tal fue el impacto de las melodías foráneas, que las Naciones Unidas declararon ese lapso como “la década perdida en educación”. El profesor Frenando Reimers, en un estudio publicado en 1990, al ocuparse del asunto apunta: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejas molestias y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo”[4], prescripción que en la actualidad evidencia los nuevos problemas y sus efectos damnificadores del bien público.

 La actuación de trabajo social en el concierto

Pese a que los planes de estudio de las universidades formadoras de Trabajadores Sociales no han contado con la asignatura de pedagogía ni con seminarios específicos en educación, como si ocurrió con las primeras escuelas de Servicio Social[5](1936, 1948); y también como lo registra la historia del Trabajo Social en América Latina[6] y el mundo, los pocos profesionales del ramo hemos explicitado un buen desempeño, gracias a la autoformación y profundización en las notas musicales de nuestro quehacer, hemos ganado audiencia al afinar el ejercicio profesional.

Desde la expedición de la Ley General de la Educación, la intervención de Trabajo Social toma fuerza, porque la norma contempla la participación de la comunidad educativa en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional[7]: “todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.[8], asunto para lo cual se demanda la presencia y acción de los trabajadores sociales, por la misma naturaleza de la profesión.

No obstante esta demanda implícita, las normas ulteriores a la resolución 13342 y a la Ley 115, particularmente la Ley 715 (y sus decretos reglamentarios), centrada en la privatización, el ajuste fiscal y la despedagogización, quebrantan la presencia de los profesionales diferentes a los licenciados y maestros, pues los gobernantes consideran que la educación se reduce al abordaje de las áreas obligatorias y fundamentales en un aula de clase durante cinco o seis horas de 60 minutos y en un lapso de 40 semanas al año, sacrificando improvisadamente los avances en calidad y cobertura logrados en tres décadas.

El director de la orquesta considera que los oboes no tienen nada que hacer, el número hay que reducirlo y se debe distribuir el trabajo entre los demás instrumentos, sin considerar que la armonía se altera, que la melodía ya no sonará lo mismo y que los asistentes (padres de familia, estudiantes y maestros) llevan largo rato en el concierto y no quieren que ello ocurra, por el contrario, piden al unísono el aumento de los músicos, dado que es lo poco que le queda a las comunidades en lo atinente a la ayuda profesional individual, grupal y comunitaria como retribución de un Estado que se proclama Social y de Derecho.

Para la cualificación de la profesión y para la formación de los nuevos trabajadores sociales, queda un gran dividendo que reclama estudio e investigación, cuyos ejes temáticos serían los siguientes: Proyectos Educativos Institucionales; el Gobierno Escolar[9](Consejo Directivo, Consejos estudiantiles, Consejo de padres); Asociaciones de padres de familia[10]; Comité de Convivencia, Consejo académico y Comité de Evaluación*; apoyo a los proyectos de aula, institucionales y comunitarios; personería escolar[11]; Orientación y asesoría pedagógica a los docentes y directivos docentes; atención de problemas individuales y grupales de los estudiantes en concordancia con la Orientación Escolar; coordinación de acciones con organizaciones comunitarias (JAC, ONGs, entidades gubernamentales, otras); elaboración de diagnósticos individuales, familiares, institucionales y comunitarios[12]; entre otras acciones de carácter interdisciplinario y multidisciplinario, ahondando en el saber pedagógico.

Trabajo social y pedagogía: dos saberes en el concierto educativo

La discusión en las comunidades académicas respecto a si la pedagogía es una disciplina, una ciencia o un arte concuerda mucho con la del Trabajo Social en cuanto a lo mismo, aunque Ander Egg[13] avanza en definir a este último como una tecnología muy similar con la Medicina, la ingeniería y la animación cultural, teniendo en cuenta que no ostentan un cuerpo teórico propio, pero al igual que todas las tecnologías sociales tienen un fundamento científico o una apoyatura teórica. A la pedagogía[14], hay quienes la califican como un saber socorrido, es decir, toma teorías prestadas de otros campos de la ciencia y la tecnología. Podríamos hipotetizar, en los dos casos, que  hay campos* de saber teórico práctico[15] , cuyo radio de acción se sumerge en lo ancho y largo de la cultura.

Otro de los puntos compartidos entre el Trabajo Social y la pedagogía es  la influencia de las escuelas de pensamiento. La pedagogía en su primera edad es conocida como Pedagogía tradicional emergente en el siglo XVII, caracterizada por un estructura piramidal; el formalismo, la memorización, el autoritarismo; el magicentrismo y la homogenización del método de enseñanza, con bastante afluencia del idealismo y el empirismo. También está elmodelo conductista, hijo de la Revolución Industrial, centrado  en la experimentación objetiva, en la explicación mecanicista de la conducta y la aplicación técnica de los aprendizajes.

El Trabajo social en esa misma edad de la pedagogía, pero en tiempo cronológico distinto y en circunstancias socio históricas similares, vive acontecimientos en los cuales su accionar está erigido por el espontaneismo y el Cristianismo con su mirada caritativa; luego, viene el enfoque objetivizador irradiado por el positivismo principalmente, el liberalismo y el tecnicismo. No escapa tampoco a la contribución de los métodos de la psicología conductista y el psicoanálisis.

El debate por el reconocimiento de las profesiones, a partir de la separación del sujeto con el objeto y la explicitación de este último como monopolio de una ciencia o disciplina para determinar su existencia o desaparición es el tendón de Aquiles en la academia. De eso no escapamos los Trabajadores sociales frente a nuestras hermanas: la sociología, la psicología y la Antropología, entre otras.

Subsiguientemente viene un periodo en el cual, tanto la pedagogía como el Trabajo Social, son afectados por la concurrencia de la política en cuanto ciencia y como dimensión personal y profesional. El marxismo juega un papel importante en la pedagogía y en el Trabajo Social, instalando la discusión alrededor de la praxis, la organización, la acción transformadora y la liberación. En este estadio encontramos a Paulo Freire, pedagogo brasilero representante suramericano de lo que Jesús Palacios[16] denomina tendencia sociopolítica del marxismo.

Para Freire “el trabajador social no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos…O adhiere al cambio que se encause en el sentido de  la humanización verdadera del hombre, de su ser más, o queda a favor de la permanencia. Esto no significa, con todo, que deba en su labor pedagógica, prescribir su acción a los demás”[17].

Cavando en el papel del pedagogo y del trabajador social apreciamos que entre el primero y el segundo hay concordancias visibles. El pedagogo en sus primeros tiempos se asumía como el portador y distribuidor del saber, el maestro era quien ejercía el poder hegemónicamente sobre los estudiantes, mientras que el agente del servicio social era visto como dador y gestor de recursos para paliar necesidades básicas insatisfechas, por la supremacía del capitalismo. En épocas subsiguientes el maestro ha venido centrando su rol en reconocer al estudiante como un sujeto capaz de aprender, en una persona para quien el único lugar de aprendizaje no es la escuela ni el exclusivo enseñante el maestro. El maestro, sin conocer los postulados Heideggerianos infirió que “los más difícil de enseñar es dejar aprender”.

