Vitaminas de la Convivencia. Pt. 5.

Vitaminas de la Convivencia: el maestro vitaminizador

Todos los integrantes de la comunidad educativa nos encargamos de las vitaminas, pero hay una persona que cuenta con la “llave de tercera vuelta”. Esa persona es el maestro o la maestra, a quienes, en adelante, sin ninguna discriminación de género, denominaremos: maestro vitaminizador. El maestro vitaminizador es el profesional que, desde su discurso y práctica pedagógica, abre las minas axiológicas de sus estudiantes, docentes, padres de familia de la institución educativa y la comunidad en general, para explorar sus nutrientes. Las minas no son más que los patrones culturales de comportamiento, que han venido practicando los mencionados actores, en comunión consigo mismo y con los demás congéneres, como partícipes de una organización familiar, de una comunidad barrial o veredal y de una nación. El maestro vitaminizador es ese sujeto hombre o mujer que encuentra la vita en la mina de los Derechos Humanos, no en el ensanche de los deberes, ni en la limitación de los derechos, simple y llanamente en los Derechos Humanos.

Ancestros del maestro vitaminizador

Para comprender el calificativo de Maestro vitaminizador, consideramos conveniente bucear un poco en el mar de la cultura pedagógica, para lo cual advertimos un pequeño paréntesis, que comienza de la siguiente manera: Partimos del supuesto: si bien no  todos los lectores del presente escrito, probablemente sí la mayoría, saben que los maestros y maestras somos unos sujetos que nos hemos movido en diferentes estanques de la cultura, en diversos tiempos de la historia y que para poder ser verdaderos pedagogos nos ha tocado afrontar una metamorfosis con adversidades y vicisitudes, muchas de ellas aún no superadas.

Al consultar la historia, encontramos que en Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos, algunos de ellos pagos por la Tesorería Municipal, mientras que el cómo y el sentido de la formación era función del Senado Romano. Durante el Medioevo, algunos monjes practicaron el arte de instruir, pero la reflexión y decisión estaban en manos de los teólogos.

En el Renacimiento, que expone la crítica al oscurantismo, se hace la separación entre monjes y pretores, pero siguen siendo ellos mismos -los humanistas-  quienes hacen las grandes reflexiones.  Hacia el XVII, Comenius·  intenta, por primera vez, plantear una reflexión sistemática sobre el quehacer de la enseñanza, de la cual, la pedagogía es su manifestación. Ese sueño duraría dos siglos en el silencio, hasta cuando Herbart lo recupera en Alemania. Sin embargo, este esfuerzo cae ante la reflexión de los filósofos encabezados por Kant  y Hegel[1].

El siglo XIX será fecundo en intentos pedagógicos prácticos, dado que en los años anteriores se venía en un proceso de nutrición epistemológica. Una de las vitaminas sobresaliente fue el de los procesos de Escuela Nueva, que desplaza el interés de aprender, como objetivo de la pedagogía, hacia un “aprender a aprender,”  toma asidero la psicología que se comenzó a desarrollar centrada en el individuo, al igual que la medicina, iniciándose así, un largo periplo en el cual la psicología dice su discurso en nombre de la pedagogía, en cada una de sus diferentes corrientes y según la fuerza que tienen en cada momento de este siglo, hasta culminar en el modelo instrumental de la Administración Educativa, derivada del Conductismo Skineriano, que busca levantar una nueva normatividad y práctica que reemplacen el discurso pedagógico y consagren la separación entre el diseño y su implementación, creando el llamado “currículo a prueba de maestros”.

Como legado de todas estas experimentaciones, nos queda la existencia de unos docentes, a quienes en distintas épocas de la historia nos ha tocado presentar la patente como: instructores, mediadores entre las distintas relaciones que se establecen en la comunidad educativa, administradores de currículo, facilitadores de aprendizajes, polivalentes y ahora conectores de computadores y maestros toderos.

A mediados del siglo XX, se le receta a los sistemas escolares una vitamina sintética, cuyo componente central es el económico, más que el cultural y científico. Básicamente lo que se pretende con las grageas es colocar la educación al servicio de los sistemas productivo, industrial, agrícola, comercial y financiero, sin importar mucho lo pedagógico, ni los contextos. Desde esos tiempos, mientras que el modelo keynesiano se sometía a prueba, se incubaba un nuevo germen, que hoy responde al nombre de Neoliberalismo, parásito, que ha infectado al mundo moderno y, por supuesto, a la educación la tiene en metástasis.

Es aquí, cuando los discursos sobre la pedagogía y la didáctica se desnutren, porque sus vitaminas son absorbidas por un microorganismo proveniente del sector empresarial; es por ello que hablamos del docente eficaz más que del pedagogo y del sujeto de saberes, se alude al directivo docente gestionador o gestor de procesos, haciendo como suya la connotación de gerente, vocablo cooptado por los administradores de la educación del modelo industrial; se intenta medir la calidad de la educación a través de logros, resultados y productos; se alaba la planeación o planificación estratégica centrada en la racionalización del recurso humano y en la explotación sutil.

Los padres de familia pasan a ser usuarios y los estudiantes se asumen, ni siquiera como alumnos sino como clientes. En fin, se prioriza, desde las políticas estatales, la preparación de mano de obra, sin importar mucho la formación ciudadana, función para la cual se creó la escuela, en el Estado moderno.

El profesor Jesús Martín Barbero[2], en un rutilante artículo, alude a los destiempos en la educación y nos dice que uno de esos destiempos, en América Latina, son las deudas del pasado: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica y, el segundo, el de los modelos de comunicación que subyacen en la educación. Señala Barbero que uno de los problemas serios de la educación colombiana es el de no colocarle atención al desarrollo de la ciencia y la tecnología, reclamación en la que consumados investigadores como Emilio Yunis[3], Rodolfo Llinás[4] y otros vienen reclamando, científicos, que dicho sea de paso no estudia ni promociona la escuela colombiana.

Esta es una doble contradicción de quienes regentan la educación en el país; primero, porque si se asume el modelo de producción, para transferirlo a la escuela, la ciencia y la tecnología, fuentes principales de la acumulación de riqueza, deberían nutrir la escuela y, segundo, porque la pedagogía ha dejado de ser la disciplina socorrida por las demás ciencias, para llegar a pensarse hoy, como lo plantea Zuluaga Garcés.[5], desde la ciencia más que desde el campo de la escuela.

El otro punto que esgrime Jesús Martín es el “del descarado empuje a la privatización”, lo que encarna un nuevo modelo pedagógico centrado en la individualización. Es pertinente, dentro de este debate, recordar que la Conferencia Mundial de Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, (Tailandia) en 1990, trazó una serie de políticas educativas para América Latina, suscitadas a partir de los resultados obtenidos en los años 80 y que nosotros conocemos como la década pérdida. Sobre el particular, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina?

El académico en mención encabeza su estudio diciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico, como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo, de este modo, el desarrollo social, económico y político a largo plazo”. Aporte similar hacen Rosa María Torres, para quien “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de introversión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[6]. Katarina Tomasevsky[7] va más allá con el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Siguiendo con la metáfora, nos atrevemos a decir que de tiempo atrás se puede hablar del maestro vitaminizador; un maestro que inicia su vida cultural respirando el aire de los saberes de la época y, luego, con el discurrir de la historia lo ha venido enriqueciendo con los vientos del conocimiento pedagógico contemporáneo. Desde ese entonces, nos ha tocado aprender a movernos en el aljibe del ser agentes portadores de un saber específico y a la vez ser sujetos ejecutores de unas políticas educativas, emanadas del Estado o de los gobiernos establecidos nacional e internacionalmente. El siguiente interrogante versa acerca de: ¿Cuál ha sido y es el papel que el maestro ha jugado al interior y al exterior de las políticas educativas?, ¿Se ha resistido a su implementación o sencillamente se ha dedicado a reproducirlas? ¿La puesta en marcha de estas políticas lo ha vitaminizado o por el contrario,  ha malnutrido su quehacer?

Si la repuesta es afirmativa en la primera opción, ¿Cuáles han sido las alternativas propuestas? Si la respuesta es afirmativa para la segunda, ¿Cuál es el balance crítico que hoy se puede hacer, por ejemplo, con los resultados de la Promoción Automática, las competencias, los estándares y/o con respecto a los resultados del Sistema Nacional de Evaluación ? No obstante, hay que decir, que en este ir y venir de acontecimientos, han existido somas magisteriales resistentes a las grageas, logrando mantener su dieta balanceada con vitaminas naturales, vernáculas, mestizas y bien digeridas. Esos maestros y maestras son los que le hemos apostado, verbigracia, a las innovaciones educativas sistematizadas unas y la gran mayoría, por sistematizar[8].

En tiempo de escasez

Dentro de unos parajes tan convulsionados como los del presente, no podemos cesar de preguntarnos ¿Cuál es el papel del maestro en una sociedad, donde el valor del conocimiento, la incidencia de la tecnología y la ausencia de unos patrones fuertes de convivencia son sus principales características?. O como lo planteó, no hace mucho tiempo, Humberto Quiceno, en “un Estado que no quiere a sus maestros”*.  El maestro Arturo Alape[9], en una investigación con maestros del Distrito Capital, ha encontrado 19 posibles tipos de maestros a saber: comprometidos, no comprometidos, indiferente, isla, fantasma, sabelotodo, cansado, espíritu santo, gritón, líder, opositor, noticia fresca, experimental, novato, confiado, científico, despistado, temeroso y maestro madre”.

Ilustramos un poco estos comentarios trayendo a colación los textos de dos artículos de prensa. El primero, corresponde a una clasificación de los profesores realizado por algunos estudiantes, para quienes hay: Los profesores revolución por dentro, Los psicóticos, Los perfectos idiotas, Los pervertidos, Los Socráticos, Los gocetas, Los macrobióticos y Los degenerados absolutos. Apreciaciones como éstas pueden causar diversas reacciones de parte nuestra, la pregunta es: ¿Cuáles  de esas tipologías poseo yo como docente y  cuál es y ha sido mi actitud frente a las mismas?

