Elecciones y locura lúcida en Colombia: una alcachofa para deshojar

 “Para Heidegger el hombre es como una alcachofa: solo se le entiende deshojando su apariencia, su sentido más externo y haciendo el camino hacia su verdad, hacia el corazón de la alcachofa”

Parra S., Rodrigo (1996: 193) 

Valdría la pena, en estos momentos de tanta agitación ideológica y emocional por las elecciones que se avecinan, desimbricar la alcachofa del plebiscito del pasado 2 de octubre, para ahondar en el debate. Son varios los análisis que se han haciendo acerca de los resultados, que no pasan de ser una muestra más del comportamiento de los adultos colombianos, muy preocupante, por cierto.

El sentir y pensar de los millones de niños, adolescentes y jóvenes, donde está el corazón de la alcachofa, no se han dejado ver en el debate nacional e internacional, sobre las elecciones presidenciales y todo lo que ello acarrea. Sobre el “Acuerdo para la terminación del conflicto y la construcción de una Paz Estable y Duradera”; hubo quienes realizaron plebiscitos escolares, con base en el conocimiento de los Acuerdos, la discusión de los mismos en las aulas y la praxis del mecanismo de refrendación. Los resultados: 69% por el Sí y 39% por el No. 85 colegios del departamento del Atlántico son apenas un ejemplo ilustrativo.

Ahora bien, acerca de los candidatos a la presidencia, a la vicepresidencia, acerca de su historia, de sus políticas de gobierno ¿qué saben los cerca de 11 millones de estudiantes colombianos matriculados en el sector oficial y particular de la escolaridad básica y media? ¿Y qué sabrán, sobre el particular, el millón y medio de niños y adolescentes que están fuera del sistema escolar en Colombia?

Este artículo, apoyado el símbolo de una hortaliza, llama la atención acerca de la posición y superposición comportamental de los ciudadanos en el plebiscito, más allá del síntoma, más al fondo del sentido externo, de la apariencia, intentando deshojar algunos pencas atávicas de la formación de la nación colombiana, subiéndonos a la silla de la psiquiatría, la genética, la sicología y la literatura.

Es la historia la que nos trae este despertar que tenemos que resolverlo entre todos, mirándonos A través del espejo de nuestra historia, “detrás de la chimenea” (Carroll, 2016), en “el rinconcito”, en el soporte del cristal y en la morfología de la alcachofa, porque, como lo escribe William Ospina (1995) en: ¿Dónde está la franja amarilla: “todo proyecto histórico que pretenda erradicar los males sin conocer su fuente está condenado al fracaso”

¿Hacia dónde vamos?

Deshojando el libro: Psicología del hombre colombiano encontramos esta incógnita titulando el capítulo fino, precedido por otros seductores capítulos: ¿Cómo nos comportamos? y Pautas de crianza de los niños de Colombia, niños que hoy son adultos con edades entre entre los 30 y 35 años de edad.

La respuesta, a la pregunta en cuestión, no se aparta de divisar el pasado para recordar que el Sabio Caldas fue el primero en hacer un estudio acerca de los patrones de comportamiento del hombre en la Nueva Granada. Para Caldas (1808), la explicación de las diferencias sicológicas entre los habitantes de las distintas regiones del país se debía al clima. Todos sabemos que la postura de la ciencia actual es distinta y que el estudio: Del Influjo del clima sobre los seres organizados, publicado por el fundador del Semanario del Nuevo Reino de Granada, tiene importancia histórica como pionero en esta área del conocimiento.

Años más tarde, Luis López de Mesa (1934) preocupado por comprender “el carácter nacional”, de los colombianos, escribe el libro: De cómo se ha formado la nación colombiana. Afirma el filósofo y siquiatra que la universalidad del hombre colombiano se debe a que “somos África, américa, Asia y Europa a la vez, sin grave perturbación espiritual”. Destaca en el colombiano, de la época, la generosidad, la plasticidad, la simpatía y el sentido estético; pero resalta también la fatigabilidad, la depresión y la impulsividad. “El colombiano no tiene el sentido de conquista del anglosajón, ni el sentimiento épico de la vida. Es pesimista y melancólico. Su filosofía es trágica y escéptica”.

Para Rubén Ardila, Colombia es un país variado y heterogéneo, conformado por subculturas o “endogamias culturales”, como las denomina el difunto profesor Emilio Yunis (2006, 15), en las que no cabe el concepto de “carácter nacional”. Subraya, que Colombia es una república joven y que “es extraño que un país en los comienzos de su desarrollo, se haya dedicado a mirar hacia atrás y no hacia delante.