Por su lado, las comunidades, los grupos y las personas fueron  aprendieron a sentirse sujetos políticos, libres y autónomos capaces de pensar y gestionar sus servicios y la satisfacción de las necesidades rompiendo la dependencia de funcionarios y agentes externos, bajo las frondas del mesianismo. En palabras de Fals Borda, creando una ciencia propia y dejando de lado el colonialismo intelectual

El trabajador social influenciado por la concepción filosófica y política de la liberación comprendió que su labor está encaminada más a la potenciación de las organizaciones y los sujetos, que a la práctica de costumbres caritativas, asistencialistas, curativas y de paternalismo; en este sentido, el conocimiento científico, las metodologías participativas y el uso de tecnologías de punta han sido herramientas claves en el crecimiento y desarrollo tanto de la pedagogía como del trabajo social.

La profesora Olga Lucía Zuluaga plantea que “Hoy en día  el  lugar  de  elaboración  de la pedagogía  ya  no es la  escuela, sino la  ciencia…[18], trazado que sin duda también toca el ejercicio del trabajo social. En el atardecer del siglo XX y en la alborada del tercer milenio, entra mucho en juego la pregunta por el sentido de las prácticas sociales; parodiando a Foucault se estaría hablando de la Genealogía-Arqueológica; es decir del estudio de las prácticas y sus problematizaciones.

Del proceso organizativo en la Bogotá sin Indiferencia

La primera interacción solemne con la SED, dentro del nuevo Plan de Desarrollo de la Ciudad, se llevó a cabo el 27 de Mayo del año 2004, en el marco del seminario: La orientación  escolar: soporte pedagógico, perspectivas de prevención y retos  políticos, llevado a  cabo en Compensar.  De ahí en adelante hubo conversaciones, rumores infundados algunas veces, manifestación de problemas en las instituciones en lo atinente al ejercicio de la  orientación y a final de año, la negación de traslados para orientadores.

La agudización de los problemas llevó a que el  23 de noviembre del año en curso, la SED en cabeza de Alejandro Álvarez y Miguel ángel Pérez, subsecretarios Académico y Administrativo, respectivamente, la Junta Directiva de la ADE en pleno y un extenso grupo de maestras y maestros de la Orientación Escolar, nos diéramos cita en la sede del sindicato, para dialogar acerca de una serie de situaciones laborales, académicas, institucionales, profesionales y de la política educativa en general. En esa conversación franca y amistosa, la administración de la SED puso en el debate público la importancia de que Orientación Escolar de Bogotá tuviese en cuenta en su ejercicio tres componentes fundamentales a saber: 1) Derechos Humanos e Infancia, 2) El Clima Institucional y 3) Las Formas Organizativas a escala local y de los PEI.  Surgió la necesidad de conformar una Mesa de trabajo, la cual estaría  constituida por dos representantes de cada localidad, elegidos por orientadores y orientadoras en los días inmediatamente siguientes, para lo cual la SED  enviaría las directrices a los coordinadores y coordinadoras del CADEL y éstos a los rectores y rectoras. La dinamización de estas primeras actividades conducían a la instalación de la mesa de trabajo, evento efectivamente  convocado para la noche de las velitas, el día 7 de diciembre del año en mención, en Compensar.

Con este acto nos acercamos al ascenso de una nueva escalinata en la lucha de la Orientación Escolar por su reconocimiento, como saber específico, como práctica educativa, social, pedagógica y política, y como derecho de los niños, niñas, jóvenes, padres de familia y docentes en general, luego de haber sobrevivido ante el agreste enviste de las dos administraciones distritales anteriores y aún expuesta al aniquilamiento por las políticas nacionales; después de haber librado varias batallas en la JUDI, en el Concejo capitalino, en los colegios, en las calles y en cada lugar de trabajo; una vez realizados cinco seminarios, más de dos decenas de reuniones y la escritura de varios documentos derivados de la exploración documental, del trabajo de campo, de la reflexión sesuda sobre la experiencia y del debate serio y fraterno.

La Mesa de Trabajo, en este contexto histórico, cultural y político es un escenario de conversación, discusión argumentada, avizoramiento de posibilidades y de construcción colectiva, donde intelectuales, representantes de la administración de la SED, dirigentes sindicales y docentes con formación en disciplinas afines a la orientación, que ejercemos nuestra acción pedagógica en tal dimensión de la escolaridad, tomaremos decisiones respecto a la situación organizativa, teleológica, metodológica, cultural y política de la Orientación Escolar. Para allanar la senda que nos proponemos recorrer es importante contar con los siguientes elementos en el equipaje, que nos permitan echar mano en el momento en que se requieran y así oxigenarnos y avanzar:

El día 21 de febrero*, un grupo de compañeros y compañeras integrantes del E-40 (grupo de los 40 representantes) y de la Junta Directiva de la ADE, cumplió la primera cita en la SED. Allí conversamos con la administración, fijando la atención en dos aspectos centrales a saber: el primero, relativo a lo laboral, donde se puntualizó: a) Es posible una jornada de seis horas, previa claridad de los compromisos de los orientadores y orientadoras con la política de infancia y luego de determinar qué significa lo presencial. b) Los nombramientos de nuevos orientadores y orientadoras en provisionalidad, siempre y cuando la Secretaría de Hacienda Distrital avale la propuesta de la SED y el Alcalde Mayor emita un acto administrativo sobre el particular. Al mismo tiempo, contando con que el MEN no coloque trabas, alegando lo atinente a las transferencias y al Sistema General de Participación. c) Traslados. Al respecto, la administración fue clara en pedir a la mesa y a los orientadores en general, apoyo en el establecimiento de criterios para ello. En lo concerniente a la a jornada, se aseveró que ese acuerdo quedaría puesto en un acto administrativo. También quedó claro, no acordado, que lo profesional y lo organizativo está ligado a lo laboral y viceversa; de tal suerte que no se pueden saltar escalones, pues los avances en un aspecto determinan los de otros.

El segundo aspecto central, fue el de lo profesional y organizativo. Aquí, la administración refiere a un documento en penúltimo hervor, donde destaca unos modelos de orientación ejercidos en Bogotá. En esa ligera presentación, se advierte que “todos tenemos  que redefinir  las funciones”  y se debe crear una comisión “de ustedes y nosotros que avance con la propuesta integral”.  En esa dirección, floreció la constitución de una Comisión de Trabajo, la cual se reuniría el viernes 25  en la SED, integrada por tres orientadores-as de la Mesa y un número no precisado de funcionarios de la SED.

La misión de la comisión gravita alrededor de la articulación de la política de infancia, lo organizativo y lo laboral. Es procedente precisar, con un propósito formativo, que en la dinámica del equipo que actuó  como vocero en la ascensión de esta segunda escalinata, hubo un clima de debate sostenido, respetuoso y amable, y con base en esa lógica se entregó el informe consensuado. Otro punto a tener  en cuenta, es que no todos los detalles, minucias y anécdotas se pueden registrar en un informe de Comisión, máximamente si tenemos en cuenta que no se ha negociado nada, sino solamente estamos en conversaciones, pero eso no es motivo para que en el transcurso del diálogo no se eche mano de los apuntes para ilustrar determinadas situaciones.

