Escuela, Conflicto y Paz…

Presentación

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El proceso de paz que se vive en Colombia en la actualidad, a pesar de las múltiples dificultades, se presiente como posible y esperanzador. Buenos son los augurios, la senda ya está marcada. La consolidación de una paz duradera requiere de la participación y el compromiso de todos los colombianos. Son bienvenidos los aportes que contribuyan a este que hoy es el gran propósito nacional, en especial aquellos de naturaleza reflexiva y crítica que, además de señalar derroteros, adviertan sobre la complejidad de lo que está en juego y el tesón necesario para asumir los retos que se vislumbran.

Es en este contexto donde la escuela y los maestros pueden contribuir con aportes serenos y reflexivos, surgidos del acontecer diario de la vida en la escuela y configurados a partir de esfuerzos sostenidos en el tiempo, que adquieren una importancia vital en esta coyuntura de la historia política de nuestro país. Es en este momento en el que se hace necesario proponer ideas y llenar de sentido cada uno de los retos que demandará avanzar en el marco del posacuerdo.

El libro escrito por el profesor José Israel González es una respuesta concreta a estos requerimientos mediante una opción cercana a la escuela y a las prácticas que allí habitan. En sus páginas el lector encontrará dieciséis relatos, que el autor concibe a manera de claves para abordar un tema complejo e impostergable: el derecho a la paz. La intención del texto no es la de un tratado para disertar, ni la de una guía para instruir; su propósito es esencialmente el de mostrar enunciados «claves» para la reflexión, invocando el diálogo y la opinión documentada, en la perspectiva de recuperar el debate ético desde la escuela como aporte para la construcción de paz en su conjunto.

Cabe anotar que la obra Escuela, conflicto y paz: dieciséis claves para la acción del maestro en el posconflicto se presentó a una convocatoria abierta por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) en el año 2015, que estaba dirigida a maestros y maestras del Distrito con el propósito central de visibilizar su producción intelectual.

Luego de una valoración de los trabajos presentados, el texto del maestro José Israel González fue seleccionado para su edición y publicación, para contribuir de esta manera a la política de incentivos del IDEP, promovida desde el componente de comunicación, socialización y divulgación.

Bienvenido este justo reconocimiento al profesor González, quien en el trabajo desarrollado durante tres años nos muestra un ejercicio ejemplar desde la condición intelectual del maestro, que él mismo describe con las siguientes palabras: «escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar».En buena hora llega esta publicación a las bibliotecas de escuelas y colegios, de universidades e institutos; tejida desde la pasión de un maestro y su compromiso político con la educación de su tiempo“.

Jorge Orlando Castro Villlarraga. Asesor de Dirección IDEP, 2016

Este libro está constituido por dieciséis claves. Los textos emergen del campus escolar y tienen como propósito convocar a los agentes de la comunidad educativa, al Estado y a la sociedad Civil a recuperar el debate ético y documentado, afín al papel de la escuela en la construcción del derecho a la paz. La situación de salud mental del magisterio, los trastornos psíquicos de los estudiantes, las crisis emocionales de los padres de familia y el descuido en que el Estado sigue manteniendo a estos agentes, en cuanto a la atención digna en el tratamiento, promoción y prevención de su salud, constituyen un tropiezo serio en la consecución de la paz.

Los relatos, fruto de las conversaciones permanentes, de registros sistemáticos y entrevistas desestructuradas con integrantes de las comunidades educativas; las observaciones etnográficas de la cotidianidad escolar, en algunos centros educativos, además de la consulta de fuentes primarias y secundarias, exhortan al magisterio a valorar las situaciones conflictivas de los agentes de la comunidad educativa como escenarios para la escritura, el análisis, la investigación y la acción pedagógica, sobre la base del reconocimiento de la realidad familiar, individual, institucional y urbana. El estilo en el que están elaborados los relatos es una propuesta metodológica que contribuye a la comprensión del posconflicto y su lugar en la consolidación del derecho a la paz.

Las claves no fueron escritas de manera lineal. Son el producto de tres largos años de ejercicio de escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar. En esta lógica de producción textual, algunos documentos están en primera persona, otros en un tono reflexivo y otros en plural. La lectura puede realizarse haciendo uso de Los derechos del lector de Daniel Pennac, advirtiendo que hay algunas claves están vinculadas, y que exigen de la lectura de otras para su comprensión.

Restaría decir que los errores que el lector halle en este texto podrían ser una lección potenciadora de la escritura de un nuevo documento que supere las falencias, como lo hizo Steven Mithen con La arqueología de la mente, rectificando imprecisiones de Merlin Donald. «Un sutil pensamiento erróneo puede dar lugar a una indagación fructífera, que revela verdades de gran valor», decía Isaac Asimov“.

José Israel González Blanco

Trabajador social/orientador

Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, Colombia.

2016

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La conviviología en la escuela…

De la Violentología a la Conviviología.