Que hayamos desarrollado una adoración por el pasado…por las costumbres que tuvieron sentido en las generaciones anteriores pero que no lo tienen ahora. Y simultáneamente nos hayamos vuelto tan críticos, tan negativistas, tan dados a señalar las limitaciones y nunca los logros; a mostrar lo malo y lo feo de Colombia y no sus enormes avances y sus gigantescas posibilidades” (Ardila, 1986: 174).

¿Por qué somos así?

“Según el genoma humano, no hay genes blancos o negros, ni exclusivos de algún grupo. O sea, no hay genes corruptos ni violentos. No somos mejores ni peores por los genes, pero podemos ser peores o mejores por la historia. Todos, sin excepción, tenemos los mismos genes. Las variaciones que existen son muy pequeñas y son las que nos dan las variantes de los fenotipos. Lo que hay es dominación social de unos sobre otros. La historia nos ha hecho violentos”, se lee en el deshoje del libro: ¿Por qué somos así?, del inolvidable profesor Emilio Yunis.

Concuerdan sicólogo y genetista en que todos los comportamientos que se acreditan, inmersas las actuaciones frente al plebiscito, no se le pueden atribuir al genotipo. “No creemos en el determinismo genético, racial ni de ninguna otra clase…no existe nada en la naturaleza del hombre colombiano que le lleve a ser melancólico, perezoso, amante de las artes, poco interesado en la ciencia, verbalista, apasionado por la política, orientado hacia el pasado, agresivo y violento con sus congéneres”. (Ardila, 1986: 176)

Entonces ¿Dónde se halla la procedencia del color, el sabor y de nuestra personalidad como colombianos? En la diversidad cultural, apuntará Jorge Orlando Melo (2018) en Historia mínima de Colombia. En la civilización diría Octavio Paz; es decir, en el estilo, en la manera que tiene una sociedad de vivir, convivir y morir. Una civilización no es solo un sistema de valores: “es un mundo de formas y de conductas, de reglas y de excepciones, parte visible de una sociedad, pero sobre todo en su parte sumergida invisible: las creencias, los deseos, los miedos, las represiones, los sueños” (Paz, 1983). ¿Y qué diría Borges para quien Colombia era “un acto de fe?

En la Educación aduce De Zubirìa (2016). “Un país en el que 3 de cada mil personas saben leer de manera crítica no se mueve por las ideas, sino por emociones primarias como el miedo, la ira o la venganza”. La votación por el no y la abstención dan pistas para interpretar: no se leyeron los Acuerdos de la Habana críticamente, sino que se manipuló emocionalmente, hubo manipuladores y manipulados.

Se pensó por reflejo y por extensión; en el primer caso, “por lo que le dicen y por eso hay tan poco espíritu crítico” (Yunis, 2004), hay minoría de edad; en el segundo, otros decidieron por el alienado elector, le evitaron “la angustia de pensar”, diría Estanislao Zuleta, lo sumieron en la eclosión de emociones negativas y en la docta ignorancia. Situación similar se experimentó en las recientes elecciones y muy seguramente en las que se avecinan. “No hemos logrado formar individuos que actúen impulsados por un criterio propio para pensar, analizar o decidir” (De Zubiría, 2016). Por tanto, prosigue el director del instituto Merani, “el principal obstáculo de la paz en Colombia, no son las FARC, sino un sistema educativo incapaz de modificar las maneras de pensar, de comunicarse y de convivir de los futuros ciudadanos”

De Zubiría concuerda con Yunis en la educación como problema. “Todo pueblo que no trasciende en la ciencia, en la racionalidad, busca su destino principalmente en imágenes, en la emotividad, lo que no quiere decir que el pensamiento lógico y el científico sean irreconciliables con la emotividad, con la belleza plástica. Glorificamos a mucha gente y hacemos héroes con una facilidad enorme.

Necesitamos héroes” (Yunis, 2004). En este aparte merece especial atención la pregunta por el papel de las Ciencias Sociales en la escolarización. ¿Se sigue enseñando la Historia de Bronce, la de los vencedores? ¿Qué aprendimos los votantes y abstencionistas de la historia crítica, para tomar una decisión tan seria como la del plebiscito y la del Congreso? Los maestros perdimos anticipadamente el año escribió Alberto Ortiz Saldarriaga, haciendo un análisis de los resultados electores para Senado y Cámara de Representantes.