No sobra recordar, que luego de la entrega del informe existió una ronda de preguntas, reflexiones, aportes, clarificaciones y franco debate, situación que amerita ser tenida en cuenta en los siguientes eventos. Del paso por esta escalerilla, podemos colegir que dialogamos, que hicimos honor a uno de nuestros criterios de la mesa expuesto en Compensar en la instalación de la misma; es decir, tomamos el diálogo como investigación sin importar mucho que la verdad saga de la boca de uno o de boca del otro o de la otra. Era indiferente que uno tuviese la razón o que  la razón la tuviese el otro o la otra, porque lo importante era y será comprender lo que estamos haciendo, edificar tareas, a ingeniar acciones, valorar nuestras experiencias.

La siguiente reunión con la Mesa, estaba programada para el lunes 28 de febrero, en horas de la tarde, evento cancelado por la SED, entre otras razones por la carencia de un documento convalidado por los maestros y maestras de la Orientación Escolar de Bogotá, asunto que demandaba  en tan corto tiempo exponer y decantar los puntos de vista de los integrantes de la Mesa, registrar conceptos e  ideas, redactar el documento y trasladarlo a las localidades para hacerle ajustes, preguntas, nuevos aportes y aprobarlo o desaprobarlo, dado que el contenido compromete la vida laboral,  profesional y organizativa  de quienes conformamos la orientación escolar.

Teniendo en cuenta  lo expuesto, el grupo E-40 se dio a la tarea de describir, analizar  y documentar las prácticas educativas de los y  las orientadoras por localidad, en la voz de sus representantes. Luego, nos dimos a la tarea de discutir las experiencias, releer el Plan de Desarrollo de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación, la Política de Infancia, los documentos elaborados en seminarios y encuentros llevados a cabo desde el año 2000. Con  base en este ejercicio colectivo,  se erigió la silueta de un documento general destinado a la administración de la SED, previamente estudiado por los compañeros y compañeras en cada una de las localidades. Ese escrito quedó en manos de una nueva comisión para su redacción y con él se pretende justificar las seis horas de trabajo, lo mismo que los demás docentes, el nombramiento de más orientadores, los traslados y el reconocimiento público y  justo del quehacer profesional de la orientación escolar en Bogotá y en el país.

Dimensiones de la orientación escolar

La Orientación escolar, al igual que cualquier campo del saber se mueve, al menos  en seis amplias y complejas dimensiones: La cultural, la política, la social, la educativa, la pedagógica y la histórica, todas entretejidas, pero que para su disertación exigen su mirada  singular.

1. La Cultura

Con relación a la primera dimensión, podría aseverarse haciendo reminiscencia de Garmsci[19], que la cultura tiene que ver con las relaciones que establece el ser humano con la naturaleza, consigo mismo y con los demás congéneres, soportado ello en la postura de que la persona humana es un proceso y, precisamente el proceso de sus actos.”[20]  En ese proceso de los actos de los humanos, el conocimiento, los saberes, el arte, la tecnología, las costumbres, los valores y el lenguaje por supuesto, son elementos sustanciales en su constitución. Con  Pierre Villar diremos, en un texto sobre la escuela primaria, que se llama cultura a determinada capacidad de utilizar como instrumento, y gozar como juego, un conocimiento interiorizado, convertido en parte integrante de la persona. Tal capacidad puede ser alcanzada de dos maneras:  por herencia e impregnación, por transmisión familiar y social o por reflexión de segundo grado del individuo sobre el conocimiento adquirido”[21]

Las manifestaciones de los jóvenes, de los niños, niñas y el comportamiento y recomposición de sus familias, son evidencia de una cultura que Margaret Med, en boca de Jesús Martín Barbero, denomina prefigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos en el momento, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso…  Se trata de inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos” [22].

Esos actos de los humanos de finales del siglo XX y principios del XXI ponen en tensión el sentido de la  orientación escolar, afectan sus prácticas y resignifican el quehacer. La instauración de una ruptura generacional lleva a los maestros y maestras, no sólo de la orientación escolar, sino del magisterio en general, a construir discursos y prácticas acordes a momento histórico que  estamos viviendo.

En esa línea de ideas, la orientación escolar, al ocuparse de la pregunta: ¿A quiénes enseña? interpela la cultura, más ampliamente aquello que Eloísa Vasco[23] denomina la dimensión sociocultural, que aborda la influencia del ambiente socioeconómico, cultural, ambiental y familiar en la vida escolar y que, por lo tanto, afecta  necesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Podríamos seguir referenciando conceptos de cultura y entramando una obra epistemológica, para  aseverar que la orientación escolar lleva consigo el matiz de lo cultural. En eso el mismo magisterio colombiano, a través del Movimiento Pedagógico y recientemente con la Expedición Pedagógica, ha notificado a Colombia y a Latinoamérica, del papel de los educadores como trabajadores de  la cultura, pues todas las relaciones que atraviesan la escuela y a sus actores llevan consigo la dimensión cultural, no escapan a ella, como tampoco se salva la Orientación Escolar.

2. Lo  Educativo  Pedagógico

El bagaje teórico acerca de la educación y la pedagogía es  vasto y sus manifestaciones en las prácticas informales y  formales son diversas, procedentes de variadas vertientes y escuelas de pensamiento, asunto que hace rico e interesante el ejercicio del magisterio y particularmente la orientación. Queriendo ubicar una reflexión convocante y  de convergencia teórica, acudimos  al aporte del profesor Ricardo Lucio, quien desarrolla el concepto de los educativo y lo pedagógico en los siguientes términos: “El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar.  En la medida en que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación… La pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre, como ser que crece en una sociedad” [24]

Los maestros y maestras de la orientación escolar, pese a su composición multidisciplinar y transdisciplinar, centramos nuestro accionar en el campo educativo y tenemos como horizonte el saber pedagógico, como soporte el discurso pedagógico y como referente la cultura pedagógica. En esa lógica de comprensión, nuestro quehacer asume actos educativos emergentes del saber educar o del sentido común al cual alude Bernstein[25] y del saber sistematizado. La reflexión del orientador acerca de la educación traspasa lo que el grupo Federici  denominaba las  fronteras de la escuela;[26] es decir, se ocupa del saber teórico-práctico explícito sobre la educación, dado en la formalidad escolar.  Huelga decir, en las pedagogías visibles y también en todas aquellas relaciones que escapan al ritual del maestro con el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, léase currículo oculto, o volviendo a Bernstein, Pedagogías Invisibles. Puestos así los acontecimientos, la visión de quien hace orientación escolar es una visión amplia sobre educación y la visión que se asuma del hombre y de mujer, de niño, niña, maestro, maestra, infancia, adolescencia, escuela, familia  y comunidad,  es igualmente compleja.

3. Lo  Político

El  actual Plan de Desarrollo de Bogotá, tiene una similitud en sus intencionalidades y en su sentido político, guardadas proporciones, claro está, con la propuesta que Paulo Freire diseñó y dinamizó en el Brasil en los años sesenta. El título de uno de sus libros, así lo deja entrever: La educación en la ciudad. Freire abogaba por el rol del educador como un sujeto político, por la defensa de la Educación Pública y por  la educación emancipadora. La postura Freiriana, cuyo método es el diálogo y su propuesta la concientización; reconoce y hace suyos los conflictos y la aquiescencia de los mismos como parte de las relaciones entre los humanos y de éstos con la naturaleza y con el ser humano mismo, también se apoya en la racionalidad comunicativa afirmada en la argumentación, el desarrollo lingüístico y el diálogo cultural, desarrolla los vínculos entre lenguaje, conocimiento y poder, generadores todos ellos de esperanzas de transformación de las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas de quienes viven en desventaja humana, a partir del reconocimiento como sujetos políticos y de saber.