Notas para el pentagrama de la Pedagogía de la convivencia

En la edición 57 del magazín Escuela Paìs (www.escuelapais.org), afloró en una de las páginas finales la reseña del libro Saboyá: Campesinos, violencia y Educación[1], donde 156 de las 210 páginas se ocupan de relatos sobre la violencia, compilados por el maestro Álvaro Laitón, en el proceso de sistematización. Son testimonios acerca de las acciones de bandoleros en los departamentos de Santander, Boyacá, Cundinamarca y el Viejo Caldas. En el corazón del libro descuella la referencia de Gonzalo Sánchez y Donny Meertens, quienes señalan que “la imagen mítica del bandolero como símbolo de rebeldía contra las injusticias penetró las aulas escolares y trastocó los valores sociales y culturales del niño…”[2]

En el actual momento histórico, sería vago afirmar que el bandolerismo es el fenómeno de violencia en las ciudades y en el campo, pues el bandolero era un hombre armado que se dedicaba al robo y el pillaje y más raramente al contrabando, al secuestro y por lo general, atacaban a los viajeros en los caminos peligrosos de las montañas. No solían actuar en solitario, sino organizados en cuadrillas.

Hoy tienen otros nombres y otras características esas manifestaciones de la violencia en los escenarios urbano y rural. Ya no se habla de cuadrillas sino de pandillas, por citar un ejemplo. No obstante, esa cultura afectó y sigue trastornando el aprendizaje de los escolares y la enseñanza, específicamente con el empuje del currículo oculto.

Para la sociedad colombiana, se decía hace medio siglo que “el problema de la violencia es un hecho protuberante”. Muchos lo llegaron a considerar como el más grave peligro que le haya ocurrido a la nación. Es algo que no puede ignorarse porque irrumpió con machetes y genocidos: “El machete definió la guerra en Palo Negro” se lee en el libro antes mencionado. Esos acontecimientos son huellas indelebles en la memoria de los sobrevivientes y sus efectos tangibles en la estructuración, conducta e imagen del pueblo de Colombia -sostenían los profesores Umaña Luna, Fals Borda y el padre Guzman-[3].

En nuestros días las expresiones de violencia física, sicológica y simbólica se hacen ostensibles en la quebrantamiento del derecho a la vida, la libertad, la dignidad y el derecho a la integridad física, sicológica y moral. Dicho de otra manera, la violencia ha impedido la positivización de los Derechos Humanos y si se reprime la materialización de los mismos, pues se pone en riesgo la formación ciudadana, misión para la cual fue creada la escuela en el estado Moderno[4].

Los primeros estudiosos de la violencia en Colombia advertían, que si no se encaraba el fenómeno, si no se arriesgaba su agitación, que si de él no se derivaban enseñanzas científicas y rasgos de política social, pues todos esos esfuerzos no serían más que el despilfarro de oportunidades y un acto no pequeño de traición a los intereses de la comunidad.

Pues bien, cinco lustros después, el presidente Barco creó la Comisión de estudios sobre la violencia, organismo encargado de llevar a cabo un exhaustivo diagnóstico, bucear en el análisis de los factores determinantes y erigir recomendaciones al gobierno, al estado y a la sociedad. Como médula espinal de ese cuerpo, se conformó prácticamente una nueva rama específica del conocimiento: la violentología y sus perseverantes, los violentólogos, facultada la primera y los segundos de explorar esa realidad que supera cualquier imaginación.

El papel ha jugado la escuela.    

A la escuela, entre otras concepciones, se le ha otorgado la de ser un espacio de relaciones culturales y a los docentes, trabajadores de la cultura. En esta lógica, el estamento no ha podido escapar al flagelo de la violencia, no ha podido impedir su ingreso, a pesar de las fastidiosas rejas y espantos muros que la demarcan, porque las lesiones están incrustadas en los neurotransmisores de quienes acceden al recinto y en la sinapsis del contexto económico-político.

La escuela ha sido fiel testigo, por dentro y por fuera, de la defunción de estudiantes, padres de familia y educadores por efectos de las armas; la escuela ha visto enterrar ilusiones y ha sepultado utopías, por la osadía de la problemática social, la escuela ha cambiado su rumbo de ser proyecto cultural a refugio de la economía de mercado, pero con todo y eso, no renuncia a seguir siendo el lugar para imaginar, pensar, soñar, amar y cultivar la felicidad, a pesar de haber sobrevivido a veintinueve guerras civiles y tres golpes de cuartel entre los dos partidos, en un caldo social que -al decir de García Márquez- “parecía previsto por el diablo para las desgracias de hoy, en una patria oprimida que en medio de tantos infortunios ha aprendido a ser feliz sin la felicidad, y aún en contra de ella.”[5]

Pero a la escuela también se le ha tildado de violenta. En los primeros decenios del siglo XX fluye una postura sicopedagógica denominada Corriente Antiautoritaria, en cabeza de seguidores principalmente de la salud mental, la sicología y la medicina, quienes conciben la escuela más como un espacio terapéutico y de cruce de emociones, que como un sitio para la racionalidad instrumental. A mediados del siglo, mana una tendencia político-pedagógica conocida como Antiescuela, muy similar a la postura de la Antisiquiatría, que revelaba prácticas alejadas de la Libertad y de la democracia. En el caso colombiano, hacia el decenio de 1990, algunos inquietos investigadores incursionan en la cultura escolar para explorar las manifestaciones de la violencia en los planteles educativos, llegando incluso a designar un libro con ese título: La escuela violenta.[6]

Recientemente la entrega de un estudio desarrollado por la Universidad de los Andes, en la capital del país y en varios municipios de la Sabana, forjó un nuevo debate acerca del papel de la escuela y el compromiso de las autoridades y docentes de la ciudad con la prevención y tratamiento de la violencia escolar. Se mostraron porcentajes, fueron convocados funcionarios y medios de comunicación, estudiantes, educadores y cabildantes, para discernir el asunto en cuestión. La discusión continúa más como una pugna de partidos que como un hecho científico/político e histórico. En esas condiciones, las salidas siguen alejándose más de los tensos escenarios, donde están aflorando los conviviólogos.