Un tercer mineral que vale la pena articular en esta conversación con el lector es el de la categorización que realiza Nicolás Buenaventura (Jr.), el cuentero, en un escrito publicado por El Tiempo, en el cual se refiere a los profesionales colombianos, dentro de los cuales nos encontramos los docentes. Él dice: “Hay el que sabe y sabe que sabe, ese es un sabio, hay que seguirlo. Hay el que sabe y no sabe que sabe, ese es un dormilón, hay que despertarlo. Hay el que no sabe y  sabe que no sabe, ese es un investigador, hay que guiarlo, y hay el que no sabe y no sabe que no sabe, ese es un peligro público, hay que evitarlo.”

Haciendo un balance para consigo mismo, relacionado con la actual vivencia profesional, ¿En Cuál categoría se siente ubicado y por qué? Creemos que a nosotros, los maestros, nos viene desvitaminizando una actitud que urge ser combatida de raíz: no creer en nosotros mismos. No creer en nosotros mismos encarna subvalorarnos como intelectuales que somos, como prácticos reflexivos[10], como productores de conocimientos y trabajadores de la cultura y, simboliza subvalorar al otro, ese legítimo otro que es nuestro(a) compañero(a) de profesión, capaz de transformar al mundo.

No creer en nosotros, quiere decir no reconocernos como agentes que inscribimos nuestra práctica en relación directa, con un compromiso ético y político con la vida, con la cultura, como hombres y mujeres problematizadores, que inventamos, que nos entendemos a nosotros mismos, como sujetos de políticas educativas, como miembros de una comunidad académica, como forjadores de la historia; una historia real, distinta a la historia de Bronce que nos han enseñado y que muchos hemos pregonado, ceremoniosamente, en el púlpito del aula de clase.

Al maestro de finales de siglo y de inicios de milenio -el maestro vitaminizador que venimos elucidando-, le corresponde hacer un nuevo esfuerzo: comenzar a pensar de manera distinta… la misión del educador no es la de profeta sino de interrogante”.[11] El maestro vitaminizador no puede asumirse como un operario o, acudiendo a Sartre, como Técnico del saber práctico o, tomando a Basaglia[12], como intelectuales de serie C.  Se  coloca al orden del día la postura filosófica que, sobre el intelectual, hacen Foucault, Zuleta*, Gramsci, Quiceno** , entre otros y que a nuestro parecer, se muestran como los aminoácidos, necesarios en el organismo cultural e intelectual del maestro.

En tiempos de guerra, como los que padecemos en Colombia, entramos a jugar un papel decisivo, tanto para el presente, como para el futuro de la sociedad. ¿Quién lo creyera? Se requieren maestros y maestras que hagan reír, porque en la risa “que es como un consenso desbordante sin palabras”- al decir de Gadamer- pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo, para el otro. Ahí, nos aproximamos a la convivencia. Massimo Piatteli Palmarini, basado en la ley de Filomena Maturano, personaje creado por Eduardo de Filipo, dice que existe la ley de los ricos: la que hace llorar y la ley de los pobres que hace reír.

Al disertar, acerca de los maestros aduce que hay dos clases: los que hacen reír y los que hacen llorar, con la diferencia que la ley se invierte; es decir, los que hacen llorar son pobres, mientras que los que hacen reír frecuentan los mejores salones. Empero: “Solamente los primeros enseñan de verdad y conviven con el tedio de la escuela, con las tensiones, con la pobreza, con el hambre, con las potencialidades, con la angustia de las preguntas, de los exámenes, de las evaluaciones. En cambio, algunos de los segundos no se han topado con estudiantes, desde hace muchos años y tal vez, no han sabido nunca  qué significa recibir a los padres de un alumno ignorante” [13]

Estas apreciaciones hay que tomarlas con beneficio de inventario, en el entendido que, si se ocupan de nuestra labor, es porque somos agentes importantes dentro de la sociedad y que no están satisfechas con lo que venimos haciendo. Aquí, hay que colocar en escena la madurez profesional, la tolerancia y disposición actitudinal de la transformación. Muy seguramente estos aspectos ratifiquen la tesis de Juan Carlos Tedesco, en cuanto al deterioro del maestro como agente de socialización. Sus razones tiene el investigador argentino, al sostener que, en el siglo XX, la familia se ha modificado más que la escuela: Entre la familia de hoy y la de finales del siglo pasado hay una distancia enorme, mientras que entre la escuela de hoy y la escuela de fin de siglo los cambios son mucho menos significativos”[14].

Para cerrar temporalmente el candado de la discusión iniciada, relacionada con la relevancia de la acción pedagógica del maestro y por supuesto, de la maestra, démosle paso a la pluma del poeta y escritor Carlos Castro Saavedra, para quien, dígase lo que se diga, los maestros y las maestras, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo. “Entender el mundo de los maestros aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[15].

Un proceso impostergable

El maestro vitaminizador es aquel pedagogo(a) que sabe moverse en los saberes de sentido común y el conocimiento científico, es el maestro que sabe nadar en el océano de los valores del pasado y los nuevos valores que está creando la juventud de hoy; el maestro vitaminizador es el sujeto que no renuncia a su historia como maestro o maestra, sino que de ella retoma aciertos y desaciertos, para edificar sobre ellos, la nueva trama educativa.

El maestro vitaminizador vivencia y hace sentir a sus estudiantes y a la comunidad donde croa, el sentido de los derechos humanos; en fin, el maestro vitaminizador es aquel pedagogo o pedagoga que, permanentemente, sufre la metamorfosis de la cultura y que sabe sobrevivir en ella, dando cuenta siempre de una historia: la historia del maestro como hombre o como mujer sujetos de saber, problematizadores, investigadores, demócratas y sentipensantes, calificativo este último, en  el elogio que hace Eduardo Galeano[16], a los pescadores de las costas colombianas, en la “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”.

El maestro vitaminizador se aproxima al intelectual orgánico, que tiene claro, primero que es un intelectual y segundo que su razón de ser, como lo escribe Foucault: “Estriba precisamente en un tipo específico de agitación que consiste, sobre todo, en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros. El papel de un intelectual no consiste en decir a los demás lo que hay que hacer  ¿Con qué derecho podría hacer esto? Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora…”

Otra referencia al maestro, que parte de la mirada cultural, la encontramos en los escritos de  Antanas Mockus -el pedagogo- al aludir al  maestro como anfibio de la cultura. Allí lo asemeja a un camaleón, huelga decir a “Una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base, para la interlocución con sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo”.[17]

Parafraseando el símil del saurio, aducimos que cuando el camaleón* logra mimetizarse con los lenguajes que manejan los escolares, los que aportan los medios y el que presenta la ciencia y la tecnología, puede aseverarse que ese maestro vitaminizador está más vivo que nunca; es decir, se tiene la verosimilitud de que en el establecimiento de reglas para la convivencia se aproxima hacia la realidad; es coherente pensar, desde luego,  que ese maestro, así concebido, es un sujeto vivo que ama, entendiendo el amor- como lo postula Maturana- “sencilla y complejamente en el reconocimiento del otro, como legitimo otro distinto a mí”[18]. Por otro se entiende todo ser vivo.

Podemos arriesgar también la idea que ese maestro y maestra se están inclinando por ser, más que distribuidores de conocimientos y dadores de buenas intenciones, investigadores a la altura de los tiempos: “Capaces de entrar en interlocución con los investigadores de punta, en términos internacionales… tiene que ser capaz de ir río arriba, hablar y entenderse con los que están río arriba, en algunos casos para enseñarles cosas, en otros, la mayoría, para aprender de ellos. En Colombia no se es investigador, si no se es anfibio cultural en su sentido profundo”. [19]

El maestro vitaminizador emerge como una realidad, para la sociedad colombiana, en cuanto que sus motivaciones responden a dar respuesta a una gran preocupación: la de la convivencia social. Como ya se ha dicho, tal preocupación no ha estado huérfana, ha tenido dolientes; pero ellos, los dolientes, no han sabido alimentarla balanceadamente, los nutrientes que le han suministrado han contribuido, en gran parte, a desnutrirla. La escuela; por lo tanto, retomando su papel como formadora del ciudadano, tiene en sus manos la oportunidad de adoptar la criatura, para estimular en ella su crecimiento, a través de las vitaminas de la convivencia; para tejer la conviviología.

Sus artífices principales, los maestros, nominados ene este ensayo, vitaminizadores, quienes con el concurso del Estado, de la familia, la sociedad y los medios de comunicación, haremos posible el milagro de desvirtuar aquella tesis lapidaria, que hace unos años expuso el profesor Rafael Flórez, al asegurar que el maestro que tenemos “es el maestro que merecemos, es el maestro que ha demandado la sociedad y que no hace más que cumplir su función, objetivamente asignada. La actividad no inteligente está institucionalizada oficialmente, en el país desde hace muchos años.” [20]

José Israel González Blanco

Trabajador social Colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá DC

Nota. Esta reflexión ha sido publicada por la revista Educación y Cultura No 98 con el título: ¡Un maestro con vitaminas!, abril de 2013, pp 34-40.

  • En la revista Educación y Pedagogía 8 y 9, editada por la universidad de Antioquia, aparecen una serie de artículos dedicados a Comenio con motivo de su natalicio que merecen ser leídos para tener una visión más rigurosa de sus aportes a la pedagogía.

[1] Partes de los contenidos de este párrafo son extractados de la investigación de Marco Raúl Mejía. Hacia otra escuela desde la Educación popular. Santa Fe de Bogotá: CINEP. Documentos Ocasionales 47, 1994.

[2] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, pp 10-22.

[3]YUNIS TURBAY, Emilio. (2004) ¿Son temas ladinos en Colombia la educación, la ciencia y la creación de conocimiento? En: ¿Por qué somos así. Bogotá DC: Editorial Bruna, capítulo 5º.

[4] Entre otros artículos ver PALACIOS Marco: El Tiempo. Octubre 4 de 2007. El tiempo.

[5]  La profesora Olga Lucía Zuluaga, en su estudio: “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica”, manifiesta lo siguiente: “Quiero enunciar como hipótesis de trabajo que hoy en día el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. Y seguidamente nos aclara: “No es que la pedagogía no pueda pensar la escuela o deje de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la enseñanza “Ver: ZULUAGA G. Olga Lucía. “La investigación histórica en la Pedagogía y la didáctica. Medellín: U de A., 1993

[6] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[7] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[8] Véase: GONZÁLEZ BLANCO José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

* Expresiones tomadas del discurso pronunciado en la Biblioteca Luis Ángel Arango, en septiembre de 1999, con motivo de la celebración de los 15 años de la Revista Educación y Cultura.