En el extenso estado del arte atinente al espectro político, nos topamos con Hannah Arendt, quien  distingue tres tipos de actividades y esferas humanas: la labor, el trabajo y la acción. De las tres, dice ella, sólo esta última es propia y exclusiva de los seres humanos, ya que constituye no tanto la condición sine qua non, sino la condición per quan de la vida política y finaliza diciendo: “Ser político, vivir en una polis, significa, que todo se decía por medio de las palabras y la persuasión y no con la fuerza y la violencia… mandar en vez de persuadir, eran formas prepolíticas para tratar con gente que estaba al margen de la polis… la política es impensable fuera de la sociedad: ni los dioses, ni las bestias son capaces de ella”[27]  lo que lleva a comprender, sin tanta dificultad, que todos somos políticos, porque actuamos y actuar significa poner el poder en escena, en juego.

Foucault al poner en interlocución el poder y la acción afirma, que “el poder existe solamente cuando es puesto en acción”. Entre tanto, para Zuleta el poder “es un empleo que se desempeña, es un mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período”. Recuerda Estanislao Zuleta en la construcción de esta categoría, que Hegel indicaba que el poder alcanza a confundirse con la verdad, llegando al grotesco acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente legislan en términos más o menos generales, sobre las relaciones interhumanas, sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, cómo se valúa, qué se enseña, cuánto tiempo se trabaja. “El poder confundido con el saber es una tragedia[28]”, culmina asegurando el pensador paisa.

Todas las personas queremos y tenemos poder de alguna manera y en diferentes espacios. En la familia, por ejemplo, el poder se puede encontrar centrado visiblemente en el padre, en la madre y en los hijos, sobre todo, en los varones mayores, raras veces en las jóvenes. Los educadores en todo el ritual de la clase y en la regulación del comportamiento de los educandos, ejercemos poder y plasmamos  posturas políticas y culturales a través del discurso y de la práctica pedagógica. El ejercicio de la orientación escolar, es una constante tensión del poder y del saber que entrevera todas las relaciones del currículo explícito y del oculto. Ahí, en cada acción, se materializa el  poder como médula espinal de la política.

El derecho a participar es el dispositivo visible mediante el cual el poder se hace presente o ausente en la vida escolar. La Ley General de  la Educación y la Constitución, legitiman el poder de los ciudadanos al invitarnos a la organización y a participar en la toma de decisiones sobre la vida del país, y en el caso de la escuela, en lo concerniente a la educación de sus hijo-as en el Proyecto Educativo Institucional. Igualmente el conocimiento, ejercicio y protección de los derechos políticos, sociales y culturales y los derechos colectivos son componentes colosales de la dimensión política.

4. Lo Histórico-Social

Aduce Humberto Maturana,[29] que el surgimiento de lo humano se produce en el origen del lenguaje y que la génesis del lenguaje requiere de la convivencia social y que la emoción que funda lo social es el amor, como el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia con uno. Esta trama semántica, que no es solamente semántica sino del resorte de la polisemia, posibilita  enunciar algunas ideas  respecto la dimensión social en el ámbito de la Orientación Escolar.

Lo social intima los valores, la cultura, el poder, los afectos, el lenguaje, la educación y otros menesteres de la vida humana. Todos estos constituyentes de las personas tienen lugar en lo colectivo, en lo no gregario, en lo grupal; han sido eslabones en la organización de la humanidad; son la médula espinal de las formas primigenias y secundarias de la composición y recomposición de las instituciones y de las formas de relación entre sus miembros, de las normas y cánones. La tribu, el clan, la familia, la comunidad ampliada, compuesta y tribal, el Estado, la escuela y la ciudad, son expresiones de ese largo periplo en la construcción de lo social.  Nosotros somos animales en tanto pertenecemos a la historia que nos da origen, pero somos cooperadores, asevera Maturana[30].  Pero la cooperación como principio y como valor “se da sólo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La obediencia no es un acto de cooperación.

La cooperación se avizora como la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es posible intentar una igualación, si queremos que todos puedan ejercer su libertad.

El sentido de la Orientación Escolar, ha tenido como constelación lo social y sus estrellas han sido el saber, la investigación, la potenciación de los sujetos inmersos en la escuela y fuera de ella, la interrelación con estamentos mediante la estrategia intersectorial e intrainstitucional. En esa misma línea de movilización, la orientación escolar ha estado vigilante de la vivencia de los Derechos Humanos, se ha mantenido expectante de las relaciones de poder, comunicación, saber y afecto de la familia con los estudiantes, no ha sido ajena al ejercicio hermenéutico de comprender las relaciones entre todos los actores de la comunidad educativa, para generar tejido social, para dar paso a la hifología y a la logósfera educativas. Tampoco ha hecho caso omiso de la infancia, pues gran parte de las acciones, proyectos, planes y programas han tenido como epicentro la infancia.

De la Orientación como servicio a la Orientación con perspectiva de Derechos.

Varios han sido los modelos a los que ha respondido el accionar de la Orientación Escolar en Colombia y en el mundo. Uno de esos modelos de intervención es el de servicios. Al respecto, en los años setenta se expresaba lo siguiente: “Parece preferible considerar la orientación como un programa de servicios, los cuales pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados”[31]. Dos decenios después, la Ley General de la Educación hereda la expresión y la incorpora en el artículo 40 del decreto 1860 de 1994. Allí, además de estipular sus objetivos, enfatiza: “en todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación estudiantil”. En lo concerniente al objetivo general particulariza: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”. El modelo en mención se ha caracterizado, de una  parte, porque la solicitud de asistencia la hace el sujeto necesitado y, de otra a causa de una intervención remedial, en la que se actúa generalmente sobre el problema y no desde el contexto donde se desarrolla la situación.

Algunos referentes respecto a las necesidades. 

En la década del 90,con la Apertura Económica, dispositivo que notifica a Colombia sobre la presencia del Estado neoregulador, la concepción de servicio toma fuerza, dado que las conquistas de los sectores  populares, trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas y organizaciones sociales, en general arrancadas al estado benefactor, cambian su materialidad, sus funciones, las competencias; es decir, toman el matiz de mercancía en  el  perplejo renglón económico de los servicios. De la coordenada de los derechos, avizorada hasta entonces, se pasa abruptamente al de servicios; de ahí la estipulación constitucional de la educación como Servicio Público prestado por el Estado, los particulares o por entidades mixtas. La Orientación Escolar no escapa a tal connotación, queriéndose poner en práctica estereotipos como el asistencialismo, la curación, el paternalismo, los consejos, el  pragmatismo, la directividad, la rehabilitación y reeducación, la prevención, los programas, los proyectos, la consulta, la asesoría y  también la investigación socioeducativa. Ulterior a la Apertura, se evidencia el enrarecimiento de la pedagogía, de lo cual no se libra la Orientación, como ya  se intentó enunciar en acápites anteriores.