De los violentólogos a los conviviólogos

Desde 1986 hacia acá no cesan las investigaciones respecto a la violencia como un síntoma de malestar social en las distintas atmósferas sociales: la familia, la escuela, la ciudad el campo, la comunidad, el pueblo, la ciudad, la vereda, las instituciones cívicas, militares y el mismo Estado. “En Colombia ha habido mucho violentólogo pero no suficientes conviviólogos, sostenía Antanas Mockus en la justificación de los programas de Cultura ciudadana. Pero, aunque explicar el crimen y la violencia es necesario, también debemos explicar por qué en circunstancias similares hay personas que no incurren en ese tipo de comportamientos. Una de las respuestas halladas es que no lo hacen porque su comportamiento está regulado por la cultura y por la moral y, por supuesto, por la ley.

Estas reflexiones sobre los comportamientos de las personas, en el ámbito educativo, son del dominio de la pedagogía, pues es bien sabido por los educadores, que hay pedagogía “cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)” [7] Sin duda, las reflexiones que manan del estudio de la convivencia conllevan a la imbricación de un nuevo discurso en la cultura escolar: La Pedagogía de la Convivencia.

La Pedagogía de la Convivencia no es una pedagogía más, ni es una apellido rimbombante de la decimonónica disciplina. No, la pedagogía de la convivencia es el estatuto de la formación ciudadana, sentido para lo cual fue creada la escuela en el estado moderno y que con el paso del tiempo, con los avances de la tecnología, con las implicaciones de la economía y con el ejercicio del poder hegemónico y con la prevalencia del mercado y del consumo, se ha enrarecido, como nos lo advierte la profesora Olga Lucía Zuluaga.

La Pedagogía de la Convivencia tiene como médula espinal a los conviviólogos, ésto es, a las maestras y los maestros en quienes recae el peso político y la energía cultural de ser los formadores de ciudadanos, más que dictadores de unas clases para las que los estudiantes no demuestran apetito sino indigestión y para las cuales el mejor laxante es el diálogo, la conversación equitativa, el establecimiento de acuerdos tripartitas (familia/colegio/estudiante) y el reconocimiento de unos y otros como sujetos de derechos sin inimputabilidad alguna.

 Ahora que se viene impulsando el programa Salud al Colegio, merece lugar especial la epidemiología como ciencia aliada de la pedagogía, para auscultar la Pedagogía de la Convivencia. En vez de mirar el tema de violencia maniqueamente, es decir como de buenos y malos, se trataría de estudiarlo tal como la epidemiología aborda las enfermedades. En esa línea de ideas, el discurso de la Pedagogía de la Convivencia haría suyo, dentro del conocimiento disciplinar, el concepto de factor de riesgo para encaminar el hecho educativo.

En  la de la lucha contra la tuberculosis, por ejemplo, la epidemiología muestra a través de una curva estadística, que la enfermedad se redujo un 90% desde su pico máximo histórico, a través de estrategias dirigidas a combatir factores de riesgo y tan sólo el último 10% fue enfrentado atacando las causas de la enfermedad, es decir, a través de antibióticos y vacunas.

La relación de un fenómeno histórico/político/económico como la violencia con un fenómeno epidemiológico como la tuberculosis no conlleva a hacer apología de la trasferencia de un modelo, sino más bien a llamar la atención respecto a las maneras como se puede abordar un problema social desde la prevención, más que a partir de la curación.

Investigar los factores de riesgo, documentarlos, contextualizarlos y generar acciones para prevenirlos sería la ontología de la Pedagogía de la Convivencia. Trazar las rutas de esas investigaciones, afirmar los matices de la prevención de la violencia, abonar el terreno para la promoción de la convivencia y mantener la historia viva como única manera para no repetirla, es el rol de las conviviólogas y conviviólogos en una patria que reclama a gritos el Derecho a la Vida.

José Israel González Blanco

 

Nota esta reflexión fue elaborada en el 2008 y está publicada en el periódico Escuela País Tinta, referencia que está al comienzo del escrito..

[1] Ver: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

[2] SÁNCHEZ, Gonzalo y MEERTENS, Donny (2007) Bandoleros, gamonales y campesinos. Bogotá DC, editorial: Punto de lectura.

[3] UMAÑA LUNA, Eduardo, FALS BORDA, Orlando  y GUZMAN, Germán (2005). La violencia en Colombia. Tomo I. Bogotá DC: editorial: Taurus.

[4] TEDESCO, Juan Carlos (1995). El Nuevo Pacto Educativo. Madrid (España): Editorial Grupo ANAYA, pp. 44-45.

