Pedagogía psicagogía y conviviología

Confío en que el título de esta ponencia no profane los deseos de los pocos asistentes a esta tertulia. Quiero distribuir mi intervención en tres escenas: la primera, un relato para romper el hielo o para calentar las emociones, para ambas cosas sirve; la segunda, una mirada siamesa al relato con la pedagogía y la psicagogia; y; la tercera, un punto de vista entre la dialéctica de la violentología con la conviviología.

La infancia y la adolescencia: un estadio poético del alma

Son las 9 de la mañana. Jovita, una niña de séptimo grado, está en el corredor del colegio conversando con unas compañeras de aula. Su diálogo no versa sobre los asuntos del país, tampoco tiene que ver con las tareas escolares del día. Su presencia en este lugar no corresponde al horario de clases: “Está evadiendo…” según el apunte de Moisés, un compañero de 6º grado. Al instante, cruza Mariela con dos de sus amigas… van para el baño… Al pasar frente al grupo de Jovita hay un entrecruce de miradas e intercambio de palabras… Las miradas llevan consigo un mensaje de desafío, mensaje que Mariela en tono contundente verbaliza: “¡a la salida nos vemos!”

El tiempo transcurre, los cuerpos de las adolescentes deambulan por el patio, por los baños, por la cafetería y a veces encuentran sosiego en las rejas de la planta física del centro educativo; los celulares se activan para colocar en alerta a otros actores del entorno escolar precisando, que efectivamente a la salida algo va a ocurrir. En el lapso de las 9 y las 12 del día, las verjas del colegio son testigos mudos del ingreso de una navaja o de una dosis de perica, como contribución a la destrucción de la vida de unas jovencitas, que si pudiesen colocar en versos la tragedia potenciada o si la pudiesen cantar como lo hacen los raperos, o si lo intentasen dramatizar en la clase de español, la vida no estuviese tan amenazada como lo ha estado en los últimos años en las escuelas del país, pero no porque el arte, la lúdica y la literatura no son competencias importantes para una economía del mercado, como si lo son las matemáticas, las ciencias y el bilingüismo.

¡A la salida nos vemos!

En nuestra cultura de muchachos, esa expresión correspondería a una invitación fraterna a degustar un alimento o a conversar un rato respecto a una situación familiar, a un menoscabo de salud o sencillamente a compartir unos momentos de amistad, alrededor de una merienda o de una bebida benévola para la salud. En todo caso, una invitación a departir, a fortalecer la vida y encontrar soluciones a los problemas. ¿Cuántos de nosotros no recordamos con nostalgia que esas palabras fueron la cuota inicial de un romance estudiantil, en aquellas peliagudas épocas en que hacer ostensible una relación de noviazgo, tanto en casa como en el colegio, era un inconveniente familiar y escolar? Pero en la jerigonza de los adolescentes el mensaje, tanto oral como mímico, es de disputa, ahí está “casada una pelea” para llevar a cabo fuera del modo, del lugar y del tiempo escolar. Ahí está la competencia, ahí aparece el exitoso, el síndrome del Derbi

Los adolescentes ya han aprehendido, que dentro del colegio, en las horas de clase y en el ritual de la enseñanza, esos actos no se pueden acometer, porque el Manual de Convivencia los prohíbe y el perpetrarlos acarrea sanciones y citación a los padres de familia. Los escolares le hacen el atajo a esas molestias. No obstante, los impotentes educadores y directivos docentes, irresolutos ante la violencia, -porque también sabemos que en un acto de esos se pone en riesgo la vida y que el Estado no responde integralmente, porque ello está fuera del lugar, del modo y del tiempo laboral-, tomamos medidas frente a cualquier acto de agresión contra el Derecho a la integridad física y sicológica de los miembros de la comunidad educativa, pasando por el llamado de atención desde la ética, la moral y la reflexión sobre la ley y respecto al valor de la vida. Eso lo aprendimos en nuestras prácticas de crianza principalmente y lo afirmamos en nuestra acción profesional.

Ya llega el medio día, suena el timbre a las 12 y 30, salen los pupilos por la puerta grande, unos contentos por haber cumplido diligentemente con sus tareas, otros presurosos quieren llegar a la casa a calentar el almuerzo y a consumirlo, junto con sus hermanitos menores; hay quienes no ocultan las ganas de quedarse más tiempo en los alrededores del colegio, porque la casa no los convoca, pues en ella está soledad esperándolo y no hay motivación para ese encuentro. Entre tanto, algunos ya saben que hay una gresca por suceder. Ellos y ellas, a cambio de intervenir para menguar los ánimos, contribuyen con la excitación de los mismos entre las partes en conflicto, hasta que se consuma la lesión física en la corporeidad de los contrincantes a través de golpes, mechoneada, cortadas, sangre y llanto. Ahí los ánimos de unos se caldean y los de otros se pasman… Llega el momento de la dispersión, del susurro, de los juicios de valor e incluso de los elogios: “Usted es una dura…”

Jovita, la dura, es agasajada por el parche, porque logra su primera hazaña: herir a su compañera de curso, entre tanto, la niña herida ingresa nuevamente al colegio con la cara ensangrentada, porque la puñalada fue en la frente. Ella corre y pide auxilio, contando con la fortuna de toparse con la profesora de Química, quien, sin mediar palabra toma una toalla higiénica de su bolso, la coloca en el entorno de la herida, de la estudiante, intentando detener el derrame sanguíneo, esfuerzo infructuoso por las características de la cortada.

La profe, pese a la adversidad emocional acaecida por las complicaciones que presenta una gestante a las 34 semanas de gestación, porque ya estaba en sus 34 semanas de gestación, corre y compromete a uno de los docentes que bajaba en su carro particular, rumbo a la residencia. Lo primero que pregunta el docente conductor es por la ambulancia y por los padres de familia de la alumna, ante lo primero la respuesta es: ¡nada que llega la ambulancia y la niña se está desangrando”. Frente a la gravedad de los hechos y a la ausencia de los padres, el docente, sin pensar en las consecuencias civiles y penales que acarrea transportar un herido, en este caso al hospital, la sube junto con dos policías bachilleres y la corre a urgencias.