Ya con el alba del siglo XXI, se vislumbra la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. En este evento se presentan y se pactan los Objetivos del Desarrollo del Milenio( ODM), dentro de los cuales  se distinguen: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr educación primaria universal, promover la  equidad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, garantizar la sostenibilidad ambiental, fomentar una asociación mundial para el desarrollo, detener y comenzar a reducir el VIH/sida y otras enfermedades graves. Definidos así los objetivos –de los que 18 metas deben ser alcanzadas antes del año 2015-  no cabe duda, que su horizonte es la promoción de la paz, la realización integral de los Derechos Humanos y la sostenibilidad ambiental, todos ellos derechos constitucionales en  nuestro ordenamiento jurídico.

Hacia la mitad del primer decenio del siglo XXI, el Distrito Capital se enruta en una nueva lógica de gobierno, la cual recoge en su seno la mayoría de los Objetivos del Desarrollo del Milenio, probablemente sin proponérselo. Se ocupa, por ejemplo, del problema del hambre, de la pobreza, cuyos datos  rezan que en el 2003 la población por debajo de la línea de pobreza alcanzó el 66.1%, según del DANE, de acuerdo  con  la Contraloría el 64.2% y con base en las investigaciones de la Universidad Nacional 66.2%. También hace eco de la  educación, de la salud, el medio ambiente, la reducción de la mortalidad infantil, el restablecimiento de los derechos humanos  y la participación. Todos estos componentes se hallan en la Bogotá sin indiferencia, plan de gobierno trazado hasta el 2008; es decir, 7 años antes de cumplirse con las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Al poner en interlocución los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Bogotá sin indiferencia se colige: en cuanto a los primeros, permiten evaluar las condiciones y las oportunidades sociales creadas por el Estado y el cumplimiento de los estándares mínimos de realización de derechos para todas las personas, en especial para aquellas en condiciones extremas  de vulnerabilidad. Dicho de otro modo, el ejercicio de evaluación y seguimiento a los Objetivos de Desarrollo del Milenio debe conjugar la observancia de los principios de progresividad y no regresividad contenidos en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En lo atinente a lo segundo,  el objetivo del Eje Social, apunta precisamente a crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsal de todos y todas.

Las políticas de protección, promoción y restablecimiento de derechos, al igual que el ejercicio pleno de los derechos de los niños y las niñas; y los programas Bogotá sin hambre, más y mejor educación para todos y todas, salud para la vida digna, Bogotá con igualdad de oportunidades para las mujeres, restablecimiento de derechos e inclusión social, son muy afines, como políticas públicas locales, con las políticas de las Naciones Unidas. Su propositividad encarna la cabal protección de los derechos sociales fundamentales.

Este leve recorrido por el presente-pasado nos lleva a plantear, que la mirada de la Bogotá sin indiferencia y los Objetivos del Desarrollo del Milenio se instalan en una perspectiva de derechos, más allá de la noción de las necesidades. Vale la pena traer a colación, que  en los años 80 y 90 hizo carrera la concepción de las Necesidades Básicas Insatisfechas, prácticamente fue una política pública, tanto así que en el campo educativo dio pie a la Declaración Mundial de Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem Tailandia en 1990[32]. Allí se plasmó el mandato de concentrar la  atención en el aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica de calidad, poner atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, aplicar sistemas de calificación de sus logros, y se apuntó también, que el servicio de educación básica para todos  depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales.

En el año 2000, por la misma época en que tiene lugar el Consenso de Monterrey y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, ya en Dakar se había realizado la Declaración Mundial de la Educación, en la que se percibe una sensación del fracaso de Jomtien. En  palabras  de Rosa María Torres, “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de reflexión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[33].

Anterior al desalentador balance de Dakar, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina? La respuesta la encabeza su estudio aduciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo.”

El discurso acerca de la satisfacción de Necesidades Básicas y particularmente del aprendizaje, deviene de los aportes de Jacques Delors[34], quien desde los años 70  emprende esta  tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como columna vertebral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Toca el concepto de necesidades, pero en otra orbita y desde otros fundamentos, con los razonamientos de Manfred  Max-Neef en su propuesta del Desarrollo a escala Humana manifiesta a mediados de los 80, tiempo declarado por los  organismos multilaterales como “década pérdida” para América Latina; pues “el progreso obtenido en los años setenta se perdió en los ochenta”* Para el otrora miembro del club de Roma, “las necesidades humanas, la autodependencia, y las articulaciones orgánicas, son pilares fundamentales que sustentan el Desarrollo a Escala Humana”[35].

Al aprender a conocer de la “Educación encierra un tesoro” Max-Neef esgrime: “Vivimos en un mundo histórico en el que sabemos mucho, sabemos muchísimo, pero comprendemos muy poco, casi nada y el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido”[36].

La elevación de necesidades a la perspectiva  derechos

Superar la lógica de las necesidades, a través de la cual se han venido formulando las políticas sociales y específicamente las educativas, en los últimos lustros y asumir el desarrollo como un proceso dirigido a garantizar libertades públicas y derechos sociales fundamentales, ese es el desafío, dado que la consecución y consolidación de la libertad y el desarrollo es improbable a partir de la adopción del lenguaje de las necesidades, “sólo a través de la apropiación y asimilación del lenguaje de los derechos es posible cumplir los objetivos del milenio” aseveran Mieles y Prada[37]. Y sólo a través del lenguaje de los derechos, de la materialización, promoción, protección y restablecimiento de los mismos, en la Bogotá sin indiferencia, será dable transformar las prácticas pedagógicas y afirmar el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales de los bogotanos, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todos y todas. Y ¿“si no son los educadores quién, y si no es ahora cuando? nos interpelaría Abraham Magendzo[38] en una de sus últimas reflexiones.    

Pensar la Orientación Escolar desde la perspectiva de derechos humanos, genera tensiones, forja rupturas paradigmáticas, funda angustias, exige estudio e investigación, convoca reflexiones profundas y demanda compromisos políticos. Madurar la Orientación a partir del ámbito de los derechos humanos, implica acceder a una postura educativa desde la óptica de las pedagogías críticas. Asumir la orientación en perspectiva de Derechos Humanos, reivindica la historia y el fin de la educación en sí misma. Pensar la orientación desde los Derechos Humanos, requiere asumir la Bogotá sin indiferencia y la Bogotá una gran escuela como políticas públicas que trascienden el monetarismo, la exclusión, las recetas, el paternalismo y las opciones paliativas a los complejos problemas que hoy vive la ciudad.  Auscultar la Orientación Escolar dentro del enfoque de la Pedagogía Crítica, ostenta que los maestros y las maestras de la misma y el magisterio en general debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[39].

El surgimiento de la educación en derechos es relativamente reciente en América Latina y en Colombia. El estado del arte da cuenta de su importancia primigenia en la educación popular. En lo formal, a pesar de lo expuesto en la Declaración Universal de las Naciones Unidas[40], se tiene conocimiento de sus reflexiones desde la segunda mitad del decenio de 1980[41]   Se sabe también que su etiología abarca, al menos dos selectas situaciones: la primera, haber surgido en y de condiciones políticas de conculcación  de derechos, lo que ha determinado que el tema se viese cruzado por las tensiones sociales y políticas, vividas en los países latinoamericanos, dentro de los cuales Colombia y su capital padecen el flagelo, si se quiere con más intensidad. La segunda situación, se centra en la necesidad de instaurar una cultura de la vivencia de los derechos humanos, horizonte clarividente en el Plan de Desarrollo: Bogotá sin indiferencia un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

La incorporación de los Derechos Humanos en la educación, ha sido el resultado de un largo proceso en el que éstos han adquirido una fuerza relevante en los planos moral, político y cultural. Desde el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos, realizado en Viena en 1978, hasta el Acuerdo 125 del Concejo de Bogotá de 2004, pasando por un número finito de acciones en pro de la enseñanza de los mismos, ha habido una tensión latente en su cultivo. Tanto así que hoy se reconoce que el concepto de educación ha dejado de ser para el Derecho Internacional un concepto vacío y  neutro.

La enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales. Ello “está por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es anacrónico” evocando el pensamiento del profesor Rafael Flórez en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento. La enseñanza es un concepto lleno de contenido e ideología, de ahí el  parentesco del maestro y la maestra con la política, con la hegemonía o la emancipación, con la reproducción, resistencia o transformación de la realidad.

Si la enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales, tampoco instrucción, los Derechos Humanos no son un tema, tampoco un anexo, ni un apéndice de la cultura, menos una carga curricular. Concretamente son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano,  reconocidas como legítimas por la comunidad internacional -por ser congruentes con  principios ético-jurídicos ampliamente compartidos– y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano internacional.

Los Derechos Humanos son una conquista de la humanidad. En lo perteneciente a la educación, la Corte Constitucional ha expuesto mediante sentencia T-002 de 1992, que “En la medida en que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efectos de su realización como persona”; por lo mismo, la educación juega un rol significativo en la prevención de la pobreza, al convertirse en un factor crucial de acceso a oportunidades laborales.

En la enseñanza de los Derechos Humanos, en su restitución en poblaciones vulnerables, en la materialización de los mismos en la Bogotá sin indiferencia“no puede imaginarse la realización del Derecho a la Educación sin la protección de los Derechos Humanos, profesionales, sindicales  y económicos de los educadores”;  tal como lo anota Katarina Tomasevsky[42] en el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Pero igualmente observa que “Colombia carece de una estrategia educativa basada en los Derechos Humanos, y la  Relatora Especial recomienda una evaluación del impacto de la “Revolución Educativa” sobre el Derecho a la Educación”. En esa misma vía, en el  informe para el año 2002 la Oficina del Alto Comisionado de la ONU  para los Derechos Humanos, recomienda a la ministra de educación: “incorporar, a partir de los próximos calendarios escolares, la enseñanza de los Derechos Humanos en los programas de educación primaria y secundaria”, para lo cual sugiere que se establezca convenio con la Defensoría del Pueblo, estrategia que hoy tiene a la nación ad portas de un Plan Nacional de Derechos Humanos. Pero las organizaciones de los trabajadores, también han expuesto su pensamiento sobre el currículo; FECODE y la CUT, por ejemplo, consideran imprescindible basar todo el currículo escolar en los imperativos éticos de los derechos Humanos[43].

Líneas de Acción de Orientación Escolar en el desarrollo de la política de infancia.

El profesor Flórez, anteriormente aludido, al desarrollar el capítulo atinente a Pedagogía y formación del espíritu indica, que toda comprensión pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o asunto del  que se trate, partiendo del diálogo entre los horizontes previos de los interlocutores. Igualmente dijimos con Max Neef, que el mundo de hoy necesita ser comprendido más que conocido. Estas y otras referencias plasmadas en este documento, coadyuvan en la concreción de un acuerdo pedagógico-laboral entre la SED y  las maestras y maestros de Orientación Escolar, alrededor de la política de infancia, con base en los siguientes criterios y líneas de trabajo:

  1. Criterios

  1. Reconocimiento del valor social, cultural, político, pedagógico, preventivo e investigativo de la Orientación Escolar en el sistema educativo colombiano y en los subsistemas regional e institucional.
  2. La infancia, como estadio por el cual transita la humanidad ha sido motivo de ocupación de la sociedad, del estado y en sí de las instituciones. En este sentido, las políticas sociales, la Carta Internacional de los Derechos Humanos, los Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, los Protocolos, las Convenciones, las declaraciones, verbi gracia la Declaración Mundial de Educación para Todos y la de Dakar, los Lineamientos en Constitución Política y Democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Ley 115 de 1994; el PEFADI y el PAFI, la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004, la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, creada el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, al igual que el Acuerdo 004 del año 2000 y Acuerdo que establece los Comités de Convivencia en  las instituciones del Distrito, todos ellos han sido estudiados y asumidos en su pertinencia por la Orientación Escolar en sus prácticas educativas.
  3. El Plan de Desarrollo de la Ciudad en general, el Plan Sectorial de Educación, los lineamientos de política por la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá, en particular, y el trabajo Pedagógico en las localidades, son escenarios que convocan el sentido pedagógico de la Orientación Escolar.
  1. La etiología de los planes y programas de la Bogotá Sin Indiferencia, convocan al magisterio en general, a asumir una postura política frente a la teleología de los mencionados planes, programas y proyectos, incitando también a la defensa de lo público y la emancipación de los sectores más deprimidos mediante la inclusión y el restablecimiento de los Derechos Humanos, situación que compartimos los maestros y maestras de la Orientación Escolar.
  1. La Orientación Escolar es un campo del saber educativo, constituido por pedagogos con formación disciplinar diversa, que aportan desde su especificidad y también con el saber al proceso educativo y pedagógico a través del PEI, el Gobierno Escolar, los escenarios intrínsecos y extrínsecos con los cuales interactúa el colegio y la escuela, con la investigación y el trabajo colectivo, entre otros.

Pasar de la Orientación por servicio a la de campo implica reconocer la existencia de un capital común y la lucha  por su apropiación. “Un campo existe -escribe Canclini citando a Bourdieu-  en la medida en que uno no logra comprender una obra sin conocer la historia del campo de producción de la obra”. Dicho de otra manera, la Orientación como campo, está dotada de unos discursos propios de su saber, de un dominio discursivo político, que tendría -como dice Mario Díaz[44]- efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de ese discurso, dotado de una cierta autonomía social. En nuestra praxis, ésto se traduciría en superar aquellos “modelos” de intervención que no se compadecen ni con la realidad, ni con el contexto, ni con la misma dignidad, asumiendo transformaciones mediante la investigación y la innovación.