[5] Tomado de: GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín, Simposio Internacional: “Hacia un nuevo contrato social en ciencia y tecnología para un desarrollo equitativo”, mayo 18.

[6] PARRA SANDOVAL, Rodrigo; GONZALEZ, Adela; MORITZ, Olga Patricia; BLANDON, Amilvia y BUSTAMANTE, Rubén (1992). La Escuela Violenta. Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo Editores, primera edición.

[7] LUCIO A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santa Fe de Bogotá, p. 42.

La violencia en la escuela…

SI LA VIOLENCIA ES LA RESPUESTA. ¿CUÁL ES LA PREGUNTA? 

¿LA CONVIVENCIA?[1]

Jorge Wagesnsberg construyó alrededor de medio millar de aforismos, para llegar a formular la siguiente interrogación:

“Si la naturaleza es la respuesta, ¿Cuál era la pregunta?”

Podemos valernos de la estructura de la aseveración del físico español para prescribir el título de nuestra ponencia, variando la conjugación del verbo en el tiempo, a propósito de la temática de este congreso: Si la violencia es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Creemos que esa enunciación, tal como la acabamos de escuchar, genera polémica. Si ello no causa violencia sino que estimula la convivencia, pues bienvenida la discusión. Julio Verne apuntaba, que la falta de confrontación de las ideas debilita el pensamiento y estimula la mediocridad. De paso, vayamos irrumpiendo en materia preguntándonos: ¿Será que uno de los síntomas de la insana convivencia es el debilitamiento de nuestro pensamiento y el exceso de mediocridad ante ella?

El título de la ponencia también despista en cuanto a su estilo, pues parte de una aserción que culmina en una pregunta, asunto poco usual en eventos como éstos, puesto que generalmente a los expositores se les invita a aportar soluciones y a las personas inscritas les asiste el frenesí de encontrar respuestas a sus interrogantes, asunto legítimo en ambos escenarios. En nuestro caso, hemos optado por las preguntas, entre otras razones porque a la convivencia hay que interrogarla, más que contestarla. Paulo Freire[2] abogaba por la necesidad de “desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación”. Nos hemos acostumbrados a visitar la botica para adquirir los remedios rubricados en las fórmulas y ello no ha sido el antídoto adecuado para atacar los malestares de la violencia y sus fuentes.

Si optáramos por referir respuestas, el tiempo destinado para este ejercicio no nos alcanzaría ni siquiera para enumerar el estado del arte acerca de la violencia en Colombia. Son bastantes los libros, artículos, tesis de grado, grabaciones, canciones, obras de teatro, obras de arte, cuentos, coplas, novelas, mitos, leyendas, fotografías, crónicas y ensayos que dan cuenta de esta frondosa temática. No obstante, trataremos de aportar algunas pistas para ver la convivencia, no como el problema sino como la potenciación de la vida y para ello esbozaremos las siguientes claves:

Primera clave: Para ver la realidad se necesita mucha imaginación.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación ha dicho Juan Rulfo y lo colma Gabriel García Márquez[3], advirtiendo que en Colombia la realidad supera la imaginación, atribuyéndonos dos dones naturales que han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacíos de nuestra condición y a buscar a tientas nuestra identidad. Uno de esos dones es el de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana.

El otro, una arrasadora determinación de ascenso personal. Pero hay un don intermedio que merece nuestra atención, se trata de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles. Los medios para exportar las drogas ilícitas, por ejemplo, han demandado mucha creatividad, han puesto en escena multitud de conocimientos tecnológicos y científicos y todo ello ha contribuido con el desvergonzado ascenso personal que hoy se materializa en el narcotráfico, la parapolítica, la mitomanía de muchos y el desaforado afán de enriquecimientos a expensas del Estado.

Pero estos son patéticos testimonios que los medios visibilizan, por ser noticias que a diario se consumen como drogas y se inyectan como los misiles sin hallar un efecto reactivo, es decir, resistencias a la violencia depredadora que apabulla. La escuela no escapa a esta atroz realidad. Allí, los niños, niñas y jóvenes requieren ser creativos para poder sobrevivir ante la adversidad familiar, escolar, social y política.

A su turno, los maestros y maestras, además de  sorprenderse por el ingenio de sus alumnos, no para ser fakires en la India, ni camelleros en el Sahara, ni maestros de Inglés en Nueva York, sino para sostenerse en el colegio, tienen que soportar el peso severo que causa la tragedia agobiadora de la pobreza en sus pupilos, les toca lidiar con la indiferencia de la estirpe ante la garantía de los Derechos Humanos y los clamores del proceso de aprendizaje; tienen que bregar ante las inclemencias del medio hostil, de una sociedad inclemente y de un Estado bárbaro que privilegia el mercado, desprecia la condición humana, la vida en general y apoya la destrucción de la naturaleza.