Mientras la niña Mariela se alivia, su madre pide la intervención de Medicina Legal y con ese dictamen llega al colegio a pedir cuentas por lo ocurrido. La agresora, por su parte, no abandona las clases, vuelve al día siguiente al colegio, generando su presencia una serie de cuestionamientos entre docentes, estudiantes y padres de familia, porque lo esperado por estos agentes educativos era punición inmediata del acto, con una sanción ejemplar.

Ninguno de los docentes y directivos sabía hasta ese momento, que Jovita ese niña admirada por sus ojos grandes, por su cabello largo y bien desenmarañado, por ese cuerpo gallardo e impoluto y por su actitud ciudadana, había sido habitante de la calle en Bosa, que su madre la tenía abandonada, que al padre no lo conocía y que estaba en el entorno del colegio habitando con una tía, precisamente huyéndole a la persecución del parche que la vio emerger como la flor del Loto.

Ante la incomodidad de muchos actores de la comunidad educativa, Jovita es interrogada por los actores inmersos en el Debido Proceso haciéndose acreedora a una sanción pedagógica. Mariela, quien antes de la riña era “la dura”, según ella por ser santandereana, es trasladada por del plantel, por decisión de la madre. Hasta hoy, como sucede en la mayoría de los colegios, nadie sabemos de la vida y de las obras de estas dos niñas, que un día ingresaron al centro escolar con el corazón henchido de esperanzas, pero que por esas circunstancias de la violencia que empuja como el Tsunami en la plataforma continental de la escuela, se las llevó la corriente del miedo con el dolor impregnado en el corazón, con la cicatriz en el rostro y con un duelo más sin elaborar.

El túnel en que nos encontramos

Este corto relato pone de manifiesto la existencia de un serio problema que viene quebrantando la armonía en los colegios de las principales ciudades del país. Es el brío de la violencia intrafamiliar y social; es la auscultación de la incomunicación, la desesperanza, la soledad, la desprotección y el desamor que advierte Castel (personaje de Sábato en El Túnel) y que está afectando a nuestros niños y adolescentes.

Es la declaración del miedo que poseen debido a la angustia permanente, porque su vida es un paisaje de infelicidad que ejemplifica al hombre y a la mujer de este tiempo en estado agónico, entre la razón y los sentimientos. Es la puesta en escena del instituto y de la reacción primaria, en la que –como apunta Bertrand Russel, los seres humanos volvemos a los “estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el YO que busca ansiosamente satisfacerse”.

El túnel en Bogotá parece empezar a ver rota su penumbra. Las Secretarías de Gobierno y Educación están intentando ingresar a él y -como en la película Historia sin fin– a perseguir al hombre bestia que hostiga a niños y adolescentes, que quieren salvar al reino de la Fantasía de una peste que lo está acabando, llamada “la nada” o la violencia. La Fantasía no tiene límites y por ello Atreyu pregunta que por qué está muriendo. La respuesta de Gmork es “porque los humanos están perdiendo sus esperanzas y olvidando sus sueños. Así es como la nada se vuelve más fuerte.

La nada que no es más que el vacío que queda, la desolación que destruye este mundo. Y el antídoto es ayudar a los y a las Castel a recuperar la esperanza, porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar, y quien tiene el control tiene el poder. La nada es también el silencio pasivo y cómplice de muchos maestros y maestras que no estallan en la escritura la realidad que nos aqueja, para que el Estado y la sociedad asuman su papel educativo asignado por la Constitución.

El antídoto es reconocer que, como lo escribe William Ospina[1], hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia. El antídoto es ayudarle a entender a los padres de familia, a los medios de comunicación y a los mismos niños y niñas, que la infancia no es tan solo una etapa pasajera de la vida, es también un estadio poético del alma. Esta es sin duda la tarea del comienzo de año, que parafraseando a Alicia en el País de las Maravillas, se debe celebrar todos los días.

Pedagogía, psicacogía y conviviología

Aunque hay un enrarecimiento de la pedagogía en los últimos años, enrarecimiento que Olga Lucìa Zuluaga ubica en el atardecer del siglo XX y en los preludios del XXI, es un enrarecimiento que inicia con el lanzamiento del Sputnik, es un asunto que pone la educación en medio de las relaciones políticas y económicas de las dos potencias que dominaban el mundo y cuyo dispositivo más conocido fue la Guerra Fría.

Ahí, la teorización de altura, impulsada por los desarrollos conceptuales de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey y otros representantes de lo que algunos llaman la Pedagogía Clásica se ve marchitada, por el verano de la especialización, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por la torrenciales lluvias teoría educacional y el currículo centrado en el desarrollo de la técnica en la educación.

Ese desequilibrio ambiental en la educación y en la pedagogía, aniquila en la huerta escolar la educación como el cultivo del individuo civilizado, dotado de sensibilidad moral, y en su lugar coloca al formación tecnológica: el hacer prima sobre el ser y sobre el saber. La psicología conductista, la métrica educacional y la econometría empezaron a influir marcadamente en las prácticas de la educación, postrando la educación a las demandas del mercado, desplazando al maestro a un plano de aplicador de los paquetes curriculares, diseñados por tecnócratas y lo más inquietante; desnaturalizando la acción educativa y ahuyentando el ejercicio de pensar.

Es decir, que esa reflexión sistemática sobre al educación realizada por los maestros y las maestras, a la que llamamos pedagogía, evocando a Ricardo Lucio, pareciera haber sido justipreciada por el Spuntnik. La pedagogía, valiéndonos de Foucault, se asume como los aportes a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica.

La psicagogía en cambio, se puede denominar como la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, como si lo hace la pedagogía, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto.

En el tema que nos tiene acá conversando, es decir el de la convivencia, el rescate de la pedagogía y el apoyo del educador en la psicagogia, son las fuentes que pueden irrigar la convivencia. El currículo formal tal como está planteado en las políticas educativas, o irriga sino requema, porque no tiene por función dotar a los estudiantes de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. Si le incumbiera no ataríamos como estamos. Al currículo formal actual no le importa modificar el modo de ser de los escolares, le importa es que ese sujeto sepa hacer.

De lo dicho hasta acá se puede colegir:

1) la convivencia no se puede abordar por los síntomas del corpus, porque el corpus lo que está haciendo es somatizando la morbilidad social  y política, asuntos estos últimos abordados por las representantes de la teorización de altura, subestimados y suplantados por los Técnicos del Saber Práctica, como los define Sartre. García Márquez[2] también ha dicho que nos hemos quedado en los síntomas, desconociendo las causas.