  1. Líneas de trabajo

En el Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia, los orientadores y orientadoras de Bogotá, mediante un representativo número de ponencias, documentamos varios puntos de  vista respecto a nuestro quehacer, pero dejando entrever el sesgo por la infancia y los Derechos Humanos. Expusimos las características de los sujetos benefactores del Derecho a la Educación, por medio de una tipologización, que alude a las madres gestantes y lactantes, a niños y niñas trabajadore-as, a los niños, niñas y jóvenes desplazados, a los enfermos, a quienes son maltratados física, sicológica y moralmente, a los homo videns, a los menores infractores, a los niños, niñas y jóvenes con  el virus del suicidio, a los y las abusado-as sexualmente, a quienes consumen sustancias psicoactivas, a niños, niñas y jóvenes vulnerables por circunstancias económicas, sociales y culturales. Es decir, notificamos a la nueva administración acerca del trabajo de la Orientación Escolar. En esta  lógica de criterios, la Orientación Escolar en Bogotá, asumirá y  cualificaría su campo de acción en las siguientes líneas de trabajo de la política de infancia:

  1. Promocionar el Derecho a la Vida en niños, niñas y adolescentes, es decir, estimular su desarrollo, la valoración de la misma y la anticipación a situaciones por venir. Se trata de una política preventiva o ex ante, que hace parte del primer eje de la política de infancia[45] para el Distrito en los actuales momentos. Tres serán los ámbitos de intervención:
    1. Apoyo pedagógico, a la sensibilización, concienciación y organización de los actores educativos con el proyecto:  Escuela Promotora de Calidad de Vida, asumiendo que este trabajo favorece el desarrollo integral de los estudiantes, dada la precariedad de condiciones de pobreza, hacinamiento y miseria en que dinamizan su proceso educativo.
    2. Respaldo a los denominados Programas Especiales, particularmente en el estudio y prevención de la violencia contra niños, niñas y adolescentes; afirmando el conocimiento, divulgación y vivencia del Derecho a la integridad física, psicológica y moral entre los miembros de la comunidad educativa, siendo la familia una de las principales instancias.
    3. Abordar con los organismos del Gobierno Escolar, con las instituciones de salud y con el DABS, con el ICBF, con maestras, maestros y directivos docentes, con las familias, con los demás estudiantes, con las madres lactantes y gestantes al igual que con los nuevos progenitores la materialización de los Derechos de la salud sexual y reproductiva, la prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIH/sida, la interrupción del embarazo, la preservación de la vida y el respeto a la vida de los hijos nacientes de los adolescentes escolarizados.
  1. Contribuir con el pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, en concordancia, de una parte, con el objetivo general de la Orientación Escolar expedito en la Ley 115 y, de otra, con el segundo eje de la política de infancia: Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Cuatro serán los frentes de interacción:
    1. Conocimiento, respeto, vivencia y protección de los Derechos Humanos a través del PEI, el Gobierno Escolar, el Comité de Convivencia, los Pactos o Manuales de Convivencia, la vivencia diaria de los Derechos Humanos dentro y fuera del colegio. Estas acciones tienen asimetría, entre otros, con los siguientes componentes de la Carpeta Académica y de la Propuesta para la Organización del Trabajo Pedagógico en las Localidades: Convivencia y Democracia Escolar, Cátedra de Derechos humanos, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, Culturas Juveniles, y Construcción de una Cultura a favor de la Infancia.
    2. Generación de estrategias para la materialización del Derecho a la Educación, de tal manera que el acceso, la permanencia, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la calidad de la educación garanticen la ausencia de deserción, el estudio antes del trabajo infantil, la intolerancia al maltrato, la compañía antes que la soledad, la esperanza y la superación del consumo de sustancias psicoactivas.
    3. La forma y el sentido organizativo para llevar a cabo las líneas de trabajo, se tejen desde las redes* de orientación, algunas ya existentes, otras  en vía de consecución y algunas como embriones. También se apoya en las redes que tienen algunas instituciones y programas. Los Equipos de Orientación, materializados en el Departamento de Orientación, en los centros escolares actuarán como nudos y el equipo Pedagógico Local será, junto con otras organizaciones, nodos. En está lógica de interrelación pondremos en juego nuestro profesionalismo, no sin antes advertirle a la administración, que  existen muchos nudos incompletos y para ello se requiere el nombramiento de los orientadores y orientadoras requeridos.
    4. Continuamos comprometidos con la dinamización de proyectos, programas y acciones conformes a la orientación escolar en cuanto a los procesos de cada institución, propios de la investigación, la asesoría, la promoción, prevención y el acompañamiento a maestro-as, estudiantes, padres de familia y comunidad en el proceso educativo. De la misma manera, seguiremos desarrollando en trabajo interinstitucional e intersectorial en la concreción de actividades que le aportan al desarrollo y concreción del PEI. Se justifica esta continuación en la valoración de la experiencia reflexionada y en la apropiación de las funciones  establecidas de tiempo atrás.

Podemos correrle el cerrojo a este documento aseverando, que para la realización de lo propuesto es menester redimensionar el concepto del tiempo o si se quiere “desconflictualizarlo” en las instituciones, toda vez que con la expedición del Decreto 1850 y dentro del manto del Estado neo- regulador, eficientista y fiscalista, el rol del magisterio se ha desdibujado; llevándolo a extremos como la pérdida de autonomía en el ejercicio de su labor, entre otras cosas, por la mirada lineal del tiempo. El tiempo dedicado a la Orientación Escolar y en general a cualquier acción humana es ininteligible  inasible e inmanente elusivo; no obstante, el hombre y la mujer sobre todo de occidente insisten caprichosamente en la finitud, en lo conmensurable en lo asible.

El Decreto 1850 intenta reducir el tiempo, el espacio y la acción humana de los maestros y orientadore-as a una rendija. “El tiempo y el espacio son esquemas con arreglo a  los cuales pensamos, y no condiciones en las que vivimos”[46] sostenía Einstein, por ello, esa condición que la norma ha puesto debe superarse desde nuestro pensamiento. Esa política es anacrónica, se ha trasformado en un temor, inhibidor del deseo. Las líneas de trabajo expuestas, para su cabal realización reclaman un manejo del tiempo flexible, por parte de quienes constituimos la orientación escolar en Bogotá y equitativo en relación con los demás docentes. Dicho de otro modo, las 8 horas impuestas a la orientación escolar deben manejarse en la misma lógica de los demás docentes, puesto que nosotros también somos maestro-as y realizamos una labor pedagógica y disciplinar en la misma  dirección formativa de los estudiantes.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla”. En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este documento, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, su narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así deben comprenderse.

El sentido de su publicación, reitero, se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que “la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva”, sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

Bibliografía

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

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[1] CEDEÑO ANGEL, Fulvia y HERNÁNDEZ GUEVARA, Nohema. Fortalecimiento Organizativo de la Educación Especial en el Distrito capital. Programa de Oreintación Escolar: Santafé de Bogotá: Secreayría de Educación, octubre de 1995 sp

[2] Tomado de: AZUERO DE M. Beatriz y PUPO GOMEZ, Alfredo. Manual práctico para supervisores y rectores de establecimientos. Bogotá : De. Colombia Nueva, 1982. P.274.

[3] PUERTO RIVERA, Rubén y GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Servicio social: metamorfosis de una política. Del asistencialismo a una acción con sentido pedagógico. Santafé de Bogotá DC: Secretaría de Educación de Bogotá DC, 1997.

[4] REIMERS, Fernando. ¿Tiene Jomtien relevancia en América Latina?. Los ajustes a la educación cuando se ajusta la economía. En: Ajuste Económico y Desarrollo Social: Complementariedad o conflicto. Milán:EGEA, 1992, pp. 139-171

[5] MARTÍNEZ, María Eugenia, LÓPEZ NIETO, Myriam y otras. Historia del Trabajo Social en Colombia 1900-1975 p. 39  y 100

[6] MACÍAS GÓMEZ, Edgar. La dinámica concreta del Trabajo Social. Campos de aplicación. En: Hacia un trabajo social liberador. Buenos Aires, 1973, pp. 137-145.

[7]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115,  febrero 8 1994 y Decreto 1860, agosto 3 de 1994.