Otra hoja que resguarda el corazón de la alcachofa es la endogamia cultural. “La nacionalidad en Colombia, la idea de que somos una nación, surgió primero de esas subculturas, que luego se revistieron de características religiosas y de intolerancia política. Las líneas de adhesión se trazaron primero en la aldea, la vereda, el barrio, el pueblo, la región”. La familia, dentro de la endogamia cultural juega su rol poco favorecedor de un proyecto de nación.

El escritor Silva Romero (12 de mayo de 2016), aduce: “aquí lo que hemos tenido es familias y no sociedad, y hemos tenido familias más que país. En Colombia, así como en el resto de occidente, se impuso la imagen judeo-cristiana de familia tradicional, un concepto basado en la conformación biparental” (párr. 5). En las redes sociales ha circulado la versión de un niño de 5 años quien perdió a su amiguito del colegio, porque su familia votó por el Si.

El revestimiento de las subculturas, con características religiosas y de intolerancia política, es otra hoja de la alcachofa de ¿Por qué somos así? y el por qué los resultados del plebiscito y de las mencionadas elecciones. La religión, escribe Bertrand Russel (1962: 32), “se basa, principalmente en el miedo…miedo a lo desconocido, a la derrota, a la muerte y, en parte, al deseo de pensar que se tiene un hermano mayor que va a defenderlo a uno de todas sus cuitas y disputas”.

Y el hombre creó a Dios, la novela de Fernando Soto Aparicio en la que indica, a través de Marcos Aragón, su protagonista, Flora, Floribel y Araluz, que el hombre ha creado a Dios en todos los rincones de la Tierra y en todas las épocas de la historia y que quienes no lo reconocen han sido y siguen siendo perseguidos y atacados. El filósofo, matemático lógico, escritor y premio Nobel de Literatura, es un fidedigno testimonio de esa persecución en la universidad de la Ciudad de Nueva York, a mediados del siglo XX, llegando un juez a declarar, con la presión religiosa, que el científico británico “no estaba capacitado para enseñar en ninguna de las escuelas de esta tierra” (Russel, 1962: 251)

Por eso, la ciencia, dice Russell: “puede ayudarnos a liberar de ese miedo cobarde en el cual la humanidad ha vivido durante tantas generaciones. La ciencia puede ayudarnos a no buscar asistencias imaginarias, a no inventar aliados celestiales, sino más bien a hacer con nuestros esfuerzos que este mundo sea un lugar habitable, en lugar de ser lo que han hecho de él las iglesias en todos los siglos” (Russel, 1962:33). Pero un “pueblo que no trasciende en la ciencia, en la racionalidad, busca su destino principalmente en imágenes, en la emotividad”, puntualiza el profesor Yunis.

Manipuladores y manipulados: espinas en la alcachofa

“Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido histórico…Por la misma causa somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir…al colombiano sin corazón lo pierde el corazón”.

Esta remembranza de García Márquez robustece, desde la literatura, los aportes de la sicología, la genética, la filosofía e interpela a la siquiatría. La primacía de las emociones sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón y la irracionalidad por la vida, son síntomas de la salud mental y social del colombiano, síntomas que en la Encuesta Nacional de Salud Mental (2015) no se reflejan, para la comprensión a fondo del fenotipo de la alcachofa.

Climent (2015) asevera que, “a pesar de sufrir severos trastornos mentales, los antisociales y los narcisistas posan de personas de conductas y razonamientos intelectuales aparentemente normales”. Nuevamente se hace presente la necesidad planteada por Heidegger, en: Tarzàn y el Filósofo desnudo, de deshojar la apariencia para acceder al corazón de la alcachofa. La apariencia en el plebiscito fue explicita y manifiesta en la manipulación; explicita a través de la mentira, el engaño y el manejo emocional; tácita, por medio del ejercicio de un sufragio silencioso, inconsciente, ignorante del verdadero sentido, acompañado del miedo y alienado.