Y eso no es noticia de los medios, por supuesto. La noticia es contra la escuela, porque no enseña, porque es la responsable de la violencia social, porque es violenta; porque se raja cada vez más en las sofisticadas evaluaciones diseñadas por tecnócratas criollos y foráneos, porque baja su temperatura en el termómetro del ICFES, porque no son parlantes del inglés, porque ha fracasado la educación sexual a imagen y semejanza de los adultos, porque no se perpetúan los valores de antaño, porque se cierra y porque se abre; en fin, porque no se cataloga a la escuela como un ser viviente, donde la cultura, la política, la historia, la ética y el conocimiento están en permanente tensión. La escuela resiste, reproduce, transforma y se transforma como le ha ocurrido a la familia y a las instituciones.

Para ver la realidad se necesita mucha imaginación, anotamos en un acápite anterior, evocando al autor de Pedro Páramo. Nuestra realidad supera la imaginación, acotamos en otro acápite, rememorando al escritor de Cien años de Soledad. Y podríamos declarar decenas de citas, para decir con Richard Rorty, que las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral son las descripciones detalladas de variedades de dolor y humillación -contenidos en novelas e informes etnográficos- más que los tratados filosóficos y religiosos. Para decir también, que “la literatura sufraga la ampliación de la capacidad de imaginación, porque nos hace más sensibles en la medida en que profundiza nuestra comprensión de las diferencias entre las personas y la diversidad de sus necesidades

En esta lógica de razonamiento cobra espacio la voz de los maestros y maestras para gritar en la escritura todo aquello que la infancia de la historia de Bronce y de los medios de comunicación han silenciado. El siguiente es un aparte de un testimonio escrito de unos educadores de una escuela pública de los cerros de Usaquén, publicado por una revista mexicana de circulación continental:

“Tengo ante mí 45 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma. Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo. Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina.

Los muros explicitan el acervo euclidiano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad, pues es prohibido rayar las paredes. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público. Ante estas disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero además -prosiguen los docentes- “hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase, Juan quiere evadir para el baño, Andrea saca la disculpa de la cita médica para quedarse en la calle.

En sí, todos son síntomas de niños y niñas llamando la atención, exigiendo afecto, pidiendo que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Pero el colegio privilegia la instrucción, la certificación, las competencias y los estándares. La vida cotidiana de los alumnos, sus historias, las preocupaciones, el currículo oculto y la pregunta por la convivencia no tienen lugar en la escolaridad, tienen sanciones y control”[4]

Antes de dar el paso a la segunda clave, juzguen ustedes como intelectuales modernos o postmodernos el aporte de estos maestros que enseñan a leer y a escribir leyendo y escribiendo en un contexto desconocido para la mayoría de la población, pero que es muy común en los centros escolares.

Segunda clave: Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan.

No queremos parodiar la Ley del Karma para manifestar que la violencia es causa y efecto, tampoco nos comprometemos con los principios del positivismo, al sostener que la convivencia también es causa y efecto. La violencia y la convivencia son fenómenos sociales, políticos y culturales que van más al fondo de la causa y efecto. Pero para no enredarnos en esta discusión, ya que no es nuestro propósito, sencillamente digamos con uno de los integrantes de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, que nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan, y en ello llevamos muchos decenios.

La Misión de Sabios[5], hoy poco apologizada por los colombianos a pesar de sus valiosas contribuciones, en la entrega del informe final, aparte de insistir en la necesidad de una política estatal en Ciencia y Tecnología, destaca una de las tareas fundamentales del proceso educativo: Aprender a Convivir. Formar al ciudadano, postuló la escuela desde los inicios del Estado moderno.  Afirman su tesis los comisionados en el reconocimiento del “alto nivel de conflicto social y de violencia en la sociedad colombiana”. Apuntalan también, que el problema está estrechamente relacionado con la formación ética del ciudadano y con la consolidación de valores básicos.

En la clave anterior sugerimos con Rorty a las principales contribuciones del intelectual moderno al progreso moral. En esta segunda clave nos ocupamos de la formación ética del ciudadano, es decir una ética como teoría de la potencia a los sujetos, más allá de una moral que enfatiza en los imperativos, en los juicios y en los deberes. “A quien no come no se le puede exigir moral”[6] Apunta otro insigne literato: Bertolt Bretch. En ese sentido volvemos al relato, en las escrituras de los maestros consignando las voces de sus alumnos:

Quedé embarazada a los 14 años. Con nosotros habitaba un inquilino y cuando ya tenía año y medio de vivir ahí, entró a mi alcoba y me dijo que me quedara quietita, que no fuera a gritar, que íbamos a jugar a las cosquillas. Yo pensé que íbamos a jugar a eso, pero no, él me agarró forzadamente y ya se imagina qué hizo conmigo. Yo lloré muchísimo… Después fui a contarle a mi  mamá y ella me correteó por toda la cuadra para pegarme, por ser tan bruta y haber dejado que ese señor abusara de mí. Mi madre y mis tías no sabían qué hacer, estaban azoradas, entonces una de ellas me fue a llevar a abortar con mi mamá, me metieron 40 pastas y me dieron “Pax limón” y “alka –seltzer” y me dieron a tomar limón. Sin embargo, no perdí el bebé y mi reacción fue de miedo, porque me iban a pegar y a echar de la casa. Insistieron en que me fuera, que no podía tener el bebé porque mi papá se ponía bravo”…

Mis amigas me ayudaron para la prueba de embarazo… Tuve que trabajar embarazada en casas de familia. A los nueve meses, busqué la ayuda de mi papá; de por sí, yo no he vivido casi con ellos. Viví con mis abuelitos y con mis tíos, y cada vez que ellos querían me pegaban…

Desde pequeña fui dejada en la casa de mi abuelito, el verdadero papá para mí. Él me daba la comida que le sobraba… después que comía me echaba en cara la comida. A diario me golpeaba por no realizar los oficios de la  casa como a él le gustaban.  Comía en el piso, porque era prohibido usar el comedor o la sala cuando comía y nos insultaba haciendo comparaciones con los perros. Tenía que comer en su presencia, a la tía le quitaba el dinero que ganaba y sólo le dejaba para su transporte.