[9] ALAPE, Arturo. “Los posibles perfiles del maestro”. En: Escuela y ciudadanía. Santafé de Bogotá: IDEP, revista Educación y Ciudad Nº 3, MAYO DE 1997, PP. 40-47.

[10] SCHÖN, Donald (1987). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos.

[11] MARTÍNEZ BOOM , Alberto y UNDA BERNAL, María del Pilar. Redes Pedagógicas: espacios múltiples y abiertos. En: revista Nodos y Nudos No.1 Santa Fe de Bogotá: UPN, octubre de 1995, p.4

[12] BASAGLIA, Franco, Foucault, et al. Los crímenes de la paz. México: Siglo XXI editores, 1981

*En la revista Folios Nº 1 de 1990, Estanislao Zuleta, presenta dos interesantes artículos: Unos, acerca de La responsabilidad social del intelectual y otras responsabilidades y, el otro, Educación y filosofía, muy acordes con esta discusión que, reiteramos, vale la pena consultarlos para el enriquecimiento de la misma. De manera similar es necesario releer las referencias bibliográficas de Foucault y Gramsci, sobre el particular.

** El profesor Humberto Quiceno  en su ensayo Los intelectuales y el Saber, estudia a profundidad la genealogía del intelectual y se ocupa del intelectual universal, del intelectual de izquierda, del específico y del intelectual en general. Vale la pena acceder a este documento editado por la U. del Valle en 1993.

[13] PIATTELI PALMARINI, Massimo. Las ganas de estudiar. Barcelona: Editorial Crítica, 1992, p.11.

[14] TEDESCO, Juan Carlos. El Nuevo Pacto Educativo. Madrid: Editorial Grupo ANAYA, 1995, pp. 44-45.

[15] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil. Santa Fe de Bogotá: USTA. 1993  p.499.

[16] Ver, entre otros escritos: GALEANO, Eduardo. Ser como Ellos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997; El libro de los Abrazos. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1997.

[17] MOCKUS, Antanas, “Anfibios culturales, moral y productividad” En: Revista Colombiana de Psicología No. 3. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, 1994. p.125 ss.

* Es importante mencionar que Clifford Geertz, en la introducción a su libro Conocimiento local, hace alusión a este termino de la siguiente guisa: “La introducción en las ciencias sociales de concepciones de filósofos como Heidegger, Wittgenstein, Gadamer o Ricoeur, de críticos como Burke, Jameson o Fish, y de subversivos camaleónicos como Foucault, Habermas, Barthes o Kuhn hace altamente improbable cualquier posibilidad de retorno a una concepción meramente tecnológica de dichas ciencias.” De manera parecida al uso de la figura del camaleón, la del anfibio ya ha sido utilizada por otros investigadores cercanos a nuestra comunidad académica, entre ellos el sociólogo Orlando Fals Borda, en alguno de sus primeros escritos.

[18] MATURANA, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Hachette- CED, 1990.

[19] MOCKUS, Antanas. Los anfibios culturales. En: La política social en los 90. Santa Fe de Bogotá: U.N. de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, 1994.  pp 245-251.

[20] Ver también: FLOREZ OCHOA, Rafael y otro.( 1985) Modelos Pedagógicos y formación de maestros. En: La educación de los educadores. Revista Educación y Cultura N° 7, CEID/FECODE, Bogotá, 1986, p.6-12. Características fundamentales del saber pedagógico de los maestros de educación privada. Medellín: U. de Antioquia, 1986; El saber pedagógico del profesor en Medellín. Medellín: U de Antioquia.

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Vitaminas de la Convivencia. Pt. 4.

Vitaminas de la Convivencia: Ingesta II

Vitamina B

En la vitamina B se encuentran una serie de complejos a saber: B1, B2, B5, B6, B12 y PP. Se halla en vegetales verdes como hortalizas y frutas. La presencia de esta vitamina en el organismo contribuye con la dirección del equilibrio nervioso y la normalización del medio nutritivo, en especial los glúcidos. Su ausencia, como es de esperarse, provoca perturbaciones nerviosas, leucorreas, eczemas y estreñimientos, entre otros problemas.

En el caso de la convivencia, la vitamina B está presente en valores como: El bien, la bondad, la belleza, la benevolencia. La privación de estas sustancias en el corpus social, por ejemplo la no realización del bien común, causa severos trastornos en las relaciones entre personas y entre estas y el hábitat.

La inexistencia del bien común destruye organismos tan potentes como la familia, el Estado, la sociedad, la institución escolar y la comunidad, tan solo por enunciar algunos ejemplos. Esta vitamina se conoció hace mucho tiempo y se puso de presente en Grecia, en el momento en que se crea la República y otras instituciones. De ahí, que el principio regulador de cualquier Estado sea el bien común. El siguiente texto, indica la problemática social que tenemos los habitantes del mundo porque hemos estado faltos de vitamina B.

El congreso de los animales

En cierta ocasión se reunieron los animales para tratar asuntos graves de interés general para todo el reino animal. Era algo así como un simposio o constituyente de nuestros días.

El constituyente primario o pueblo soberano, es decir, todos los animales eligieron sus dignatarios, dándole la presidencia al rey león más que por méritos, siguiendo una costumbre política ancestral.

Antes de iniciar la sesión se suscitó un alboroto porque faltaba al animal hombre; entonces el presidente puso sobre el tapete esta pregunta: ¿se invita o no el animal hombre?

La asamblea se dividió en dos: unos por el SI, otros por el NO. El león presidente rugió: “hablen primero los del SÍ”.

Se subió al podio una hormiga y dijo: “El hombre es inteligente, ha construido cosas que nosotros no hemos podido edificar, ilumina y calienta su vivienda con energía eléctrica, mientras nosotras vivimos en socavones oscuros y fríos. Refrigera y conserva sus alimentos, construye puentes y túneles que acortan distancias, por consiguiente debemos invitar al animal hombre”.

A continuación cantó un turpial y se expreso así: “nosotros creíamos tener la voz, pero el hombre nos superó. No es sino escuchar los dúos, tríos, óperas, conjuntos y orquestas para convencernos de la realidad. También deseo que se invite al animal hombre”.

Enseguida la serpiente opinó: “el animal hombre es esbelto y hermoso; tan erguido que mira de frente al cielo y desde la altura vuelve sus ojos hacia la tierra; no es como nosotras que nos arrastramos por el polvo, escondiéndonos de vergüenza ya que sólo inspiramos temor. Estoy de acuerdo, no podemos excluir al animal hombre”.

Voló un águila, tomó el micrófono y afirmo: “nosotras junto con el cóndor  somos los dueños del aire y del viento pero un hombre nos aventajó, construyó nidos volantes que llevan cientos de personas a alturas increíbles y a velocidades fantásticas, supersónicas. No se puede dejar a un lado al animal hombre”.

Estando en estas, se acercó bramando un toro y con rabia mal disimulada se expreso así: “Estoy de acuerdo en que invitemos a este cobarde, porque a pesar de su osadía no es más que un cobarde. Reúne gente en un circo para que aplauda su valentía y en medio del licor, el colorido y los pasodobles, vestido como un payaso se burla con jactancia de nosotros, y solo se nos acerca cuando ya estamos heridos y desangrados, para matarnos. Invitémoslo para que aprenda a respetar y se avergüence ante nosotros”.

Y en esta forma continuaron hablando, chillando, rugiendo y aullando mientras defendían la convivencia del SÍ a favor del animal hombre.

“Ahora corresponde el turno al NO”, rugió el león.

Astuta y sagaz saltó una zorra, tomó el micrófono y gritó: ¡Por Dios, colegas! ¿Qué es lo que están proponiendo? ¿Se han vuelto brutos como los animales hombres? Me opongo rotundamente a invitar al animal hombre a nuestras reuniones y para que no piensen que estoy parcializada o manipulada por el clientelismo, estos son mis motivos:

  1. El animal hombre nunca ha podido vivir en paz. Si lo invitamos podrá desencadenar la guerra y nos hará pelear.
  1. Los animales hombres no respetan lo ajeno, si se roban entre ellos mismos, ¿qué harán con nosotros? Y hasta terminarán secuestrándonos.
  1. El animal hombre es un experto en mentir, pocas veces dice la verdad y trata de engañarse y engañar a los demás por todos los medios a su disposición.
  1. No respeta las leyes, se droga, se embrutece y hasta hace alarde de su maldad.
  1. Construye con esfuerzo casas y edificios, ciudades enteras y luego, en la guerra, con violencia explosiva, destruye las obras de sus propias manos.
  1. Se ataca con odio, con rabia, con locura; la venganza entre ellos es cosa común, no respetan ni a sus hembras ni a sus crías.
  1. Nosotros buscamos lo necesario para vivir con modestia, pero ellos suspiran por acumular y acumular, no hay límites a su ambición y por eso no viven en paz.
  1. Y por último y es lo más grave, el hombre no respeta la vida, vicia el aire, contamina las fuentes de agua, ensucia las ciudades, arrasa los bosques e inclusive mata irresponsablemente a sus hijos en el seno materno, cosa execrable aún para el reino animal. Por eso, repito, me opongo a que el animal hombre se siente con nosotros y nos degrade con su presencia.

La zorra bajó del podio y un gran silencio se extendió por la región. Todos cambiaron de parecer, votaron por el NO y esta es la razón por la cual jamás los animales nos invitan a sus reuniones.

Peparamos la siguiente receta

INGREDIENTES

Tijeras, pegante, papel, colores, periódico, materiales de deshecho.

RECETA

Dibujar o hacer la ilustración de cada uno de los animales, cúbralos con colores o papel; luego recuerde sus sonidos y organice un grupo para dramatizar el contenido de la lectura.

Enseñanzas que nos deja este trabajo. ¿Cómo hacemos para que los adultos y los niños practiquemos el Bien común?

 

José Israel González Blanco

Bogotá DC, mayo 4 de 2013

  • Material utilizado por los docentes del Centro Educativo Rural Horizonte, en la puesta en práctica de la propuesta: Vitaminas de la Convivencia. Santa Fe de Bogotá, 1999. Autor de la lectura: Darío Arango Henao, S. J

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 3

Vitaminas de la Convivencia: Ingesta

La ingesta pedagógica / didáctica

Cansados de tantas convocatorias estériles a los padres de familia, hartos de la indiferencia de la comunidad educativa, acosados por engendro de tantos conflictos entre los padres y sus hijos, desilusionados de las románticas planificaciones desarticuladas del grueso de la comunidad educativa, preocupados porque el nivel de aprendizaje de los escolares no es el requerido por las circunstancias sociales actuales y decididos a ir a la montaña porque Mahoma no viene a al escuela.