  1. Necesitamos fortalecer el costado de la educación del cual habla William Ospina, enfatizando en la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia, pero para ello es necesario tomar distancia del Derby, para dejar de seguir apostándole al caballo equivocado de la educación. No requerimos centauros, ni domadores sino epidemiólogo-as que coadyuven con la consolidación de la conviviologia[3], yendo más allá del antropocentrismo de la violentología.
  1. Necesitamos una práctica pedagógica que rompan los linderos de la racionalidad tánica y se instale en una pedagogía de la convivencia, donde el maestro y la maestra, escoja la línea de la acción correcta- evocando el contexto político Aristotélico del Estado griego. Esa línea de acción correcta comprenderá al menos tres componentes:
    1. Que las actitudes y las prácticas de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa.
    2. Que se amplíe la autonomía profesional de las maestras y de los maestros en el sentido de ser incluidos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actuamos, necesitamos ingeniar un dispositivo diferente al PEI, porque éste ya tiene un sabor, generado por la acidez que está produciendo la violencia en la escuela.
    3. Volver a articular las responsabilidades nuestras con la comunidad, pasando de ser artesanos intelectuales- como diría Aracely de Tezanos- a intelectuales orgánico como nos lo planteó Gramsci o trabajadores de la cual tal como lo concibió el Movimiento Pedagógico de los 80[4].
  1. La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia. Os epidemiólogos no podemos olvidar que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[5].

Que la salud mental en los educadores y estudiantes también está ligada a la disposición de los espacios urbanos, porque ellos tienen un impacto en la salud del cuerpo, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés; y, el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia. De acuerdo con la OMS, las personas necesitan mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

Supongo dentro de esta conclusión, que cuando hablamos del Derecho a la Educación en Bogotá y en Colombia, específicamente con la obligatoriedad de la Asequibilidad y la Accesibilidad, hemos consultado la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595 (ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) en la que los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios y, cada uno estipula una medidas mínimas exigibles, para poder llevar a cabo el aprendizaje, pero aquí el maestro razonador, exigente de la garantía de sus derechos y los de sus alumnos, no hace figura, lo hace el conformista, por eso es necesario volver a la teorización de altura expuesta por nuestros clásicos de la pedagogía.

Quedan muchas cosas por enunciar con relación a la convivencia, pero comprendemos que este es un loable intento de acercar voces para ese concierto, a través del CEID, requerimos muchos más momentos y escenarios donde nosotros y nosotras  digamos lo que tenemos que decir, un concierto en el concluyamos que “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos” Un concierto en el que no repitamos lo que otros coreemos, sino un concierto en el que el título original traiga a nuestra memoria las enseñanzas del maestro de Simón Bolívar: “O inventamos o erramos”.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Distrital Nuevo Horizonte

Bogotá DC, abril 12 de 2011

Ver también: Pedagogía y la ciencia o tratado de la convivencia, de José Israel González Blanco. Revista Educación y Cultura N0 91

[1] OSPINA, William (2010) Preguntas para una nueva educación. Bogotá DC, Revista Número 67.

[2] GARCÍA  MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín. U de Antioquia

[3] Consultar escuelapais.org/index.php?…conviviología…

[4] RODRÓGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[5] Véase: TORRES OSPINA, Pedro, GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

La conviviología en la escuela…

De la Violentología a la Conviviología.

Notas para el pentagrama de la Pedagogía de la convivencia

En la edición 57 del magazín Escuela Paìs (www.escuelapais.org), afloró en una de las páginas finales la reseña del libro Saboyá: Campesinos, violencia y Educación[1], donde 156 de las 210 páginas se ocupan de relatos sobre la violencia, compilados por el maestro Álvaro Laitón, en el proceso de sistematización. Son testimonios acerca de las acciones de bandoleros en los departamentos de Santander, Boyacá, Cundinamarca y el Viejo Caldas. En el corazón del libro descuella la referencia de Gonzalo Sánchez y Donny Meertens, quienes señalan que “la imagen mítica del bandolero como símbolo de rebeldía contra las injusticias penetró las aulas escolares y trastocó los valores sociales y culturales del niño…”[2]

En el actual momento histórico, sería vago afirmar que el bandolerismo es el fenómeno de violencia en las ciudades y en el campo, pues el bandolero era un hombre armado que se dedicaba al robo y el pillaje y más raramente al contrabando, al secuestro y por lo general, atacaban a los viajeros en los caminos peligrosos de las montañas. No solían actuar en solitario, sino organizados en cuadrillas.

Hoy tienen otros nombres y otras características esas manifestaciones de la violencia en los escenarios urbano y rural. Ya no se habla de cuadrillas sino de pandillas, por citar un ejemplo. No obstante, esa cultura afectó y sigue trastornando el aprendizaje de los escolares y la enseñanza, específicamente con el empuje del currículo oculto.

Para la sociedad colombiana, se decía hace medio siglo que “el problema de la violencia es un hecho protuberante”. Muchos lo llegaron a considerar como el más grave peligro que le haya ocurrido a la nación. Es algo que no puede ignorarse porque irrumpió con machetes y genocidos: “El machete definió la guerra en Palo Negro” se lee en el libro antes mencionado. Esos acontecimientos son huellas indelebles en la memoria de los sobrevivientes y sus efectos tangibles en la estructuración, conducta e imagen del pueblo de Colombia -sostenían los profesores Umaña Luna, Fals Borda y el padre Guzman-[3].

En nuestros días las expresiones de violencia física, sicológica y simbólica se hacen ostensibles en la quebrantamiento del derecho a la vida, la libertad, la dignidad y el derecho a la integridad física, sicológica y moral. Dicho de otra manera, la violencia ha impedido la positivización de los Derechos Humanos y si se reprime la materialización de los mismos, pues se pone en riesgo la formación ciudadana, misión para la cual fue creada la escuela en el estado Moderno[4].

Los primeros estudiosos de la violencia en Colombia advertían, que si no se encaraba el fenómeno, si no se arriesgaba su agitación, que si de él no se derivaban enseñanzas científicas y rasgos de política social, pues todos esos esfuerzos no serían más que el despilfarro de oportunidades y un acto no pequeño de traición a los intereses de la comunidad.