El siquiatra de la universidad de Harvard, ahora mencionado, en su libro: La locura lúcida, clasifica la manipulación dentro de Las conductas antisociales cotidianas, que no se le considera típica de ningún diagnóstico clínico, pero que, con frecuencia, aparece entre antisociales y narcisistas. “El filósofo Narciso no tiene verdaderos amigos, es amigo de sí mismo… pero conoce mucha gente…por encima de todo lo más que ama son los homenajes, para lograrlo se ha cubierto con la capa del populismo…con la suave humildad de la soberbia…no habla de amores”, así se le caracteriza en Tarzàn y el filósofo desnudo.

El manipulador, retomando al profesor de la Universidad del Valle, tiene siempre intenciones frías y calculadas; es incapaz de amar de verdad; con su extraordinario poder de convicción logra captar audiencias; tiene poder de intimidación sobre las víctimas más débiles, porque frente a a los demás es obsequioso y hasta servil; su egoísmo lo lleva a ser mezquino, codicioso, práctico y calculador; es intuitivo para identificar personas pasivo-dependientes que se acomoden a sus demandas; es sorpresivo y le interesa no dejar tiempo a la contraparte para pensar y consultar; su fachada es impecable, de modales suaves y elegancia impostada.

Si por las razones más insignificantes es confrontado, irritado o puesto en evidencia, se indispone, se atrinchera y declara la guerra o alternativamente cambia la estrategia. El manipulador no tiene conciencia de su enfermedad, de acuerdo con su propio criterio: “él no tiene fallas y por tanto no admite sindicación alguna de su patología. La posibilidad de recuperación debe buscarse en la victima: el manipulado” (Climent, 2015: 30)

Por su parte, el manipulado, es decir, la gran mayoría de los electores y abstencionistas, considera que merece la vida que lleva; tiene miedo absurdo e irracional a todo: al futuro, al otro, a cambiar, a tomar las riendas de sus asuntos, a valorarse y a sacar el mejor provecho a cada momento de la vida; la mentira, la negación, la pobre autoestima, la inseguridad van desmoralizando al manipulado, encontrando cada vez menos razones para sentirse bien consigo mismo; siempre termina justificando, excusando y minimizando las acciones negativas del manipulador.

Este patético escenario tan evidente para cualquier observador externo, no lo ve el manipulado que se resiste con terquedad a vivir plenamente”. Para el manipulador narcisista el “perdón” solo vendrá si la contraparte se ha humillado lo “suficiente” …detesta a quien no le alimenta sus necesidades narcisistas.

Bueno, hasta acá este intento de provocación al lector para que ingrese a la cocina, a la Cocina de la Escritura (Cassany, 1995) y tome los condimentos necesarios para adobar el análisis de los hechos políticos recientes en Colombia. Los aportes de los profesores Rubén Ardila, Luis López de Meza, Emilio Yunis, Bertrand Russell, Julián De Zubiría, Fernando Soto Aparicio, Gabriel García Márquez, Calos E. Climent, Rodrigo Parra, entre otros, son apenas un pétalo externo de la alcachofa.

En los intersticios de la hortaliza hay muchos duelos por elaborar, algunos todavía en la etapa de anestesia. Esos dolores requieren ser verbalizados inicialmente, para avanzar en su elaboración y darnos la oportunidad de avanzar en la construcción de un país al alcance de los niños.

“Nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía, donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”

José Israel González Blanco

Algunas fuentes consultadas.

Carroll, L. (2016) A través del espejo, Barcelona: Fontana.

Cano, W. (2016) recuperado: http://www.elheraldo.co/local/ninos-de-85-colegios-del-atlantico-tuvieron-su-plebiscito-escolar-288974

Climent, C.(2015) La locura lúcida, Bogotá DC: Panamericana editorial

De Zubirìa, J. (2016) recuperado http://www.semana.com/educacion/articulo/implicaciones-del-no/497863

García, G. (2004) http://scp.com.co/ArchivosSCP/Por_un_pais.pdf

Ospina, W (.http://es.slideshare.net/soulborner/la-franja-amarilla-16591091

Parra, R. (1996) Tarzàn y el filósofo desnudo, Bogotá DC: Arango editores.

Russell, B. (1962) Por qué no soy cristiano, México, editorial Hermes.

Yunis, E (2004) http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-1527280

14 de marzo de 2004

 

 

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Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios

Espacios y desespacios en los colegios públicos.

Una interpelación a los ambientes básicos de aprendizaje

  “La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza, el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba todo eso, fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé… En  verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas [1]

Palabras claves.  Colegio tercer hogar, caracterización, ambientes básicos de aprendizaje, Ciclos.