Ya en el atardecer del siglo XX, en algún lugar de la ciudad capital, en el escenario denominado escuela y bajo la imaginación de un reducido número de maestros, fluye la iniciativa de organizar una propuesta de trabajo pedagógica con los agentes de la comunidad educativa, para abordar la dimensión de la convivencia en la comunidad educativa,  desde la óptica  de la razón y del corazón, porque la violencia, parodiando a William Ospina, solo se le puede derrotar en el corazón de cada quien.

La propuesta recibe el nombre de vitaminas de la convivencia en la escuela y su génesis- como se ha dejado expedito en la Crónica de un hallazgo y como podrá complementarse en las Vitaminas sintéticas– está en la experiencia de trabajo pedagógico/didáctico realizada por los docentes de una institución escolar, de cuyos contribuciones nos hemos ocupado en varias sesiones.

El cuerpo de esta experiencia pedagógica lo constituyen los avances en la conceptualización y el sentido social de la propuesta; la metodología o estructura sobre la que se edifica un menú de temáticas,  dentro del cual se expone el derrotero indicado para su operacionalización y, como una extensión de la metodología, los resultados de una práctica pedagógica que viene andando por el paraje de la escuela y que ha intentado asir, con sus brazos y con sus manos, a todos los miembros de la institución escolar y de su entorno.

Dosis metodológica

En la enunciación de la propuesta no puede hacer falta el componente metodológico. A diferencia de la lógica que manejan los profesionales de la Nutrición y Dietética, en esta práctica pedagógica no hay formulas establecidas con antelación, pero sí se demanda del maestro vitaminizador imaginación, buen gusto por el manejo de los temas sugeridos, investigación, humor, conocimientos, esfuerzo, dedicación y altas dosis de lectura y escritura. En la medida en que el maestro vitaminizador conozca los textos y los recree con sus vitaminados, sin perder de vista la relación de la convivencia con la nutrición, en esa proporción va la urdimbre de la obra de arte. Convivir es un arte para los humanos, asegura Victoria camps[1]. 

En este documento expedicionario, aportamos un texto de Eduardo Galeano, que sirve de ejemplo, para ilustrar la iniciativa*. El primer paso es socializarlo con educandos, padres de familia y/o docentes; luego, se reflexiona sobre los mensajes; enseguida se busca que quienes han escuchado sus contenidos traigan a colación situaciones experienciales propias o ajenas y se escruta el papel que Ellos han jugado en su abordaje; posteriormente, se proponen ejercicios colectivos recurriendo al uso de técnicas de trabajo grupal: sociodramas, maquetas, ilustraciones, pinturas, juegos, cuentos, entre otras.

Una vez realizadas las actividades propuestas es importante consignar, por escrito, las distintas maneras acerca de cómo cada integrante del grupo se compromete a proporcionar la vitamina vista y saboreada en el curso, en su familia, en el barrio y en la institución. Es conveniente lograr que los vitaminados aporten testimonios donde se puede dilucidar la vitamina, de tal manera que con ello se haga una retroalimentación del documento y de la dinámica de trabajo emprendido. Es de anotar también, que al inicio de cada lectura seleccionada se hace una aproximación acerca de la relación de la vitamina, que simboliza el texto, con la convivencia, para luego incursionar en el cuerpo del escrito escogido. Ya decodificada la vitamina, literariamente se procede a degustarla y a jugar con su aplicación.

En esta última parte, en ocasiones se formulan preguntas problematizadoras, frases que ayudan a la reflexión y actividades que coadyuvan con la ambientación de la jornada pedagógica.  El cómo, en últimas, depende del nivel nutricional de la persona que anima y acompaña la acción pedagógica centrada en la convivencia; enfatizamos en el valor de la imaginación, la creatividad, el gusto por las actividades y la manera como asuma la recreación de los textos aportados. Una sugerencia importante en el cómo es hacer que las vitaminas de la lectura y la escritura se tengan presentes en todas las acciones; dicho de otra manera, se trata de describir y sistematizar la práctica pedagógica, en el escenario específico de la convivencia.

El suministro de las vitaminas la estamos haciendo, hasta ahora, de  dos maneras: la natural y la sintética. La primera, consiste en tomar el menú propuesto y desarrollarlo tal cual en el aula de clase o fuera de ella con los escolares, padres de familia y/o maestros. La segunda, se remonta al uso de técnicas y símbolos usados en otros campos de la cultura, particularmente en el de la salud, que le aportan dimensiones variadas a la enseñanza y aprendizaje en las personas. Se trata de leer textos distintos a los expuestos en el menú, pero que a la postre alimentan y coadyuvan con la comprensión de la forma natural. Para ilustrar el suministro de las vitaminas registramos subsiguientemente un capítulo acerca del menú sugerido y una crónica respecto a una jornada de vacunación, que da cuenta de la aplicación de las vitaminas sintéticas.

Un menú tónico

El aperitivo está constituido por un conjunto de elementos que corresponden a las vitaminas que conocemos: Vitaminas A, B, C, D, E y a otras que, a través de la imaginación, se perfilan. Basta que en alguna parte caiga la primera gota de lluvia, y el verano está condenado irremediablemente. La primera gota de lluvia mató al verano, asienta William Ospina, evocando los versos de Giorgos Seferis. En el caso de las primeras, los contenidos tanto de la Nutrición y la Dietética como de la convivencia, ya existen; en lo que atañe a las siguientes, como ya quedó dicho, se hace necesario elaborarlo.  Esa es la participación activa del lector del libro. No se trata de un castigo o de un descuido, sino de ser consecuentes con el discurso pedagógico respecto a la lectura y la escritura. De esta manera, el lector se transforma en arquitecto y recreador de una obra iniciada por “maestros”, albañiles de la realidad educativa cotidiana. La obra se edifica sobre la lógica del alfabeto castellano.

1. Vitamina A

La vitamina A se encuentra en vegetales oleaginosos y de color amarillo, entre los que se destacan: zanahoria, ahuyama, naranjas, limones, albaricoques y en la espinaca. También está en el hígado, huevo, leche y sus derivados, Su acción regulariza los mecanismos hipofisiarios* y las hormonas sexuales, fortalece los huesos, cartílagos, canales sanguíneos, cabellos y pestañas. Es rejuvenecedora, ya que conserva el buen estado de la piel y las mucosas. Ayuda también con el buen sueño y una tensión normal. La ausencia de vitamina A causa desnutrición, enflaquecimiento, deficiencias de las glándulas hipófisis y tiroides, disminución de la visión y débil resistencia a las enfermedades.

Con respecto a esta vitamina, en el organismo de la convivencia, podemos decir que ella se halla en una fruta muy poderosa llamada Amor y, al igual que lo que ocurre en animales y humanos, su ausencia genera raquitismo en la armazón, insensibiliza los tejidos comunicacionales, desvela a las personas y auspicia el desequilibrio en las glándulas del poder y saber, convirtiéndolos en una alteración, cuya señal más visible es el no reconocimiento del otro como legitimo otro distinto a mí”.

Para prevenir estos síntomas, en el cuerpo social, se recomienda ingerir colectivamente altas dosis de la vitamina, especialmente por parte de los niños y niñas, quienes están más expuestos a adquirir enfermedades, que acarrea la falta de dicha vitamina. Si logramos contrarrestar esta sintomatología, sin duda, estaremos apostándole a la construcción del tejido ético que tanto necesitamos para vivir dignamente. Comenzamos con una dosis que es refrigerio del cuerpo, alimento del alma, configuración del espíritu, y glorificación de la mente, porque el amor es la risa del corazón y el amanecer de cada momento. A continuación ofrecemos un aperitivo natural, extractado de la literatura, para dar comienzo al proceso nutricional.

2. EL  AMOR

“Cuando América no conocía la espada, los indios Kashinahua eran un inmenso grupo “extendido” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Ahora, cuando todos los americanos conocemos el rocket y la mini-ametralladora, los indios kashinahua son apenas pequeños grupúsculos “diseminados” por las riveras del Amazonas, entre Brasil y Perú. Y el abuelo Kashinahua contaba a los nietos kashinahuitos cómo nació el amor.

Cuando por primera vez se encontraron el hombre y la primera mujer se quedaron mutuamente admirados; juntos tenían rostro, juntos tenían el cabello largo, juntos tenían brazos…, el hombre notó que el pecho de la mujer era  “ligeramente” diferente al suyo. Pero lo que más llamó su atención, lo que más atrajo su curiosidad fue ese algo extraño que los dos tenían en medio de las piernas. En el hombre “sobraba” algo, pensó la mujer. El hombre por su parte, se acercó y mirando a la mujer no tuvo duda, “allí había una llaga”. -Te has cortado? -preguntó- ¡No! -dijo ella- siempre he sido así.

El hombre tomó a la mujer de la mano y se internó con ella en lo más profundo de la selva. Buscó los bejucos más fuertes y suaves, buscó los dos árboles más sólidos, tejió con los bejucos una hamaca y le dijo a la mujer: ´Tiéndete en ella y no te preocupes que yo te voy a curar”. A partir de ese día, el hombre dedicó las mañanas enteras a la cacería; por la tarde regresaba con la presa en una mano y en la otra traía: ungüentos, hojas, esencias, untos, con los que, después de preparar la cena, se dedicaba a “curar la llaga” de la mujer. Ella, los recibía complacida. -No vayas a comer ni mango, ni plátano, ni ninguna fruta que se raje al madurar, y no te preocupes, que yo te voy a curar.

Un día, el hombre regresó más temprano que de costumbre, y regresó muy contento… -¡lo encontré, lo encontré, por fin lo encontré! -¿Qué es lo que has encontrado? -Encontré la forma de curarte, he visto al mono curando a la mona en la copa de un árbol y lo hacía así: El hombre abrazó a la mujer, posó su cuerpo sobre el de ella cubriéndola totalmente… fue un abrazo tan hermoso, fue un abrazo tan duradero, fue un abrazo tan intenso… que cuando los dos cuerpos se separaron exhaustos, había un olor a selva, a frutas, a fertilidad. Pero sobre todo, ese, que nosotros conocemos, característico olor almizcloso, que hizo hasta que los dioses sintieran vergüenza y se ocultaran junto con el sol. Así nació el amor, según los kashinahuas*.