Cuando mi papá se cansaba de mí, me enviaba a casa de mi mamá y me  recibía en malos términos, o sea me daba una golpiza por portarme mal con el abuelo, a mi mamá la maltrataba el esposo y  a los niños los golpeaba brutalmente… Mi abuelo también me pegaba y yo lo demandé a él y él quedó en el trato de que no me volvía a pegar, ni volvería a meterse conmigo. Ante el caso, mi tía me dijo que me fuera a vivir con ella…

La persona que más me escuchaba era Benedicto, el inquilino… También mis compañeros del colegio quienes eran el apoyo que yo más tenía y eran el cariño; por eso yo era toda acomplejada. Creo que por eso fue que el inquilino se aprovechó de mí así. Desde el momento en que quedé embarazada me tocó trabajar, humillarme y yo nunca pensé que a uno le tocaba suplicarles a los demás, a la gente que ni uno conoce. Yo estuve en el  puente de Venecia  pidiendo… Yo no sentía mi embarazo.

El abuelito no me dejaba almuerzo ni nada  hasta la comida, yo llegaba y muchas veces sentía hambre y no sabía qué era el embarazo, me dieron muchos antojos, yo no sabía qué era eso. Yo era una de las que rechazaba a mi hijo, no lo quería, lo odiaba, le decía que ese monstruo, que ojalá se muriera. Cada dos meses iba al hospital por desnutrición y quería perder el bebé. Yo no lo quería. ¡No, no! Ya no me nacía tener ese niño hasta que nació y el día que me enteré que era un niño, que era ese mocoso, después de esa ecografía, yo lo odiaba. El día que nació lo sentí llorar y confirmé que la sangre de uno tira. De ahí para acá me dio por dejarlo vivir y seguir adelante y obviamente pues ya es mi hijo”… [7]

Nos hemos desgastado contra los síntomas mientras que las causas se eternizan. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿Qué piensan ustedes de la salud física y mental de los docentes, de los alumnos y de la familia en el colegio y fuera de él? La situación no es como la han pintan los medios  amarillistas, no es de un solo color, la realidad es cromática, es un arco iris por describir.

Tercera clave: Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Nos quedan pendientes las voces de la familia, de los hogares y de otros actores, para poder discutir ampliamente la realidad que nos emplaza. Si la violencia es la respuesta ¿Cuál es la pregunta? ¿La convivencia?

Sin embargo, podemos traer a colación hechos como los siguientes: Luego de una reunión de profesores y directivos con los padres de familia de varios alumnos que no traen tareas, que evaden clase, que tratan con groserías a sus maestros porque les exigen cumplir con el derecho a la educación, que llevan un alto record de inasistencias a clases, uno de los padres de familia coligió:  “Profes en todo caso, ahí les dejo a mi hijo a ver que puede hacer por él, pues yo ya hice lo que pude y no puedo hacer más”. A su turno toma la palabra una madre para sentenciar: “Profe, mire, si usted no puede hacer nada, menos yo, entonces dejemos así hasta que termine el año, ya queda poquito”.

En  una sesión del  Comité de Evaluación, una madre se levantó de su puesto furiosa a golpear a su hijo, porque según ella: “este desgraciado está perdiendo el tiempo y yo lo mando es a estudiar, cómo así que está perdiendo 12 logros… déjeme que yo se lo voy a entregar al papá, para que le de por donde sabemos”.  En otro momento, una madre de familia al pedirle que ayudara a su hijo con la higiene de su cuerpo, la progenitora le expuso a la coordinadora: “señora directora, si yo fuera la profesora no lo matricularía a estudiar aquí, lo dejaría en la casa, pero para eso es que les pagan a ustedes, para que les enseñen eso que me está pidiendo a mi.”.

No faltan, en el día a día, quienes descalifican las prácticas pedagógicas de los docentes y directivos, porque los niños no están encerrados en el salón, porque no están con la mordaza puesta, porque salen al parque, porque tienen salida pedagógica, porque les molesta el bullicio de los educandos, porque tienen pearcings, porque llevan sus cachuchas y sus gorras de lana, porque cantan, porque juegan; es decir, porque la escuela pública deja que los niños sean niños y que las niñas sean niñas, porque los maestros y maestras garantizamos la vivencia de los derechos humanos.