El artículo comienza con un texto de Paulo Freire, que sitúa el desarrollo del contenido alrededor del símil de la escuela con el hogar. En esta lógica se alude a la familia como Primer hogar, la educación que imparten las madres comunitarias como segundo hogar, el colegio como Tercer hogar y el colegio deseado, el que poseen los niños, niñas y adolescentes de estratos 5 y 6, el que deben disfrutar los educandos pobres, como Hogar dulce hogar. Ilustra el artículo la acción pedagógica de las maestras y maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte, experiencia en la que ellas y ellos contrastan la realidad de la planta física con el contenido de la Norma Técnica Colombiana 4595. Igualmente, el ejercicio llama la atención respecto a las adversas implicaciones en la salud mental de educadores y estudiantes y en la calidad de la educación.

José Israel González Blanco. Sativanorte (Boyacá). Maestro de Escuela la Normal de Soatá. Trabajador social de la Universidad Nacional de Colombia. Pedagogo Reeducador, Magister en Educación Comunitaria, diplomado en DDHH. Actualmente trabajador social del colegio Distrital Nuevo Horizonte de Bogotá.

Presentación

El fragmento que acabo de leer fue escrito por uno de los mayores exponentes de la pedagogía Latinoamérica. Lo traigo a colación en esta reflexión por tres razones; la primera, porque es la voz de un pedagogo que describe el espacio en que nació, creció y proyectó su pensamiento a partir de la lectura del mundo; la segunda, puesto que es un pedagogo quien se ocupa de describir los espacios en los que un ser humano despliega su infancia y aprende a leer el inconmensurable y maravilloso mundo en que vivimos. El tercero, porque Freire es uno de los representante genuinos de las Pedagogías Criticas, modelo pedagógico decidido por los educadores del Fogoncito de Horizonte.   El fragmento y la razón de ser del mismo, sitúa la deliberación en los espacios de trabajo que potencian y también inhiben la enseñanza y el aprendizaje, en un dispositivo, que en adelante nominaremos segundo hogar, tercer hogar, primer hogar y hogar dulce hogar.

“El colegio es su segundo hogar”.

El primer hogar es el que nos describe Freire y del que seguramente saben de buena tinta todos los educadores, educadoras y directivos docentes, al ocuparse del conocimiento de las características socioculturales y evolutivas de los niños y niñas, sujetos de la enseñanza. El segundo hogar, concierne al colegio, al templo de la enseñanza, al lugar donde se deben forjar individuos cultos y razonadores, al escenario en el que se acede al saber con la ayuda de la didáctica y la pedagogía, no de cualquier manera, de ahí el valor de ese concepto tan abandonado ahora, hasta por los mismos colegas: Discurso pedagógico.

Un discurso pedagógico, derivado de la Pedagogía Clásica que se ha venido marchitando, por el verano de la especialización y fragmentación curricular, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por las torrenciales lluvias de la teoría educacional y el currículo, centrado en el desarrollo de la técnica en la educación; y por qué no decirlo, por el empuje neoliberal que ha enrarecido la pedagogía, como muy bien lo sustenta Olga Lucía Zuluaga. Ese discurso pedagógico, que todos los maestros, las maestras y los directivos docentes deberíamos saborear y hacer degustar a nuestros educandos, fue lo que Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori y el mismo Freire, llamaron Teorización de Altura, donde el método pedagógico, las teoría que el educador posee sobre el niño y la niña y la teoría que maneja acerca de la sociedad, son el crisol de su quehacer.

La frase que nos ocupa, tan común en la jerigonza de muchos adultos que ven la escuela con un gran significado, hoy día toma más ímpetu, sobre todo, porque el rol de socialización primaria ejercido por la familia durante siglos, verbi gracia, el primer hogar, hoy se lo ha trasferido de facto a la escuela, al colegio e incluso a la universidad. No nos vamos a detener en problematizar esta verdad de Perogrullo, porque sobre la misma hay bastante ilustración, no obstante, asentemos que gran parte de los infantes de Preescolar, en los colegios públicos, antes de llegar al “segundo hogar”, han pasado por el hogar comunitario, regentado por madres comunitarias en unos casos y en otros por quienes ven en la educación una fuente de ingreso, pero en cualquiera de los dos casos en unas circunstancias educables distantes del sentido que le otorgó Augusto Guillermo Federico Froebel: Un jardín donde los niños se cultivarían como plantas.