PREGUNTAS PARA COMPLEMENTAR LA DIETA

  1. Para usted ¿Qué es el amor?
  2. Haga un relato acerca de cómo nació el amor según su historia personal?
  3. ¿En qué alimentos sociales encontramos la vitamina A?. Enumérelos y escríbalos
  4. Elabore un menú especificando los alimentos sociales que deben acompañar la ración alimenticia de los niños, en la cual esté la vitamina A.
  5. ¿Quién o quiénes proporcionarían la vitamina?
  6. ¿Qué acciones realizar en el caso, en que no se suministre la vitamina?

José Israel González Blanco

Bogotá abril 29 de 2013

 

[1] Consultar CAMPS, Victoria y otro (1998). Convivir. En: Manual de Civismo. Bogotá DC, editorial Ariel S.A, pp 11-25

* . Los textos literarios, que en la lógica de la propuesta corresponden a uno por cada letra del alfabeto castellano y están condensado en el documento que sistematiza la experiencia de los docentes del Centro Educativo Distrital Horizonte, en Santafé de Bogotá.

* Este término se relaciona con  la glándula hipófisis situada en la base del cráneo y cuya función es controlar, entre otros, los diversos mecanismos del crecimiento.

* Eduardo Galeano. “El amor” En: Los nacimientos. Memorias el fuego I Bogotá: tercer Mundo Editores, 1995, p. 16.

Vitaminas de la convivencia. Pt. 1.

Vitaminas de la convivencia: sentido.


La llave maestra apropiada, para abrir el candado que custodia el aposento del presente escrito es una pregunta: ¿Qué son las vitaminas de la convivencia? Los elementos constitutivos de la respuesta se hallan puestos en las dos aldabas que sostienen el candado, vale decir, en el significado de las expresiones vitaminas y convivencia. La primera, de acuerdo con el diccionario, proviene de las raíces vita y amina cuya definición se consolida así: “cada una de ciertas sustancias orgánicas que existen en los alimentos y que, en cantidades pequeñísimas, son necesarias, para el perfecto equilibrio de las diferentes funciones vitales”[1].

La segunda; es decir, convivencia, alude a la acción de vivir en compañía de otro o de otros. Con base en lo expuesto, digamos, que las vitaminas de la convivencia son una propuesta didáctico-pedagógica que, fundamentada en los discursos de la Nutrición[2], la Botánica, la Pedagogía, la Didáctica y la Política, y  le apuesta a recrear una de las tantas maneras de abordar los valores, en la institución escolar, con todos los agentes de la comunidad educativa.

También sirve para acompañar talleres o dinámicas grupales en escenarios distintos a la escuela como: la familia, empresa, grupos juveniles, equipos de trabajo, entre otros. La apertura del candado, entonces, no es tan complicada, sólo se requiere de alguien que descifre los códigos escriturales o dentecillos del cerrojo para ingresar, sin mayores tropiezos, a un interesante espacio que posibilita abordar el pensamiento y el conocimiento de una manera lúdica.

Un segundo interrogante que fluye en el documento está relacionado con el ¿Cómo entender y comprender las vitaminas de la convivencia? La explicación es sencilla. Partimos de la siguiente lógica: si las vitaminas están presentes en los alimentos y son indispensables en el organismo- en este caso de los humanos-, para un adecuado crecimiento y desarrollo óptimo de nuestra salud y, si además tenemos en cuenta que algunas son sintetizadas por el cuerpo, pero la mayoría deben ser suministradas en los alimentos de la ración diaria, para garantizar el sostenimiento y la armonía fisiológica, entonces hipotetizamos que, en la interacción de los humanos y entre éstos con el mundo biótico y abiótico, se requiere el consumo de vitaminas que no son más que la puesta en juego de comportamientos que nos permiten estar juntos.

En este sentido, la convivencia se asume como el cuerpo social, que si bien es cierto trae consigo algunas vitaminas, que por sí mismo sintetiza y cuyos principales proveedores son la familia y la sociedad, estas no son suficientes, para su sostenibilidad, ni garantizan la continuidad de la existencia.

¿De dónde proviene la iniciativa de las vitaminas?

Para nadie es un secreto que un cuerpo social llamado Colombia está en vías de extinción,  debido al ascendente auge de un sarcoma que la ha venido destruyendo, desde hace varias décadas. Ese microorganismo malévolo se llama violencia y se encuentra incubado en algunas partes vitales de la sociedad, entre las que se destacan: la familia, las instituciones públicas y privadas, el campo y la ciudad.

El virus ha sido detectado, de tiempo atrás, por expertos conocidos como violentólogos. Estos investigadores nos han dado a conocer la sintomatología, las variadas manifestaciones, los diagnósticos y por supuesto, el tratamiento adecuado, para erradicar de la faz del territorio tan nefasto macroorganismo.

Recientemente, el periódico El Espectador (6 de marzo/2013)  reveló, que el Primer Estudio Global de Carga de Enfermedades (GBD), realizado por el Instituto para la Medición y Evaluación de la Salud (IHME), de la Universidad de Washington y la Fundación Bill & Melinda Gates,  “la violencia alcanza proporciones epidémicas en Colombia y constituye una seria amenaza para la salud pública”: es la causa número uno de muerte en hombres de 15 a 54 años y lo mismo sucede con las mujeres entre los 15 y 29 años.

En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Mental (Ministerio de Protección Social, 2007)l[3], se afirma que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula, para la época, que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, según el DANE, no obstante la contundencia de los estudios se sigue pregonando que el problema de la violencia en Colombia está en la guerrilla.

Ante la carencia de alternativas y acosados por las mismas circunstancias de contaminación, en  otro lugar del cuerpo, conocido como escuela, algunos de sus moradores se han puesto en la tarea de encontrar antídotos que coadyuven con el ataque a la violencia.

Luego de varias jornadas de estudio y conversaciones se ha avanzado en la consecución de un tratamiento más que curativo, preventivo, cuyos componentes se exploran en el mismo organismo social. Esos componentes no son otra cosa, que los valores que poseen los estudiantes, padres y madres de familia, docentes y personal del entorno institucional. Una de las características más sobresalientes de la situación está en el raquitismo axiológico; es decir, en la provisión de una carga fenotípica que no se corresponde con las condiciones del ambiente social, en que estamos inmersos.

El descubrimiento que se viene realizando en el paraje de la escuela, fluye – como se destacó en el capítulo anterior – en una reunión de padres de familia, en la que se reflexionaba acerca de: ¿Cómo inculcar valores a los educandos?

Alrededor del interrogante se da paso a la lectura de un escrito sobre el amor ( Eduardo Galeano), texto que es catalogado, por uno de los asistentes, como Vitamina A. Desde ese instante se sigue alimentando la idea de las vitaminas consistente en fortalecer algunos valores de los actores de la comunidad educativa, que han pasado por el tamiz de la realidad sociocultural, mediante la ingestión de determinadas dosis vitamínicas de manera permanente, bien digerida y con su respectivo balance nutricional.

Esta experiencia es la que nos autoriza a responder el por qué de las vitaminas de la convivencia.Más adelante, en: La Ingesta Pedagógica/didáctica, se ahonda en la metodología.

¿Por qué la escuela se ocupa de las vitaminas de la Convivencia?

Una de las razones está en la historia. Con la creación del Estado moderno, la escuela emerge como la institución  encargada de la formación del ciudadano que requiere el nuevo Estado[4]. Esa formación se centra en hacer que los niños y las niñas aprendan a comportarse en sociedad. Los principales aderezantes de dicha formación están en la moral, cuyo soporte relevante son los valores; en la ética con radio de acción en las actitudes frente a sí mismos, en relación con sus congéneres y con la naturaleza y, en  la educación cívica y democrática.

Otra de las razones está en las opciones de socialización, tanto primaria como secundaria, que auspicia el centro escolar. Pero quizá el motivo de mayor peso se localiza en la concepción de la escuela como espacio de relaciones culturales y del maestro como trabajador de la cultura – herencia del Movimiento Pedagógico[5]. Un cuarto motivo lo podemos inferir de la credibilidad que tenemos los colombianos en la educación escolar y a su vez, en reconocer que la escuela es uno de los pocos lugares de interrelación regulada con que cuentan los niños y jóvenes para la interlocución grupal,  comunitaria y para la socialización.

Dentro de esta lógica de razonamiento, las vitaminas de la convivencia se vuelven el ingrediente sustancial, en la formación de los valores en los educandos, padres de familia, docentes y ciudadanos en general. Una quinta motivación alude al status que la sociedad le otorga a la escuela como organismos capaz de encarar, desde el conocimiento, con apoyo de la pedagogía y la didáctica, los retos del mundo moderno, aquello que las instituciones primarias, secundarias y los medios masivos de información no han sabido abordar, entre otras cosas, por los cambios tan rápidos y abruptos que les ha tocado acopiar. La escuela, vista de esta forma, cobra sentido, más que cualquier otro organismo social, para hacer de Colombia- lo que García Márquez ha denominado:- “el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños”[6]

¿Cuáles son las fuentes de las vitaminas de la convivencia?

En un párrafo anterior dijimos que para abrir el candado se requiere, que algún sentipensante[7] descifre los códigos escriturales que están dentro del aposento. Esta alusión no es más que la invitación a ocuparnos de la importancia de la lectura y la escritura, en la formación del ciudadano, en la consolidación de valores, en la construcción de la democracia; pues la escritura misma ha sido el vehículo, a través del cual, accedemos al conocimiento del mundo.

La lectura y la escritura, recurriendo a la Botánica, son la clorofila de la convivencia; en otras palabras, la lectura y la escritura son la sustancia capaz de captar, del sol de la cultura, la energía necesaria, para que la historia siga su curso. La lectura y la escritura se convierten en el río de información, que le permiten al hombre humedecerse de conocimientos en su cause y bucear la ontología de la humanidad y del cosmos; en fin, sin lectura y escritura la convivencia, hoy día, sería un organismo pálido, exiguo, desmedrado, exánime, con pocas esperanzas de sobrevivencia.

José Israel González Blanco

 

[1] BAZIN, Micheline(1961). Las cualidades de las frutas. Madrid: Ediciones Mensajero.