Pues bien, cinco lustros después, el presidente Barco creó la Comisión de estudios sobre la violencia, organismo encargado de llevar a cabo un exhaustivo diagnóstico, bucear en el análisis de los factores determinantes y erigir recomendaciones al gobierno, al estado y a la sociedad. Como médula espinal de ese cuerpo, se conformó prácticamente una nueva rama específica del conocimiento: la violentología y sus perseverantes, los violentólogos, facultada la primera y los segundos de explorar esa realidad que supera cualquier imaginación.

El papel ha jugado la escuela.    

A la escuela, entre otras concepciones, se le ha otorgado la de ser un espacio de relaciones culturales y a los docentes, trabajadores de la cultura. En esta lógica, el estamento no ha podido escapar al flagelo de la violencia, no ha podido impedir su ingreso, a pesar de las fastidiosas rejas y espantos muros que la demarcan, porque las lesiones están incrustadas en los neurotransmisores de quienes acceden al recinto y en la sinapsis del contexto económico-político.

La escuela ha sido fiel testigo, por dentro y por fuera, de la defunción de estudiantes, padres de familia y educadores por efectos de las armas; la escuela ha visto enterrar ilusiones y ha sepultado utopías, por la osadía de la problemática social, la escuela ha cambiado su rumbo de ser proyecto cultural a refugio de la economía de mercado, pero con todo y eso, no renuncia a seguir siendo el lugar para imaginar, pensar, soñar, amar y cultivar la felicidad, a pesar de haber sobrevivido a veintinueve guerras civiles y tres golpes de cuartel entre los dos partidos, en un caldo social que -al decir de García Márquez- “parecía previsto por el diablo para las desgracias de hoy, en una patria oprimida que en medio de tantos infortunios ha aprendido a ser feliz sin la felicidad, y aún en contra de ella.”[5]

Pero a la escuela también se le ha tildado de violenta. En los primeros decenios del siglo XX fluye una postura sicopedagógica denominada Corriente Antiautoritaria, en cabeza de seguidores principalmente de la salud mental, la sicología y la medicina, quienes conciben la escuela más como un espacio terapéutico y de cruce de emociones, que como un sitio para la racionalidad instrumental. A mediados del siglo, mana una tendencia político-pedagógica conocida como Antiescuela, muy similar a la postura de la Antisiquiatría, que revelaba prácticas alejadas de la Libertad y de la democracia. En el caso colombiano, hacia el decenio de 1990, algunos inquietos investigadores incursionan en la cultura escolar para explorar las manifestaciones de la violencia en los planteles educativos, llegando incluso a designar un libro con ese título: La escuela violenta.[6]

Recientemente la entrega de un estudio desarrollado por la Universidad de los Andes, en la capital del país y en varios municipios de la Sabana, forjó un nuevo debate acerca del papel de la escuela y el compromiso de las autoridades y docentes de la ciudad con la prevención y tratamiento de la violencia escolar. Se mostraron porcentajes, fueron convocados funcionarios y medios de comunicación, estudiantes, educadores y cabildantes, para discernir el asunto en cuestión. La discusión continúa más como una pugna de partidos que como un hecho científico/político e histórico. En esas condiciones, las salidas siguen alejándose más de los tensos escenarios, donde están aflorando los conviviólogos.

De los violentólogos a los conviviólogos

Desde 1986 hacia acá no cesan las investigaciones respecto a la violencia como un síntoma de malestar social en las distintas atmósferas sociales: la familia, la escuela, la ciudad el campo, la comunidad, el pueblo, la ciudad, la vereda, las instituciones cívicas, militares y el mismo Estado. “En Colombia ha habido mucho violentólogo pero no suficientes conviviólogos, sostenía Antanas Mockus en la justificación de los programas de Cultura ciudadana. Pero, aunque explicar el crimen y la violencia es necesario, también debemos explicar por qué en circunstancias similares hay personas que no incurren en ese tipo de comportamientos. Una de las respuestas halladas es que no lo hacen porque su comportamiento está regulado por la cultura y por la moral y, por supuesto, por la ley.

Estas reflexiones sobre los comportamientos de las personas, en el ámbito educativo, son del dominio de la pedagogía, pues es bien sabido por los educadores, que hay pedagogía “cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)” [7] Sin duda, las reflexiones que manan del estudio de la convivencia conllevan a la imbricación de un nuevo discurso en la cultura escolar: La Pedagogía de la Convivencia.

La Pedagogía de la Convivencia no es una pedagogía más, ni es una apellido rimbombante de la decimonónica disciplina. No, la pedagogía de la convivencia es el estatuto de la formación ciudadana, sentido para lo cual fue creada la escuela en el estado moderno y que con el paso del tiempo, con los avances de la tecnología, con las implicaciones de la economía y con el ejercicio del poder hegemónico y con la prevalencia del mercado y del consumo, se ha enrarecido, como nos lo advierte la profesora Olga Lucía Zuluaga.

La Pedagogía de la Convivencia tiene como médula espinal a los conviviólogos, ésto es, a las maestras y los maestros en quienes recae el peso político y la energía cultural de ser los formadores de ciudadanos, más que dictadores de unas clases para las que los estudiantes no demuestran apetito sino indigestión y para las cuales el mejor laxante es el diálogo, la conversación equitativa, el establecimiento de acuerdos tripartitas (familia/colegio/estudiante) y el reconocimiento de unos y otros como sujetos de derechos sin inimputabilidad alguna.

 Ahora que se viene impulsando el programa Salud al Colegio, merece lugar especial la epidemiología como ciencia aliada de la pedagogía, para auscultar la Pedagogía de la Convivencia. En vez de mirar el tema de violencia maniqueamente, es decir como de buenos y malos, se trataría de estudiarlo tal como la epidemiología aborda las enfermedades. En esa línea de ideas, el discurso de la Pedagogía de la Convivencia haría suyo, dentro del conocimiento disciplinar, el concepto de factor de riesgo para encaminar el hecho educativo.

En  la de la lucha contra la tuberculosis, por ejemplo, la epidemiología muestra a través de una curva estadística, que la enfermedad se redujo un 90% desde su pico máximo histórico, a través de estrategias dirigidas a combatir factores de riesgo y tan sólo el último 10% fue enfrentado atacando las causas de la enfermedad, es decir, a través de antibióticos y vacunas.

La relación de un fenómeno histórico/político/económico como la violencia con un fenómeno epidemiológico como la tuberculosis no conlleva a hacer apología de la trasferencia de un modelo, sino más bien a llamar la atención respecto a las maneras como se puede abordar un problema social desde la prevención, más que a partir de la curación.