Y así podríamos seguir leyendo textos recogidos del corazón de la escuela, en las distintas convocatorias que realizan a los padres y madres de familia, para interpelar el papel de familia en el proceso educativo, para interrogar a la efectividad de la Ley de Infancia y Adolescencia, para pedirle cuentas a la sociedad y al Estado, en lo atinente a su responsabilidad con la educación de los colombianos, tal como lo reza la Constitución Política y mentada Ley de Infancia y Adolescencia. La cuota del magisterio es tan alta y costosa, que el año pasado de cada 100 maestros que visitaban el servicio de salud, porque no se puede hablar del Derecho, 25 tenían relación con la salud mental, con psiquiatría, psicología, clínica de reposo y  valoración laboral, debido al deterioro biológico, mental y emocional.

Por ahora, quienes hemos estado allí y seguimos cumpliendo con nuestra cara labor pese a muchas insolvencias y adversidades, coreamos al unísono con Castro Saavedra: “los maestros, en medio del olvido, la ingratitud y la pobreza hacemos el más noble de los oficios: amasar el futuro de la patria inclinándonos sobre los pequeños como los panaderos sobre el trigo. Entender el mundo de los maestros y maestras  aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera…

Todos estamos en deuda con los maestros y maestras y, si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos y ellas, en primera instancia, y reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer cosechas humanas”[8] . Solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado.

Cuarta clave: Las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno*

Gran parte de los pasajes narrados, evidencian la violencia como una respuesta cotidiana ante muchas circunstancias, sobre todo la violencia simbólica. Frente a esta respuesta, se anteponen aspectos inmersos en los mismos relatos que potencian la convivencia. En este sentido, el grupo de educadores y educadoras de Usaquén, asistentes a este Congreso, consecuentes con que “la mejor crítica a un río es construirle un puente”, sugerimos:

Comenzar por comprender qué es la convivencia, asumiendo que la comprensión -según lo esboza Manfred Max Neef-, va más allá de la mera racionalidad, abraza la sensibilidad y la intuición. En otras palabras, para comprender la convivencia escolar hay que vivirla para contarla.

La comprensión es la carne que se hace de un verbo: Convivir. Vivir es convivir. Y convivir es un arte para los humanos. Convivir no es rendirse a la voluntad de los demás; convivir entraña consentir, permitir, tolerar, fingir, hacerse el o la de la vista gorda y otras estratagemas que ponemos en práctica para coexistir. Convivir puede también incluir el desacuerdo, la discrepancia y la negación a responder a las expectativas que los demás tienen de nosotros[9]. Convivir es diferir con firmeza pero con civismo, de dónde deriva que las buenas maneras son el arte de hacer que los demás se encuentren bien con uno, tal como lo plasmó Jonathan Swift en los  Viajes de Gulliver.

Este panorama etimológico, de entrada nos lleva a hipotetizar que convivir no es fácil, es un asunto difícil y ello obedece, entre otros, a los siguientes factores: El primero, relativo al deseo. Estanislao Zuleta decía que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la misma forma de desear. Deseamos mal, sostenía el filósofo quien un día abandonó la escuela “porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio”.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor… queremos volver al vientre materno, en lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente, para hacer efectivas nuestras posibilidades.

El segundo factor refiere a la pasión por dominar. Esta situación es más delicada que la anterior, porque no depende de circunstancias objetivas, sino de la propia naturaleza humana. La pasión por dominar produce enfrentamientos, explotaciones, malos tratos. Con frecuencia, varias clases de violencias provienen de nuestra pasión por dominar. El deseo de dominar es diferente en cada persona.

Hay quienes son mansos en su hogar y dominantes en su lugar de trabajo o en la calle. Hay quienes dañan o mandan por sadismo o pasión y quienes lo hacen por necesidad, por deber o por cariño. Lo que hace que sea aceptable o no el dominio, es la legitimidad de las normas y de las leyes.

El tercer factor se llama egoísmo. El egoísmo predomina sobre el altruismo. Pero el egoísmo, a diferencia de lo que algunos pensamos, tiene repercusiones positivas, nos es un asunto negativo per se, pues sin él la protección y la mejora de la vida se pondría en riesgo. Nadie más egoísta que un recién nacido y todos pasamos por esa etapa. Lo negativo del egoísmo está en perseguir el logro de nuestros intereses sacrificando a los demás, yendo en detrimento de los intereses de otros y otras, por la vía del avasallamiento de sus virtudes y la descalificación de sus valores.

Pero estas dimensiones psíquicas tienen su caldo de cultivo en la cultura. La familia, la calle, el colegio y la ciudad son espacios de creación y de recreación cultural. En esos círculos crecen manifestaciones culturales como las Tribus urbanas, organizaciones que en la mirada antropológica de Margaret Mead[10] responderían a la cultura postfigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso, naturaleza que demanda nuestra comprensión –volviendo a Manfred Max Neef[11]– para convivir y no para violentar.