[2] LEE HOWER, Jerry (1999). “Vitaminas para la vida I  Y  II” .Tomado de El colombiano, Medellín, 24 de octubre, p. 2D.

[3] MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL (2007).  Política Nacional del Campo de la Salud Mental. Bogotá DC.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Editorial Grupo ANAYA: Madrid.

[5] RODRÌGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[6] GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1994).  La Proclama. Colombia al Filo de la Oportunidad. Misión ciencia Educación y Desarrollo. Santa Fe de Bogotá: Presidencia de la República, p.17

[7] GALEANO, Eduardo (1997). “Celebración de las bodas de la razón y del corazón”. En: El libro de los abrazos. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo Editores. El escritor uruguayo dice que la palabra sentipensante la inventaron los pescadores de la costa colombiana, “para definir al lenguaje que dice la verdad”  

Didáctica y Dietética de la Convivencia

El palo está para hacer cucharas…

“A quien no come no se le puede exigir moral”

A la persona que no se le permite aprender, crear y recrear el arte de convivir no se le puede exigir que no sea violento, podríamos hipotetizar, parodiando la afirmación de Bertolt Bretch, al referirse a la ingesta de comida por parte del ser humano. La escuela, en su ontología ha sido creada para alimentar la mente de niños y niñas, para permitirles aprender a ser ellos y ellas, en otras palabras para ayudarles en su cualificación como ciudadanos democráticos.

No obstante estas premisas históricas, a la escuela del mundo globalizado y convulsionado que estamos viviendo le exigen al centro escolar cumplir con una serie de tareas para los cuales no ha sido forjada. En este sentido, los maestros y las maestras deberíamos retomar el papel de la formación ciudadana y dejar que otras instituciones se ocupen de asuntos que no le son legítimos, al fin y al cabo, la educación no es responsabilidad exclusiva del centro escolar, sino que le compete también a la familia, a la sociedad y a otras entidades del estado. Por eso, “Un maestro– apunta la coordinadora del Programa sobre el Desarrollo Profesional Docente en América Latina, Dense Vaillant, refiriéndose al premio compartir 2007- lo que debe hacer es enseñar a sus estudiantes a leer y escribir”[1] y no enfrentarse a ejercer otros roles para los cuales no está preparado.

La Didáctica y la Dietética de la Convivencia es una ruta de trabajo pedagógico centrada en la reflexión y la acción pedagógica, cuyo corazón es el lenguaje de la lectura y de la escritura. La propuesta comienza con una asepsia pedagógica/didáctica, continúa con una exposición acerca del sentido de la Didáctica y la Dietética de al convivencia y finiquita con la ingesta de las vitaminas de la convivencia. En lo atinente a la asepsia, hay un aperitivo y un postre, muy concentrados los dos, preparados por igual número de nutricionistas de la lengua castellana: Gabriel García Márquez[2] y William Ospina[3]. El segundo se ocupa de hacernos sentir la riqueza que tenemos como seres humanos y el primero traza una carta de navegación, para hacer de Colombia un país al alcance de los niños, aspectos relevantes en toda la propuesta. Al píe de página están las referencias de estas dos lecturas que merecen ocupar el lugar que les pertenece en la vida escolar.

La propuesta está articulada a la profundización en la comunicación, concretamente en lo relativo a la formación de los estudiantes en valores. La lógica de la enseñanza aparece plasmada en la Ingesta pedagógico/didáctica, escenario en el que se dan las indicaciones para llevar a cabo el proceso. La propuesta afirma a los educadores como vitaminizadores, huelga decir, como profesionales comprometidos en su praxis con la convivencia.  Concretando, esta nueva reflexión será entregada en cuatro momentos a saber: Primero: El sentido de la Didáctica y la Dietética de la convivencia; en segundo lugar: El Maestro Vitaminizador y, en el tercer  momento: La ingesta pedagógica/didáctica. No puedo dejar de advertir, que la semilla de los contenidos de este documento, al igual que los de El cazador… y los de la Quincuagenaria dama, se sembró al rayo del sol naciente del Tercer Milenio y en su publicación conserva el estilo original de forma y de fondo; no obstante, las elipsis descritas por el astro, la simiente se puede cosechar. “El palo está para hacer cucharas”.       

[1]VAILLANT, Dense (2007). De la desprofesionalización a la profesionalización docente en América Latina. Palabra Maestra No 17, p.4. Bogotá DC..

[2] Consúltese: GARCÍA MÁRQUEZ Gabriel.(1995) Un manual para ser niño. Santafé de Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p.29.

[3] Consúltese también: OSPINA William La riqueza escondida.

LAS VACUNAS DE LA CONVIVENCIA.

Reflexión acerca de la experiencia pedagógico/didáctica

Sobre la base de los comentarios recibidos acerca de Las cápsulas de la convivencia, me he puesto en la tarea de esculcar los bolsillos del computador, hasta encontrar una experiencia reflexionada, para colocarla en la pupila de los amables seguidores del blog. Fue una acción pedagógica/didáctica, cuyos hacedores fueron los maestros del extinto Centro Educativo Distrital Rural Horizonte, hoy sede C del colegio que guarda el mismo nombre. El relato mantiene su forma y contenido originales.

Los asistentes cruzan miradas picarescas, contagiadas de risa y mofa. “¿Pero, cómo sería esa vacunación?”, interpela otra docente; “no sé… pues pensemos de qué manera lo haríamos”. “Se me ocurre- apuntala otro maestro- que eso es posible de manera simbólica”. “Bueno sí, pero ¿cuál sería esa manera?”. “Vean, los invitamos a una reunión mediante una nota, eso sí, ´bien jalada´, en la cual se les coloca de presente la importancia de su asistencia a un taller, cuya duración es de 7AM a 9 AM”. ¡Listo!, interviene otra maestra para precisar quién preside el taller. Transcurridos varios minutos, la conversación, además de tomar cuerpo, ya tiene incorporada el alma de qué hacer, situación que nos permite canalizar el diálogo, por los bordes del cómo? Empero, el qué todavía no está determinado, porque se trata de realizar una jornada de vacunación, sin definir aún cuáles son las vacunas.

Vacunas simbólicas: una invención en el laboratorio escolar.

Evocando el pensamiento de Mockus, el filósofo y exalcalde de Bogotá y siguiendo el vestigio del creador de la vacuna contra la Malaria, nos colocamos en la tarea de estudiar la cantidad y el contenido de las vacunas. Efectivamente, en esa cálida conversación brotan los nombres de nueve vacunas, unas curativas y otras proactivas. De las primeras, tenemos: vacuna contra el maltrato físico y mental, vacuna contra el desaseo, vacuna contra el desamor. Del segundo grupo aparecen: vacuna para alimentar bien a los niños y niñas, vacuna para que  asistan a las reuniones, vacuna para hablar bien de sí mismos, de los hijos y de la institución; vacuna para apoyar las tareas de los educandos, vacuna en pro del respeto hacia las personas, los animales, los bienes muebles familiares e institucionales y de la naturaleza; vacuna para fortalecer la autoestima y otras.

Una vez puntualizados los contenidos, disponemos el tiempo al trabajo operativo; es decir, nos ocupamos de los pormenores de una jornada de vacunación; por supuesto que los primeros referentes fueron los conocimientos experienciales. Recordamos aquellas épocas de infantes, cuando, a través de una enorme jeringa, auxiliares de enfermería inoculaban, en nuestros indefensos músculos, anticuerpos para preservarnos sanos. Coincidimos en que fueron  momentos de dolor y llanto, dado que la sensibilidad se inclinaba más por el miedo que por un acto benévolo, lo cual, a cambio de mitigar la angustia, acrecentaba la ansiedad y el susto.

Los antecedentes descritos posibilitaron una somera reflexionar acerca del impacto de las vacunas en el sentir y pensar de los padres de familia. Aparecen en la atmósfera conversacional, además de risas, nostalgia y un humor sostenido, nuevos ingredientes tales como la importancia de involucrar en la jornada, no sólo a los progenitores de los estudiantes sino también a los niños y docentes, porque, al fin y al cabo, todos los agentes de la comunidad educativa escolar requieren o requerimos de la inyección de vitaminas para convivir, como verdaderos humanos y superar esa situación de vergüenza que nos hace ver ante las demás especies del universo, como seres irracionales, depredadores, insensibles ante la barbarie e irresponsables ante la continuidad de la vida en el planeta. Vistas así las cosas, optamos por conseguir jeringas plásticas, elaborar las etiquetas correspondientes a cada vacuna, ubicar un cordón para enhebrarlas y de esta guisa hacer que los vacunados las guarnezcan en el cuello, brazo o sencillamente logren asignarles un lugar en su habitación, obviando la pérdida del símbolo.

En cuanto a los contenidos de las ampollas se de procedió a comprar jugos, yogurts, leche empacada y agua envasada. Dispuestos los ingredientes y mecanismos de operación, se da paso a la imaginación; vale decir a reflexionar alrededor de cómo hacer realidad este sueño y a pensar en la accesibilidad y en las resistencias que emergerían de los vacunados. También se tuvo en cuenta el papel de la directora, los docentes y el equipo de apoyo pedagógico de la institución. Con este estilo se aprontan las vitaminas sintéticas  para la convivencia en el paraje de la escuela.

De la tiza a la jeringa

Puestos en marcha todos los preparativos llega el día esperado, que en realidad se convierte en una semana de vacunación. Los padres, son convocados por el maestro de cada curso, en fecha y hora específicas; Ellos y ellas, presurosos y expectantes arriban a la escuela; mientras tanto los docentes, no entrenados correctamente, se ingenian la manera de aplicar las vacunas. Fue un ejercicio interesante que permitió desaprender la dependencia captada y colocar en juego valores como: la cooperación, ayuda mutua, la creatividad, la responsabilidad y el ser emprendedores. El primer día asisten cerca de medio centenar de hombres y mujeres. ¡Qué sorpresa!, “no hay salón pa` tanta gente”. El ritual de la vacunación comienza con una dosis de sensibilidad: Los problemas que amenazan la educación colombiana; la importancia de los padres y madres de familia, como primeros educadores de los hijos y luego sí el contacto con la aguja.