Investigar los factores de riesgo, documentarlos, contextualizarlos y generar acciones para prevenirlos sería la ontología de la Pedagogía de la Convivencia. Trazar las rutas de esas investigaciones, afirmar los matices de la prevención de la violencia, abonar el terreno para la promoción de la convivencia y mantener la historia viva como única manera para no repetirla, es el rol de las conviviólogas y conviviólogos en una patria que reclama a gritos el Derecho a la Vida.

José Israel González Blanco

 

Nota esta reflexión fue elaborada en el 2008 y está publicada en el periódico Escuela País Tinta, referencia que está al comienzo del escrito..

[1] Ver: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

[2] SÁNCHEZ, Gonzalo y MEERTENS, Donny (2007) Bandoleros, gamonales y campesinos. Bogotá DC, editorial: Punto de lectura.

[3] UMAÑA LUNA, Eduardo, FALS BORDA, Orlando  y GUZMAN, Germán (2005). La violencia en Colombia. Tomo I. Bogotá DC: editorial: Taurus.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid (España): Editorial Grupo ANAYA, pp. 44-45.

[5] Tomado de: GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín, Simposio Internacional: “Hacia un nuevo contrato social en ciencia y tecnología para un desarrollo equitativo”, mayo 18.

[6] PARRA SANDOVAL, Rodrigo; GONZALEZ, Adela; MORITZ, Olga Patricia; BLANDON, Amilvia y BUSTAMANTE, Rubén (1992). La Escuela Violenta. Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo Editores, primera edición.

[7] LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santa Fe de Bogotá, p. 42.

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

  • El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.

Maestros e Izquierdos Humanos…

La formación de maestros en los izquierdos humanos

“Cuando el presidente Carter / se preocupa tanto/ por los derechos humanos/parece evidente que en ese caso/ derecho no significa facultad o atributo o libre albedrío/ sino diestro o antizurdo/ o flanco opuesto al corazón/ lado derecho en fin/ en consecuencia / ¿no sería hora de que iniciáramos / una amplia campaña internacional / por los izquierdos humanos?[1]

Cuando a uno se le ocurre hablar de Derechos Humanos en la escuela, en la familia, en la calle y prácticamente en los diferentes espacios donde la comunicación humana es posible, lo primero que le dicen es: “y no se le olvide hablar de los deberes”, es decir, le restringen la conversación.  Y en la escuela, en el colegio y en la universidad ello es un lugar común.

Si el abordaje del tema acontece en los escenarios de la vida política, particularmente en las relaciones gobernantes / gobernados, dominantes / dominados, patronos / obreros, poder hegemónico / poder subalterno, por la vía de las reclamaciones laborales o ciudadanas, el asunto se califica de insubordinación, de levantamiento, de protesta; si la trama gravita alrededor del despertar de la sensibilidad y la conciencia social, la cuestión se torna de corte caritativo, asistencialista, dadivoso, mesiánico; en fin, por la arista que se tome el polígono aparecen la valoraciones polisémicas, casi siempre peyorativas, despectivas, en términos de descalificación.

Me atrevo a hipotetizar, que si a este artículo le hubieses colocado como título: La formación de maestros en Derechos Humanos, la atención hubiese menguado, pero, aunque lo de izquierdo tampoco llama mucho la atención, hay algo que convoca, que sugestiona, que incita a escuchar.

Precisamente la sugestión se concentra en la pregunta que formula nuestro escritor y poeta de cabecera, al finalizar los versos: ”¿No sería hora de que iniciáramos una amplia campaña internacional por los izquierdos humanos?”.

Más que una amplia campaña internacional, diremos nosotros, se trata de una sensibilización y documentación de los izquierdos humanos en la formación de los maestros y maestras, en el ejercicio del magisterio y en la actuación pública en general, en Colombia, para lo cual contamos con:

1. UN LATIFUNDIO SURCADO, ABONADO Y COLINDADO

El latifundio es la historia, la cultura, el reconocimiento de los izquierdos humanos como facultades o atributos de las personas tanto en la vida social y política como en el ámbito jurídico; empero, vale la pena matizar los nutrientes primigenios sobre los cuales nacimos sin pedirlo, vivimos sin saberlo y morimos son querer.

  1. El periplo de la educación en occidente ha estado íntimamente ligado con el devenir de la nación, del Estado, de la democracia y de la economía. Es de todos nosotros conocido, que la Revolución Francesa ocupó un lugar primordial en el desencadenamiento de la cultura de los Derechos Humanos y que la historia, en sentido estricto de los Derechos Humanos empieza con la Modernidad (siglo XVII), caracterizada por el despliegue de la individualidad libre que reivindica un espacio autónomo frente a las ataduras propias de épocas anteriores y quiere ser reconocida en su valor y dignidad. La libertad, la igualdad, la solidaridad y la confraternidad, dieron un sabor diferente a la organización de la sociedad, discrepante al que se venía dando en el mundo, porque colocaron un color indeleble en la relación de los gobernantes con los gobernados y de los ciudadanos entre sí.
  1. Históricamente la escuela, en especial la escuela pública obligatoria, fue diseñada y se expandió como una institución que competía y ocupaba espacios que tradicionalmente pertenecían a la iglesia y a la familia. El Estado consideró importante la emergencia de la escuela como institución de socialización, donde la lealtad a la nación, los principios democráticos, y la representación de los valores y saberes universales, aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los diversos grupos constitutivos de la sociedad, y donde sus intereses, principios y valores pudiesen ser desarrollados y aclimatados.
  1. Inmerso en este itinerario y como beneficio de la organización política de los Estados, a mediados del siglo XX, se publica la Carta Internacional de los Derechos Humanos, manifiesto, que contempla en su artículo 26: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones…”[2]. Hoy por hoy, los equipos de gestión, los Consejos Académicos y los maestros en general se devanan los sesos elucubrando ¿cuál es la misión y la visión de la escuela?, ignorando premisas como ésta escrita 56 años atrás.
  2. La constitución política de Colombia promulgada en 1991, reza en el artículo 67: “La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico, y para la protección del medio ambiente”.
  3. La Ley 115 al explicitar el objeto de la educación colombiana, asienta: “La Educación es un proceso de formación…se fundamenta en una concepción integral  de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. En cuanto a los fines se lee:
    1.  La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
    2. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los  derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
    3. Adquisición de una conciencia para la para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación. En la misma ley General de la Educación se estipulan como objetivos comunes:
      1. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a losDDHH.
      2. Fomentar en la institución educativa prácticas democráticas, para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana, y estimular la autonomía y la responsabilidad.
      3. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes. En lo atinente a los objetivos específicos de la Educación Básica en el Ciclo de Primaria expresa: Formación de los valores fundamentales para la convivencia; el conocimiento de la Constitución Política; y en la Educación Media: Capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad.
  1. Los Lineamientos en Constitución Política y democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Resolución 2343, que se ocupa de los logros e indicadores de logros en la Educación Básica y Media, promulgada en 1994; la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004.
  1. Las sentencias de la Corte Constitucional y los estudios y recomendaciones de la Relatora de la ONU, para la educación.
  1. La Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación creada el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, y el Acuerdo 004 del año 2000, que instituye el desarrollo de actividades para la divulgación de los Derechos Humanos, los dos de autoría del Concejo de Bogotá.