Esa cultura de la infancia y de la juventud se ha anidado en los centros educativos y viene ejerciendo hegemonía, dominio sobre otras culturas, particularmente la de los adultos, dentro de los cuales los docentes y padres de familia jugamos un papel significativo. Estamos hablando de la cultura prefigurativa, aquella en la que los valores son ancestrales, vienen del pasado y queremos perpetuarla; de ahí que cuando nos sentimos impotentes ante los cambios abruptos, añoramos los valores de nuestra infancia e incluso decimos con nostalgia que “todo tiempo pasado fue mejor”

Si nos detuviésemos un rato más del indicado para desarrollar esta clave podríamos leer y analizar textos impresos, documentales e informes de investigaciones como la que acaba de culminar la Universidad de los Andes sobre el matoneo, en la cual se señala que uno de cada cinco niños de 5º ha intimidado física o verbalmente a otros compañeros, en un lapso de dos meses; que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión; que en 9º grado el 14.7 por ciento de los muchachos encuestados fueron sido intimidados, el 19.6 habían acosado a otros y el 56.6 fue testigo de intimidaciones.

También conseguiríamos conversar acerca del Parche, sitio Web conocido entre los adolescentes de Desquebradas y Pereira. De la Web lograríamos ir al cementerio, pasando por la autopsia sicológica, para recordar que en Colombia, el año pasado y el primer trimestre de este año, 2.085 personas decidieron acabar con su vida, 226 eran menores de edad. Entre tanto en Bogotà, los registros oficiales dan cuenta de 1.301 personas que el año pasado quisieron quitarse la vida y fallaron, y de 201 que sí lo lograron. Según el CRU, entre las personas que intentaron matarse, estuvo un hombre que vio morir a su hermano; siete ciudadanos que fueron abusados sexualmente; 18 jóvenes con mal rendimiento académico; alguien que supo que había adquirido el virus del Sida, y uno que supo que su pareja lo portaba; cinco mujeres que no quisieron quedar embarazadas; 32 hombres endeudados y el testigo de un asesinato.

Pero de la Web, del cementerio y del hospital vayamos a Medicina Legal para cifrar, que en el informe ‘Violencia sexual en Colombia’, entregado por Profamilia, hace unas semanas, unas 721.246 mujeres entre 13 y 49 años declararon haber sido violadas en Colombia, la mitad de ellas víctimas de este delito antes de cumplir los 15 años y en el 76 por ciento de los casos los agresores eran personas conocidas. Y, en el 2013, cada día, en promedio, se está asesinando a un niño en Colombia.

Estas referencias, las que se quedan en el anonimato y las que están por suceder, nos empujan a pensar y repensar nuestras actitudes ante los cambios vertiginosos de un mundo globalizado, de una juventud en éxtasis, parodiando a Carlos Cuauhtémoc, cambios que nos incitan a buscar puntos de encuentro para poder dinamizar la convivencia. Si estamos de acuerdo con ese planteamiento fundamental, entonces diremos, con Margaret Meed, que le estamos apostando a la cultura cofigurativa, en la que los humanos nos damos a la tarea de crear nuestra propia escala de valores ensamblando las generaciones culturales, y con ello trasformar las costumbres y construir un tejido social acorde con las exigencias de educación actual, obviamente no la educación perversa, de la cual diserta y señala Guillermo Carvajal·.

Finalmente, expresemos de lo dicho y de lo callado, que lo peor no son las miserias, las carencias, las psicosis colectivas e injusticias sociales, lo peor es que todo eso no tenga sentido, que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria, no nos diga nada, ni nos conduzca a nada, ni a una obra, ni a una interpretación, ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas”. Es verdad, como nos recalcaría Gonzalo Arango, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros mismos, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos.

Muchas gracias.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Nuevo Horizonte, Bogotá DC, 2007

[1] Ponencia presentada por José Israel González Blanco en el CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD ESCOLAR EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN PRIMARIA EN SALUD Y LA GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN.  Bogotá, Noviembre 19, 20 y 21 de 2007.

[2] FREIRE, Paulo (1997). Educación como práctica de la libertad. México; Bogotá: Siglo XXI Editores, 1971. Educación liberadora. Madrid : ZYX, 1973  Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.

[3]GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995). Un Manual para ser Niño.  En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Colección Documentos de la Misión. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomo 2. Santafé de Bogotá

[4] Tomado de GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otra (2007) Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, p. 141-146.

[5] GUTIERREZ DUQUE, Rodrigo. (1995) Organizaciones que aprenden. En: Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo, tomos 1 y 2. Santafé de Bogotá.

[6] Citado por: CAMPS, Victoria (1999). La autonomía plena. En: Paradojas del individualismo. Barcelona: Critica, p. 51

[7] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. La persona que más me escuchaba era el inquilino. Aparte de un relato preparado didácticamente para el taller de los Comités de Convivencia de la localidad de Usaquén. El relato es  más amplio y su narrativa no está puesta en escena. Bogotá DC, septiembre 27 de 2007.

[8] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Edit. Códice: Bogotá DC.

* Tomado de Jonathan Swift. Viajes de Gulliver

[9] Para ahondar en la comprensión sugerimos leer: YUNIS, Emilio. (2004) ¿Por qué somos así?  Bogotá DC: Editorial Temis,

[10] BARBERO, Jesús Martín. (1996) Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, p.p. 10-22

[11] MAX NEEF, Manfred. (1989) Sociedad Civil y cultura democrática. Mensajes y paradojas.  Santiago de Chile: Editorial CEPAUR,p.126

  • El doctor Guillermo Carvajal define la educación perversa como una organización mental con base en pulsiones y tendencias primitivas descontroladas y al margen de todo sentido de convivencia equitativa humana.