En esta primera parte del ritual se invierte cerca de una hora; luego, se procede a la exposición del árbol del PEI, un árbol construido colectivamente entre los docentes y puesto en obra artística, a través de la pluma de una maestra y la directora del centro educativo. La pretensión estuvo encaminada a recordarles a padres y madres de familia, cuáles son los principios, las metas, contenidos, plan de estudios y logros que erigen el Proyecto Educativo. Cumplida esta etapa, los asistentes se desplazan a los salones donde, a diario, reciben clases sus vástagos. Allí, las profesoras, en la fecha indicada y por grados los esperan, para explicarles, paso a paso, en qué consiste la jornada de vacunación, qué implicaciones tiene el fluido y a qué se aspira con esta acción. Terminado el acto, cada persona recibe las nueve dosis. Esta estrategia se lleva a cabo en los talleres  con padres de familia y estudiantes de segundo a séptimo grado.

Ya en la consumación del acto, mientras los padres, disciplinadamente, esperan su turno, afloran comentarios que interpelan la actitud de los docentes y el sentido de una actividad, que tradicionalmente ha estado puesta en un escenario conocido como centro de salud. Preguntas como: “¿Será que las profes saben aplicar vacunas?”, “¿Dónde aprenderían?”, “¿Qué tal que me hagan daño esas vacunas?”. “¿Y después de esto que seguirá?”  Y, expresiones espontáneas como: “¡Si yo hubiera sabido antes que aquí  aplicaban inyecciones hubiera venido aquí a mandarme aplicar unas ampollas que me formuló el doctor!”, señalan el pensamiento que, las personas participantes en la campaña de inmunización contra la violencia familiar y escolar, van tejiendo acerca de este acto pedagógico.

Las apreciaciones de los maestros.

Por su parte, los maestros vacunadores, no dan tregua a las valoraciones; uno de ellos, el docente más veterano de la institución, resume, la primera reacción, de manera contundente: “¡qué ridiculez!”[1]. Mientras tanto, el profesor de música, al parecer ya en un segundo momento del ejercicio, entrega el siguiente testimonio:

“Una madre de familia, famosa por su forma poco cortés de hacer reclamos y por asegurar que siempre tiene la razón, estando en fila, próxima a ser vacunada, me dijo con mirada profunda y cara de enfado: ¡tengo que hacerle un reclamo!. Sin darle tanta importancia le respondí: hablamos después de la vacuna. Pasó un largo tiempo y en uno de los corredores (de los primeros) nos encontramos, cara a cara. Su mirada y su rostro eran distintos, la reconocí por la voz, cuando me habló sobre el supuesto reclamo; la escuché pacientemente y ella me oyó de la misma manera. Pudimos dialogar y entendernos. Ella aceptó su error y el de su hijo. Yo comprendí que mi error era mayor; pues poseo algo más de estudio y de cultura, por lo tanto, mi actitud debió ser otra: más inteligente emocional”[2].

A su turno, una maestra, desde la coordenada de la pedagogía reeducativa, entrega un interesante análisis, del cual registramos este aparte:

Situándome en el plano social y utilizando un poco la confrontación, concluyo, que las infecciones causadas por virus engendrados en grandes nidos de irrespeto, intolerancia, injusticia, incomprensión, insatisfacción, y en general por la violencia y el desajuste social del país, obligan a los sujetos a la búsqueda de potentes anticuerpos para detener el crecimiento o arraigo de estas peligrosas enfermedades que amenazan cada día más con los inmensos esfuerzos y deseos de todas las personas por lograr una verdadera convivencia; convivencia que paulatinamente se hace más difícil en los diferentes espacios de interacción del hombre debido a la heterogeneidad de caracteres que se forman a lo largo de las etapas de la vida…fue una oportunidad para llevar a la sensibilización y reflexión de todos quienes allí participamos. Pienso que estas jornadas de vacunación pueden tener una gran proyección en éste y los años posteriores del medio escolar[3].

Otra docente, se detiene a describir la observación, que ella realiza en el momento en que acontece la vacunación y nos lo comunica  a través de una carta, de la cual extractamos el siguiente párrafo:

En fila fueron pasando una a una y uno a uno padres y madres a recibir la vacuna; algunos temerosos, expectantes otros y unos pocos tranquilos porque iban de redoble en su dosis. ¿Sería que estaban enfermos?. No se, pero yo les decía a todos: al que se le encone o le dé fiebre, es porque el virus viene en camino… a la señora fulana hay que aplicarle triple dosis…. ellos se reían con gesto pícaro o de pena…Otras personas decían que la porción era muy poquita y algunas abrían una bocota, ante lo cual yo les decía : no, esto no es para desayunarse, es una vacuna (risas y más risas)…La jornada terminó alegre y reflexiva, creo que de manera lúdica y amable le dijimos a la familia que debemos pensar más sobre nuestros actos, nuestras responsabilidades y sentimientos hacia los demás[4].

Antes de finiquitar este discurso digamos, que para la coautora del escrito, la experiencia no fue muy grata, entre otras razones porque el acercamiento directo a los padres de familia permitió percibir la dimensión oculta de cada uno de ellos con su propio cuerpo, con el cuidado o abandono en que lo mantiene, con la higiene. Veamos:

Se llega el día. Corresponde a los niveles tercero, cuarto y quinto. Son las siete de la mañana, comienzan a llegar los padres de familia, unos afanados porque no se pueden demorar, otros con una actitud calmada preguntan dónde es la reunión; ingresan al salón, allí se encuentra el profesor José quien con un saludo cordial y caluroso los invita a seguir. Comienza su charla. Los padres escuchan atentos, mientras que los que llegan retrasados se ubican. Hay buena participación. Termina la charla. El centro de vacunación, está ya preparado. Se invita a los padres a que sigan, en forma muy natural se organizan en fila. Se observan caras afanadas, otras inquietas. Se escuchan murmullos como ¿cuántas vacunas serán? Ojalá que me toque con una profesora que tenga buena mano“.

Cuando pido al primer padre que abra la boca, sentí ganas de ir al baño, pues me produjo náuseas la higiene oral de este señor, sin embargo, comencé mi labor, haciendo comentarios como: esta vacuna es contra el desamor; los padres se reían y decían que si podían repetir la dosis, otros expresaban: “de usted profesora me dejo vacunar las veces que sea necesario, ojalá que esto nos sirviera para cambiar. Y así se llevó a cabo la jornada, en medio de risas, afanes y expresiones de agradecimiento.”[5]

A manera de recomendaciones…

Pongámosle el cerrojo provisional a este escrito, transfiriendo el sentir de una maestra, quien coloca en nuestras posibilidades el siguiente aporte al proceso:

“Tal vez haya dentro de esta gama de vacunas, algunas que necesiten una dosis mayor y un constante refuerzo en algunos entes de la comunidad educativa; así por ejemplo, faltaría crear y aplicar vacunas específicas para rectores, coordinadores, docentes, estudiantes, padres de familia, Consejo Directivo, Consejo Académico y en general para toda la comunidad. Sería conveniente que estas jornadas se hicieran en un solo momento para todos, como una actividad extra, en la que se vea la concurrencia, el interés y la responsabilidad de cada uno por aplicársela. También sería conveniente el diseño de un cartón de vacunas en donde se le registre y se le indique a la persona, el refuerzo de alguna en particular y la importancia de esta en la vida de su hogar y de la escuela. Podría simbolizarse la aplicación con un sello o una etiqueta adherible para hacerlo más práctico, menos demorado y para tratar de dejar una huella al respecto”[6].

No obstante, las incomodidades, gustos y disgustos, sorpresas, vicisitudes y proposiciones suministradas por la experiencia pedagógica, podemos inferir: de una parte, que el pretexto de las vacunas, provoca la participación de los miembros de la comunidad educativa y pone en evidencia la confianza que continúan teniendo los padres y madres de familia en los maestros; de otra, prácticas pedagógicas como la que estamos relatando le dicen al Nobel de Aracataca, que nuestra educación creativa, alegre y centrada en la convivencia, propicia y fortalece la escuela y que “nuestra violencia irracional viene en gran parte por culpa de una educación, represiva, embrutecedora” y alienante, que ofrecen los gobernantes y los medios masivos de comunicación, más que por autoría de la institución educativa escolar.

En la próxima entrega: Las vitaminas de la convivencia

[1] RUBIANO, José. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999.

[2] MONROY, Abelardo. Vacunas para la convivencia (instrumento de evaluación). CED Horizonte, Santa Fe de Bogotá, noviembre 24 de 1999. En la Revista Educación y Cultura No 55 hay un artículo que alude a una experiencia de PEI con las inteligencias múltiples.

[3]  BERNAL, Ana Laurenza. Las vacunas para la convivencia, Santafé de Bogotá, enero del 2000.

[4] * Carta de ADALGIZA LUNA MOSQUERA, curso 2º a los autores de la iniciativa. Enero del 2000

[5]GONZALEZ PELAEZ, Gloria E. Vitaminas para la convivencia: el proceso vivido por una maestra. Santafé de Bogotá, enero/2000.

[6] BERNAL, Laurenza. Ibídem.

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 2.

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 2. La lectura y la escritura

La lectura y la escritura: nutrientes básicos de la convivencia

La lectura y la escritura se revelan actualmente como un conjunto de procesos interpretativos complejos, que requieren, para su comprensión, herramientas y estrategias especialmente diseñadas. Hoy se considera al lector y al escritor no como unos meros receptores pasivos, sino  como agentes activos del proceso de comunicación e incluso, evocando a Daniel Pennac[1], con determinados derechos imprescriptibles.

La práctica de la lectura y la escritura, en la escuela, ha estado sobrecargada a una asignatura específica: Lengua Castellana o más comúnmente a la clase de Español. Localizados en la coordenada de la instrucción, centrada en la mecanización y en el papel transmisor del docente, esta visión sería válida; pero, inmersos en el campo de las pedagogías contemporáneas y basados en la colectivización del libro y en los avances tecnológicos, verbi gracia, los hipertextos, podemos aseverar que el ejercicio de leer y escribir no se reduce a una asignatura, sino que ellas se desplazan, por todos los intersticios de la academia, incursionando en otros distintos de la escolarización.

Umberto Eco sostiene que la lectura y la escritura exigen una serie de competencias, que van más allá de lo estrictamente lingüístico. No obstante, leer y escribir con sentido, con significado, son procesos que demandan disciplina, esfuerzo y trabajo permanentes. Es una tarea poco sencilla que sólo mediante la persistencia lograremos. ¿Para qué aprendimos a leer y a escribir, sino para seguir leyendo y escribiendo? Con acierto nos dice Roland Barthes: “para la lectura y la escritura, no hay nada más, que un tratado: la lectura y la escritura mismas”.