Los contenidos de los numerales anteriores, entre otros nitratos destinados a la fertilización del terreno escolar para la opulencia de los izquierdos humanos, nos llevan a preguntar ¿por qué los izquierdos humanos no han crecido en Macondo contando con todo ese amparo climático, nutricional y legal?

2. Una labranza sin desyerbar en el territorio de la escuela

A “ojo de buen cubero”, el terreno que acabamos de describir posee bastante potasio, hidrógeno, agua, cal y humus, ingredientes suficientes para que el árbol de los izquierdos humanos ascienda y de mejores frutos, que los recolectados hasta ahora. De manera similar a la situación que vivía la economía colombiana en tiempos pretéritos, el renglón primario de la misma contaba con buenos augurios para que Colombia fuese una potencia mundial, pero el segundo renglón, agravado con la inexistencia de políticas agrarias emancipadoras y la ausencia de una formación tecnológica y científica de las personas dedicadas al agro, perturbó el sueño. En lo atinente a la huerta escolar digamos que contamos con los nutrientes, que los medios de producción están dispuestos, que hay políticas nacionales e internacionales que respaldan la existencia del cultivo de los izquierdos humanos, pero hay algo que nos está faltando: de una parte, la actualización y calificación de los labradores, de los cultores de los izquierdos humanos, es decir de los maestros y maestras en ejercicio y en formación inicial; de otra, hacer un alto en la cosecha para fijarnos cuáles son las malezas que han invadido el predio, cómo desyerbar ecológicamente la sementera, y darle la importancia que merece el árbol de los izquierdos humanos, como arbusto principal.

La elaboración de este documento no pretende sugerir que se instaure una cátedra de Derechos Humanos en la formación y cualificación de maestros y maestras, al estilo de la Pedagogía tradicional, más bien, que quienes asumimos el delicado trabajo de formar niños, niñas y jóvenes y cualificar maestras y maestros, tomemos la azada -como diría Martí-, el arado, la pica y el rastrillo, para explorar el terreno con ellos y ellas; enseñarles los secretos de la granja, las técnicas de labrar la estancia con la ayuda de la ciencia, la tecnología, la política y las artes, de tal manera que logremos asistir, preservar y favorecer el crecimiento de los plantíos de los izquierdos humanos y así conquistar frutos frescos, sabrosos, de atractivo peso y de admirable color. Uno de esos el de la educación.

No sobra recordar, que en el bosque denominado Constitución Política de Colombia, se contempla un árbol frondoso con tres gajos colgantes en los cuales se lee: en el primero, los izquierdos Fundamentales o individuales y políticos; en el segundo, los izquierdos Sociales, Económicos y Culturales; en el gajo tres, los del Medio Ambiente o de la Solidaridad. Este bosque, además de ofrecer la sombra, la aireación básica y las semillas, para que los cultores del saber y la ciudadanía en la sembradura escolar mantengan verde el labrantío y en firme la evolución de los frutos, aporta también los medios y herramientas para su protección.

Luego de “hacer un repunte a la labranza”, como se dice en el argot campesino, o de llevar a cabo una inspección de los árboles hincados en el bosque constitucional, percibimos el desconocimiento de plantas, que han nacido en la escuela y fuera de ella, que han soportado los embates climatológicos y humanos en su eliminación, que se resisten al desarraigo y por el contrario acrecientan sus raíces; que son alelopaticos con los demás árboles, y que oxigenan el terreno, ambientan la huerta, que ayudan a la polinización del conocimiento, la ciencia y la cultura.

Esas matas son el izquierdo al juego, propio de todos los niños y niñas, equivalente a la laboriosidad en los adultos; el izquierdo al riesgo, o a sentir la plenitud de estar uno frente a uno mismo; el izquierdo a soñar, que si no fuera por él y por el agua que da de beber, los demás derechos morirían de sed; el izquierdo al universo, que no es otro que el derecho a la vida; el izquierdo a la soledad, espacio interior donde se reconoce el yo y percibe al tú, al otro; el izquierdo a la protesta, a la no resignación ante los hechos de injusticia y amenaza; el izquierdo a la diferencia, fundamento de la sociedad humana; el izquierdo al placer, finalidad alterna al sufrimiento y al dolor; el izquierdo a la ternura, a abrirnos al lenguaje de la  sensibilidad; el izquierdo al ridículo, a tener un estallido libertario, momentáneo para el tiempo terrestre pero eterno para el que lo puede vivir; el izquierdo al silencio, exigencia inaplazable, condición para que el espíritu vuelva a escuchar la música de todo el cosmos; el izquierdo a la vejez, a que los maestros, maestras y padres de familia podamos lucir las canas, íconos de la experiencia y la sabiduría; el izquierdo a la esperanza, a mantener la frente en alto, porque la luna y el sol alimentan la lucha cotidiana y el sueño inalcanzable que hala cada día hacia el mañana, a ser destruidos pero no derrotados; el izquierdo a la herejía, es decir, a ser heterodoxos, a tener una opinión, a ser disconformes con los dogmas, a mantener una doxa diversa, no ordinaria; y el izquierdo a pensar, a eructar ideas, y a tener orgasmos de pensamientos, para fecundar el conocimiento..