[8] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 1860., agosto 3 de 1994. Capítulo 3, Art. 14 y siguientes.

[9] Ver: GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. El gobierno escolar: hacia una educación participativa. Bogotá DC: UNAD, 1999.

[10]Consultar GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Hacia una pedagogía de la educación de adultos con sentido cultural. Bogotá DC: UNAD, 2000.

* GONZÁLEZ P. Gloria E. Y GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Evaluación Nacional de Docentes. Santafé de Bogotá DC: Cooperativa editorial magisterio, 1999, pp 127-136.

[11] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel el al. Guía del personero escolar. Santafé de Bogotá DC: Secretaría de Educación de Bogotá DC, 1996.

[12] Consúltese GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros. Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC: IED Nuevo Horizonte, junio de 2003. Este es un completo informe realizado con el equipo de Orientación Escolar donde se registran los hallazgos del Censo Comunitario realizado por maestros y estudiantes de 9°, 1|° y 11 en 2250 hogares, 11.875 personas. También contempla la caracterización física de tres instituciones escolares, la caracterización de 1449 estudiantes con 64 items, la caracterización pedagógica apoyada por la Universidad Javeriana y la caracterización institucional local. Todo este paqueta constituye el diagnóstico de la IED Nuevo horizonte, para edificar el nuevo PEI, producto de la fusión de instituciones contenida en la ley 715 de 2002.

[13] ANDER-EGG, Ezequiel. El Trabajo Social como Acción liberadora. Buenos Aires: Hvmanitas, 1989, p. 45.

[14] Sobre el particular se pueden consultar DIÁZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998: NOT, Louis. Las Pedagogías del Conocimiento. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994; DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educación en Colombia, Cali, 1993; DE ZUBIRÍA S., Miguel et al. Tratado de pedagogía Conceptual (varios tomos), Santa Fe de Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1995 y otros años; los siete tomos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Al lado de los libros anteriores, consígase el juego de las revistas: Educación y Pedagogía, editada por la Universidad de Antioquia; Revistas: Colombiana de Educación, Folios y Pedagogía y Saberes, editadas por la UPN; Revista Educación y Cultura, FECODE; Educación y Ciudad, editada por el IDEP, Santa Fe de Bogotá; Nómadas, COMPENSAR-U. Central; La palabra y demás revistas que ha venido editando la UPTC, entre otras referencias bibliográficas.

* Pierre Bourdieu define los campos de prácticas sociales como espacios estructurados de posiciones, dentro de los cuales hay intereses específicos que estructuran relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidas en el campo. Aduce también que todo campo es histótico, se constituye históricamente y us relaciones en su interior sufren constantes redefiniciones. BOURDIE, Pierre. Sociología y cultura: México: Grijalbo, 1990.

[15] Para el profesor Ricardo Lucio[15] “la pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad·”

[16] PALACIOS Jesús. La cuestión Escolar, Barcelona, Editorial Laia, 984;

[17] FREIRE, Paulo. Cambio. Bogotá: Editorial América Latina, 1984, p.16.

[18] Zuluaga C, Olga Lucia. La  Investigación histórica en la pedagogía y en la didáctica. Medellín, universidad  de  Antioquia. 1.993. 

Previo a esta reunión hubo una serie de encuentros, discusiones y acuerdos, entre los que destacamos: a) Enero 2005. Reuniones previas cada semana. Se elaboraron y discutieron 3 documentos de los cuales se sacó el documento que presentamos en la Segunda reunión de la Mesa. b) Febrero:. Lunes 14: Segunda reunión de la Mesa. Participamos los 40 representantes de los orientadores, 3 miembros de la Junta ADE la Secretaría Académica, Comunidad Educativa y el equipo Asesor de la SED Académica. Allí se expone la propuesta que se elaboró colectivamente y se entrega a la SED un documento también de autoría de los orientadores y orientadoras. Acuerdos: comenzar la discusión en la Mesa con lo laboral centrado en 4 aspectos: 1) El número de estudiantes por orientador; 2) Nombramiento de más orientadores y orientadoras; 3) La jornada laboral; 4) los traslados. Luego de lo laboral nos ocuparemos en detalle de la acción profesional , y como tercer momento la organización institucional, local y Distrital.  Martes 15 Reunión de un grupo ad honoren para diseñar la  propuesta de un seminario, para preparar los documentos y el abordaje de lo laboral.  Viernes 18. Seminario de los representantes de orientadores en ADE. Se hizo un trabajo en grupo, se amplió la información respecto a los puntos arriba señalados y se eligió un Comité de seis orientadores, quienes con los 10 integrantes de la Junta Directiva nos reuniremos   en la SED el lunes 21 a las 5 PM para discutir el punto laboral.

[19] Ver GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. El proyecto cultural Gramsciano: La reforma intelectual y moral. Bogotá: Revista Ideas y Valores No. 55-56 U. Nacional de Colombia. 1978 pp 34-42

[20] GRAMSCI, Antonio. Antología. México: siglo XXI editores. 1970 p. 437

[21] VILLAR, Pierre. “Enseñanza primaria y cultura popular en francia durante la tercera república”. En: Bergón, Lovis, Niveles de cultura y grupos sociales. S. XXI EDITORES, México, 1977, P. 227

[22] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, 10-22

[23] VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146

[24] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[25] BERNSTEIN, Basil. Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP. 1985  pp 45 ss

[26] MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la escuela . Bogotá: COLCIENCIAS – Universidad Nacional de Colombia. 1.988

[27] ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós. 1.993

[28] ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. 1994 p. 85

[29] MATURANA, Humberto. El Sentido de lo Humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas. 1992

[30]  MATURANA Humberto. La democracia es una obra de Arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio, 1994.p. 50

[31] HATCH y COSTAR. Actividades de orientación en la escuela primaria. 1974. Pp. 28,29.

[32] DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. En: Revista Apuntes Educativos N° 1 noviembre de 1990, la  Paz Bolivia, pp 10-13.

[33] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[34] UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por  Jacques Delors. Madrid: Grupo Editorial Santillana, 1996.

* Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[35] MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a Escala Humana. Santiago de Chile, 1986

[36]MAX-NEF, Manfred. Economía, Humanismo y Neoliberalismo. En: Participación popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: ICFES- IEPRI- COLCIENCIAS. 1998 P. 74.

[37] MIELES, Ernesto y PRADA, Gladis. Necesidades o derechos: ¿Cómo medir la pobreza?. Universidad Nacional de Colombia: Unperiódico N° 72. Bogotá DC, marzo 20 de 2005, p. 11.

[38]MAGENDZO Abraham. “si no los educadores quién, y si no es ahora cuando?. Biblioteca Ideas. Colección de documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad. 2004

[39] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[40]NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6

[41] MAGENDZO Abraham. Pedagogía crítica y Educación en Derechos humanos. Julio de 2002

[42] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[43] FECODE/CUT. Educación en Derechos Humanos. En: Tribuna Pedagógica N° 5, 1988.

[44] DÍAZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998

[45] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

* El trabajo de investigación de Elina Nora Dabas: Red de Redes. La práctica de intervención en redes sociales, es un referente sustantivo en nuestro quehacer organizativo.

[46] BLANCK-CEREIJIDO, Fanny et al. La vida, el tiempo y la muerte. México: FCE, 1998, p.181