La experiencia didáctico/pedagógica con las vitaminas de la convivencia, mediante la lectura y escritura significativas, nos lleva a colegir cuán importante es este ejercicio, puesto que abre amplios y profundos horizontes a sus interlocutores; eleva la autoestima, redimensiona su condición como sujetos parlantes, conversadores y hacedores de textos relevantes, para ellos y ellas, para sus vástagos y para los contertulios; apostándole con ello al alcance de la alegría, el goce y la  felicidad. En este sentido, diríamos con Borges: “La lectura, esa felicidad tan accesible”.

El lenguaje de la lectura y la escritura: vitaminas liposolubles

Los seres humanos nos comunicamos de heterogéneas maneras, valiéndonos de múltiples sistemas y códigos, a través de formas que permiten al hombre y a la mujer obtener, intercambiar y transformar información, hacia la comunicación. Toda cultura es comunicación. Surgen así, necesariamente relaciones entre comunicación, la cultura, la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje oral y escrito. Este último es una adquisición cultural del hombre en un parsimonioso y largo proceso.

La producción del lenguaje oral y escrito constituye una necesidad interna de la humanidad, forma parte de la naturaleza misma de los hombres y es indispensable para el desarrollo de sus capacidades espirituales y para acceder a una concepción del mundo, a la que sólo los humanos podemos llegar, en la medida en que el pensamiento evolucione hacia formas más elevadas de convivencia. Humberto Maturana, al ocuparse del lenguaje aduce: “No todos los humanos viven en el lenguaje, de hecho solamente los seres humanos vivimos inmersos en el lenguaje, de una manera tan profunda que llegamos a disfrutar del fluir de la palabra”.[2]

Es a través de los procesos de lectura  y escritura como el ser humano va trazando derroteros, desarrollos e historias, huellas testimoniales de su contribución a la cultura. La escritura facilita el registro de los diferentes acontecimientos, lo que permitirá llevarlos a todas partes y conservarlos indefinidamente. Mediante la lectura y la escritura se posibilita conservar y emitir la expresión y el pensamiento de un ser humano y un pueblo; permite, en todo tiempo y lugar, estudiar, divergir, converger, convivir, revivir, renacer y hasta refutar. En todo caso, la lectura contribuye a despertar en los humanos la capacidad de asombro.

Una característica importante de la escritura – gracias a Gutemberg- es la posibilidad de duplicar lo escrito en infinidad de copias, que estimulan la rapidez y agilidad en la socialización de información. Asimismo, por la escritura, se especializa el conocimiento y surgen así los códigos- parafraseando a Bernstein[3]- restringidos y elaborados, especializados de las  diferentes disciplinas: códigos específicos y propios del discurso del Derecho, por ejemplo; las tablas del ingeniero, libros sagrados para el sacerdote, vademécum para el médico, diccionarios para el escritor; libros, textos, módulos, cartillas, folletos, fascículos orientados a apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje.
En estos tiempos, en los que la escritura ha recibido- para unos, la mano derecha de la tecnología y para otros, la izquierda-, cobra vigencia la pregunta de Mockus, acerca de la relación de la escritura con la informática: ¿Será posible ahorrarnos el arduo acceso a la tradición escrita?. ¿Podrá ser la informática la mediación, que permita un acceso masivo al mundo de lo escrito?[4]

Es conveniente precisar que las Vitaminas liposolubles no sustituyen la oralidad[5], sino que le confieren una nueva dimensión, le permiten al hombre y a la mujer reestructurar su conciencia a un nivel superior que el realizado por la tradición oral. La oralidad puesta en la escritura, más que alfabetización es un ritual terapéutico. La oralidad se torna equivalente a las Vitaminas hidrosolubles. Tanto las primeras como las segundas son complementarias en la corporeidad de la vivencia y la convivencia. Digamos, recordando a Bacón: “La lectura hace al hombre completo; la conversación lo torna ágil; el escribir lo hace preciso”.

La escritura, más que cualquier otra experiencia, le ha enseñado al ser humano a planificar, establecer análisis de situaciones diversas, buscar soluciones a toda clase de problemas, evitando el fracaso o desperdicio de tiempo y de recursos. La  escritura marcó una nueva era de progreso para el hombre; le abrió nuevos rumbos a la vida de los pueblos. Con la escritura, las civilizaciones pudieron conservar su historia, tradiciones, sus avances científicos y se constituyó en la piedra angular del desarrollo de ulteriores adelantos mundiales, imprimiéndole significado y trascendencia a la vida misma y a la contribución de la humanidad. Gracias a la escritura, contamos con algo tan elemental como un registro civil y gracias a la escritura caligráfica, Colombia goza de un patrimonio histórico y cultural consignado, en papiros, cuadros y papel impregnados con tinta, con la ayuda de la pluma y probablemente hasta del his.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA HUERTA DE LA COTIDIANIDAD.


En las jornadas pedagógicas llevadas a cabo con los padres y madres de familia nos hemos tropezado con la ausencia de alfabetización completa, en unos casos; en otros, hay alfabetización parcial y una minoría se muestra  alfabeta funcional; de todas maneras hay reticencia, recelo y temor hacia la lectura y más pronunciado hacia la escritura. Podemos aducir, recurriendo a la metáfora, que estos cuerpos padecen de osteomielitis; es decir, la formación de su estructura lecto-escritora careció, en su infancia, de vitaminas liposolubles, particularmente de vitamina D. Empero, las nuevas didácticas y pedagogías se presentan como enzimas*, aptas, para hacer solubles esas taras educativas que intoxican y desnutren nuestro organismo.

El hombre ágrafo, por inspiración o por sentido común, puede hacer una lectura o interpretación de su realidad, acerca de sí mismo, de su familia, de su trabajo, pero sin el concurso de las vitaminas, lo hará casi que en una forma mecánica, sin poder traslapar  lo que hay más allá de su simple lectura. No lo hará de manera profunda e integral, porque le faltará el conocimiento y manejo de los códigos del alfabeto. El planteamiento, a través del cual se postula la complementariedad  de las vitaminas liposolubles con las hidrosolubles, concuerda con la concepción de Freire[6], en el entendido en que la alfabetización se asume como: “la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral”

Hablamos aquí de una lectura de la palabra. Lectura importante, sin duda alguna, fundamental en el desarrollo de la civilización humana, pero no la única manera de leer. También lo expresó con claridad Paulo Freire: “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”. Leemos primero la naturaleza, nuestro microcosmos familiar y nuestro macrocosmos social, antes de adentrarnos en  el desciframiento de los códigos lingüísticos. Y esa lectura del mundo, esa lectura-otra, lectura primigenia, es la que nos permite crecer, madurar, nos prepara para alimentarnos con las palabras que trazaron otros para que perduraran sobre el papel, nos permite interpretarlas, resonar con ellas y enriquecerlas con nuestra experiencia de vida, con el resultado de otras múltiples lecturas de la realidad.

Escrutando las ideas anteriores, infiramos que la escritura se nos asoma como una competencia básica, que en este mundo globalizado, tecnologizado, robotizado y caótico, propicia e impulsa las comunicaciones, con fines y medios especializados, desplazándose, reduciendo y minimizando en visibles circunstancias los espacios, para el diálogo y la conversación cotidiana; a lo sumo, se favorece la lectura de documentes sintéticos, a través de los cuales, las ideas, conceptos y mundos circulan, en pos de la construcción de realidades posibles; realidades que hemos incorporado a nuestra vida, como pan de cada día. Leer es- volviendo a Umberto Eco-: “ realizar un acto de identificación y de unidad, penetrar en el núcleo de lo eterno, en que todo tiene una sola definición, en que todo cambio es licencia, y en que toda posibilidad se resuelve en la obediencia a las leyes superiores de la forma”[7].

La escritura, entre tanto, en palabras del otrora profesor Luis Carlos Restrepo,“es un juego de fragmentos”. O si se quiere, en estrecha relación con la imprenta y la computadora, en palabras de Walter Ong: “la escritura es un objeto, un producto manufacturado…la escritura, la imprenta y la computadora son todas ellas, formas de tecnologizar la palabra”[8].

Sintetizando, el valor de uso de la lectura y la escritura, en el ocaso de un siglo y en el amanecer de un nuevo milenio, se presenta de la siguiente manera: “Para vivir y actuar productivamente, en la sociedad urbanizada y tecnificada del siglo XXI se necesitan altas competencias en lectura y escritura. Los niños y jóvenes tendrán que saber comunicarse usando palabras, números e imágenes…, deberán navegar diestramente por las superautopistas de la información, a través de superautopistas como la internet… saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización, es un auténtico problema de supervivencia… Todos…deben aprender a leer bien…para que puedan participar activa y productivamente en la sociedad.”[9]

José Israel González Blanco

 [1] PENNAC, Daniel (1998). “No tengan miedo de los libros” En: Revista Alegría de enseñar Nº 36, Santafé de Bogotà, julio a septiembre de 1998, p. 57

[2] MATURANA, Humberto y VARELA F.(1990) El árbol del conocimiento. Madrid: Ediciones debate. “La democracia es una obra de arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, s.f.

[3] BERNSTEIN, Basil (1985). Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP.

[4] MOCKUS, Antanas y otros (1987). Informática sin escritura?  El problema para la educación. En: Cuadernos de economía No 10. Bogotá: Departamento de teoría y  política, Universidad Nacional de Colombia, pp 37-54

[5] PARAMO, Guillermo y otros (1997). Las voces del tiempo: Oralidad y cultura popular. Santafé de Bogotá: Editores y Autores Asociados. Recomendamos consultar este escrito ya que compila una serie de artículos de variados autores sobre el valor de la oralidad.

* Micheline BAZIN sostiene que las enzimas son unas sustancias producidas por las células vivas y que activan las mutaciones químicas dentro del organismo.

[6] FREIRE, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Editorial Siglo XXI Editores.

[7] ECO, Humberto (1974). El problema de la recepción. En: sociología contra psicoanálisis. Barcelona, ediciones Martínez Rioca.

[8] ONG, Walter J (1994). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica Ltda, p.p  82-83

[9] TORO, Bernardo (1995). Códigos de la modernidad. Plegable. Santa Fe de Bogotá: Fundación Social.