3. El palo está para hacer cucharas

La madre Teresa de Calcuta, en alguna ocasión dijo que cuando más oscura está la noche no es el momento para arremolinarse unos en torno de otros, cubriéndose de manera mutua los miedos, sino que resulta preciso encender una luz, aun cuando sea la llama vacilante de una vela.

En Colombia, contrario a la letra de una de las estrofas del Himno Nacional, la horrible noche no ha cesado, es imprescindible la prendida de la vela, de un farol, para iluminar el camino hasta vislumbrar el Alba. La formación en izquierdos humanos a los maestros y maestras es una manera de perturbar la oscuridad de esta patria.

En el parlamento cotidiano es usual escuchar el aforismo: “el palo no está para hacer cucharas”, historiando con ello las situaciones peliagudas. No obstante, el apotema puede pasarse de proposición negativa a positiva, aduciendo que el palo está para hacer cucharas.

El palo evoca la materia prima, el sentir y pensar de muchas personas que claman porque cese la guerra, porque abramos al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. El palo, visto desde su contextura,  tiene que ver con la fuerza y la consistencia de los izquierdos humanos en la cultura universal, el árbol de los izquierdos humanos ha sido cultivado en el “año grande”, en cuarto menguante, por tanto su firmeza no tiene mayor discusión, la perorata estaría al lado de los métodos y técnicas de cuidado e incluso de la carpintería de las cucharas.

“Hacer cucharas” es una obra de carpintería que apunta a realizar eventos, talleres, cursos, seminarios, foros, paneles, mesas redondas, investigaciones, estados del arte y currículos donde los izquierdos humanos transversalicen los contenidos y metodologías de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, maestros y maestras en la Normal, en la Universidad y en la escuela.

Al fin y al cabo, las ciencias, las artes y las tecnologías no se pueden enseñar ni aprender sin que de por medio esté una relación humana, que ponga en juego la vivencia de los izquierdos humanos. También es necesario destacar que el palo hoy se desenvuelve en unas condiciones climáticas cambiadas, distintas a las de otrora, vale decir, que en la escuela soplan nuevos vientos, brisas que deben ser estudiados en la normal y en el alma mater, para que los cultores o labradores no se sientan inermes cuando pisen el predio e intenten coger los frutos del árbol.

Esas brisas son las culturas juveniles, las niñas y jóvenes embarazadas, los niños, niñas y jóvenes desplazados, los niños, niñas y jóvenes trabajadores, los niños, niñas y jóvenes con Necesidades educativas Especiales, la mujeres, los niños, niñas y jóvenes consumidores de drogas y transgresores de las normas legales, los muchachos de las pandillas, todos ellos, seres humanos también son titulares de Derechos y exigen discursos y prácticas pedagógicas acordes a sus condiciones

Exigen una escuela como acontecimiento, unos maestros intelectuales, trabajadores de la cultura, colmados de humor, lectores y escritores de los diferentes lenguajes que hoy interpelan la vida; unos escolares activos, inquietos y creativos que levanten con la levadura del saber y los afectos el amasijo de la masa cultura; y unos padres de familia que hagan del escenario escolar algo propio, un lugar al alcance de los todos niños, niñas y jóvenes.

La formación de los maestros, maestras, directivos docentes y estudiantes pasa también por el estudio de la familia, de las nuevas tipologías, de su génesis, composición, descomposición y recomposición. En nuestros días no se puede llegar revestido con el título al salón de clase, a decir, “en qué quedamos ayer”.

Tampoco se puede caer en el desconocimiento de las características sicológicas y socioculturales de los educandos, sobre lo cual Eloisa Vasco ha hecho loables aportes junto con otros estudiosos de la educación y la pedagogía. Hoy se debe arribar a la escuela con conocimientos profundos que ayuden a comprender y a transformar la compleja realidad en que viven los educandos.

El trabajo Social con la familia ligado a las prácticas pedagógicas es un requerimiento de la cultura escolar actual. Las comunidades de aprendizaje podrían perfilarse como una posibilidad de trabajo. La acción sicopedagógica con la familia interpela los izquierdos humanos.

“La extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.”

Con este texto de Eduardo Galeano se advierte la problemática que viven niños, niñas y jóvenes en la escuela del siglo XXI, heredada del siglo anterior, y la cual se ha convertido en el río caudaloso para cruzar en el proceso enseñanza aprendizaje, porque se desconoce la intensidad del cause, los componentes de la borrasca y los conocimientos y técnicas para cruzarlo.

Mientras tanto, el conocimiento, las buenas intenciones y las estrategias proscritas allí se siguen ahogando. Se necesitan maestros y maestras que investiguen, documenten y actúen sobre el caudal del río, para que los humanos podamos respirar con tranquilidad, bañarnos sin desconfianza y saborear los frutos del árbol de los izquierdos humanos. Los magullamientos y el sabor amargo que actualmente dejan entrever los frutos de los izquierdos humanos deben dar paso a nuevos frutos con el talento de los maestros, maestras y estudiantes que quieren reverdecer esa jungla.

Por último digamos, que si recorremos el terreno, desyerbamos la labranza y nos ponemos en el interesante oficio de hacer cucharas con el palo de los izquierdos humanos, podremos, a través de la La Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación y de la educación en general –parodiando a García Márquez, canalizar hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia y que nos lleve a inspirar un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma”.

José Israel González Blanco*

Trabajador Social.  Bogotá DC, IED Nuevo Horizonte.

Junio de 2004.

* Trabajador Social. Universidad Nacional de Colombia. Trabajador social del colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá

[1] BENEDETTI, Mario. Ahora todo está claro. En: Cotidianas. México: Siglo XXI editores, 1979, p. 80

[2] NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6

El Maestro partero…

Hoy, en el Día del Educador, podemos hacer el ejercicio analógico de emparentar el oficio del maestro con el de la partera. ¿Qué hace una partera? “Llevar hacia fuera lo que aún está en germen”. Eso es lo que etimológicamente significa educar. Y eso es, según Sábato, lo que “muy raramente se lleva a cabo, y tal vez es el centro de todos los males de cualquier sistema educativo.”

El que rara vez se lleve a cabo no es por la noble docta ignorantia, no, es muchas veces por la actitud, por la conciencia y por el sentido que se le viene dando a la escolarización, porque el partero tiene los saberes, las herramientas, los medios, la sala de parto, la asepsia, la criatura en sus manos, el ajuar, los padrinos, la cunita y hasta la Pila Bautismal. ¿Para qué? Para asistir la vida, no para darla, porque el maestro no es dador de vida, es potenciador de ella.

En ese oficio de partero se pueden avizorar tres momentos; el primero atinente al trabajo propedéutico para llevar hacia fuera lo que aún está adentro; el segundo, el trabajo de parto que es el puente entre el afuera y el adentro y, el tercero, el alumbramiento. La puesta en escena de estas tres etapas exige del partero, al decir de Fernando Vásquez, no temerle al contagio, disponer de una enorme capacidad de aventura y de riesgo, poder resistir con paciencia los ritmos de la gestación y hacerlo sin violentar los tiempos, no caer en el error de aquel mortal que se condolió de la crisálida y le rompió, a destiempo, la membrana dejándola inútil para siempre. Un partero no renuncia al humor, ni a su espíritu festivo y juguetón, así los quejidos de la criatura lo pongan nervioso o le indiquen que no palpita bien el corazón.

El trabajo propedéutico consiste en preparar sicológica y epistemológicamente a los estudiantes para vivir, para seguir estudiando, para germinar ideas y parirlas en el periplo de la existencia. El parto, es un proceso lento, repleto de incertidumbres y colmado de asombro, esa fuente de la filosofía, según Platón, que surge ante lo ignoto. Aquí el partero está preparado para romper el cordón umbilical, para forzar la salida si es el caso, en sí, listo a romper las barreras para que la vida-sabiduría fluya. En el parto importa mucho la palmada, el contacto piel a piel, el abrazo y no puede faltar la palabra acariciadora, el gesto consentidor y la parodia cotidiana.

Y llega el alumbramiento, luego de la propedéutica y del parto. La vida se hace sentir y se deja ver, eso es lo que está en juego en las manos, en la mente y en el corazón del maestro, parafraseando a Pestalozzi. El llanto, la búsqueda de calor, la rebeldía ante lo inhóspito, por la expulsión de El Paraíso, como le ocurrió a Adán y a Eva, el balbuceo, el gateo, los primeros pasos, el lenguaje articulado y erguirse la criatura, son señales que le dicen al partero: ¡caminemos hacia el horizonte!…y si los males están en el parto, ¡a ser mejores parteros de sueños, deseos, esperanzas y de nuevas realidades!

¡Feliz Día compañeros!

Con sentimientos de admiración y aprecio,

José Israel González B.

Bogotá DC, mayo 15 de 2013

El Día de la madre: ¿alegría dominante, dolor recesivo?

Lo que tiene otro nombre…

Hoy, en el día de la madre, además de saludarla y desearle lo mejor en su existencia, quiero compartir una reflexión desde la literatura, intitulada: Lo que tiene otro nombre. Lo que tiene otro nombre deriva de la lectura del último libro de Piedad Bonnett: Lo que no tiene nombre. En el libro, esa madre es capaz de contarle al mundo, con coraje, con ética y con la estética literaria que la caracteriza, de qué murió su hijo el 14 de mayo 2011.

Ella, a mi modo de ver, representa al arquetipo de madres que el comercio ignora e irrespeta con sus propagandas. Ella, junto con millones de madres, padres y hermanos, encarna a los colombianos que ponemos en entredicho las encuestas que predican, que Colombia es el país más feliz del mundo. Es el prototipo de la madre nacional, que ha asistido al viaje sin retorno de uno o a varios hijos o familiares. Es la madre que ríe por haber traído, con vida, a un hijo al mundo, y llora por habérselo devuelto extinto. Es la madre que al explorar en al ciencia y en la cotidianidad los síntomas y las causas del cuadro clínico que conduce a la muerte de una persona, colige que lo que se halla allí es “en suma: dolor, dolor, dolor”

Son muchas las madres que hoy celebran ese acontecimiento, ellas no hacen parte de las estadísticas comerciales, porque, aunque el dolor genera dividendos, en el día de la madre no son jugosos como en la funeraria y en los consultorios. Igual situación ocurre con los invisibles niños, niñas y adultos, que no tienen, ni tenemos a la mamá para agasajarla, solo nos queda la opción de recordarla y ofrendarle flores. Ahí posa el dolor de una realidad inexistente y la alegría de haber vivido cada momento como si fuese el último.

Lo que tiene otro nombre, refiere también a la génesis de la humanidad, a la primera mujer mortal, a Eva, la que comió la manzana y fue expulsada de “El Paraíso”, un paraíso “en el que estábamos contentos y felices porque no sabíamos nada. Éramos ignorantes totales”, le dice Eva a Adán. Para recrear la reflexión, me valgo de un texto del profesor Fernando Vásquez. Del escrito retomo parte de las respuestas que le da Eva a Adán, en su conversación, momentos  después de la expulsión de “El  Paraíso”, por parte del querubín.

“Yo también como tú, Adán, sentí un miedo inicial. Tuve pánico a las palabras de mi amiga, pero ella me ayudó a nacer otra vez. ¿Sabes qué?, Adán, mi verdadero nacimiento no fue de una de tus costillas, no fue de la arcilla roja, sino cuando comí la manzana… Pero te decía que ella fue dándome aliento, para dar ese paso, para poder morder ese fruto. Adán, el árbol que da ese fruto, según ella me contó, se llama el árbol del conocimiento…Bueno, y entre charla y charla, ella me fue dando el valor necesario para comer, para atreverme a saborear el fruto de lo nuevo, de lo inédito…Y comí…

Y cuando comí la manzana, lo que en verdad pasó, fue que tuve, por primera vez, conciencia de mí, de lo que era, de dónde estaba. Esa manzana fue como un espejo. Yo no me comí la manzana, yo verdaderamente me vi en ella. Y el alimento, esa masa blanca porosa, fue como una revelación, y por primera vez tuve conciencia de mi rostro, y reconocí mi cuello, mis brazos, mis senos… Adán, por primera vez supe que tenía un cuerpo…

¿Qué fue lo que te prometió la serpiente para que hubieras comido la manzana? , increpa Aadán. Libertad, contestó enfáticamente Eva. ¿Y todo esto por culpa de la serpiente? No, no era una serpiente Adán, era Lilit, así me dijo que se llamaba. Lilit, mi primera maestra. (Lilit (según las leyendas, fue la primera esposa de Adán).

¡Un abrazo y que disfruten el día!.

José Israel González Blanco

Bogotá, mayo 12 de 2013