Algunos de nosotros hemos visto por diferentes medios, que hay primeros hogares en los que el cultivo se hace con agua caliente y fría. En otros, como registra Eduardo Galeano: “La extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.”En el primer hogar.

El colegio, tercer hogar  

Con base en lo revelado, el centro es colar ya no es el segundo hogar sino el tercero. La vieja casa que refiere Freire equivaldría a la planta física del colegio, sus cuartos a las aulas de clase, los corredores corresponden a las extensiones de los salones de clase y los laboratorios, el sótano, al cuarto de San Alejo, la terraza no existe en muchas edificaciones y si la hay la disfrutan otros seres de la naturaleza, el lugar de las flores está cubierto con cemento o está un tanto abandonado, pareciera que la naturaleza circundante, aquella que inspiró a filósofos y pedagogos como Rousseau y Froebel, no tiene campo en el colegio o si lo hay está muy reducido y dejado, más aún está invadido por residuos sólidos desechables, como pupitres viejos, artefactos tecnológicos en obsolescencia, que lo único que imbuyen, a diferencia de lo que inspiran las plantas y las flores, es tristeza.

En espacios geográficos como los que tenemos en nuestros colegios distritales, de los cuales hablaremos más adelante, el ejercicio de gatear en la consecución del conocimiento, balbucear el cultivo de la lengua materna y los idiomas extranjeros, el intento de erguir valores y emociones en la propedéutica de caminar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, al igual que el poder hablar de la convivencia, de la democracia, de la equidad y de un atributo, tan ajeno en nuestra sociedad, como lo es la Igualdad, en esos espacios es muy difícil que la semilla germine como queremos, dado que el terreno es infértil y por eso fecunda muy enclenque.

Ahora bien, hablando de casas, cuartos, corredores, sótanos y flores, miremos esas existencias el en Nuevo Horizonte. En el año 2002, en la catastrófica época en la que el actual presidente, siendo ministro de Hacienda, impulsó el Acto Legislativo 001, por medio del cual se modificó la constitución y en su amparo se expidió la Ley 715, norma que acabó los PEI, los gobiernos escolares, las asociaciones de padres de familia, los directores de escuela, los rectores por jornada, la cultura escolar constituida con gran esfuerzo por las comunidades educativas, con los horarios, con las expectativas y con los ánimos de miles de educadoras, educadoras y centenares de directivos docentes, en esa catastrófica época, el Nuevo Horizonte inicia una travesía de la cual destacaremos algunos aspectos[2].

En ese mismo año como cosa mística, el periódico Hoy, publicó un artículo en el que denuncia la existencia de los 15 colegios distritales más peligros de Bogotá, todos distritales, uno de ellos el Nuevo Horizonte. La noticia causó alboroto – porque en verdad no fue otra cosa- en los círculos de la JAL y la SED. Entre los docentes la situación convoca a realizar una gestión pedagógico-política, tendiente a verificar o desvirtuar la situación y a tomar acciones atinentes a transformar la deshonra y a buscar el resarcimiento del calificativo, mediante el apoyo interinstitucional

En ese año la SED decreta la fusión de los centros educativos escolares y dentro de ese marco las maestras, maestros, directivos docentes, estudiantes y padres de familia  realizamos una caracterización de estudiantes, comunidad educativa, pedagógica y física. La caracterización física[3] de hace 9 años, llevada a cabo por docentes y directivos docentes, cuya semblanza aún persiste en el inicio del segundo decenio de este siglo,  entregó los siguientes resultados:

El total de estudiantes de la institución era de 2711, integrado por tres sedes, 6 jornadas, 66 cursos, dentro de los estándares de la secretaria no se contempla un colegio de estas dimensiones, solo de 940, 1010 o 1410 estudiantes.

La sede A contaba con 28 cursos, 1100 estudiantes y dos jornadas. La sede B albergaba 22 cursos, 840   estudiantes y dos jornadas. La sede C con 18  cursos, 680 estudiantes y dos jornadas. Al relacionar la cantidad de estudiantes con el área de cada salón se pudo precisar que los salones en promedio tienen 1.2 metros por estudiante, distribuidos así: la sede A cuenta con 1.2 metros por estudiante, la sede B, cuenta con el porcentaje mas alto, 1.4 metros por estudiante y la sede C con el porcentaje mas bajo con 1.02 metros por estudiante, siendo el parámetro de un colegio de 940 o de 1410 estudiantes  2.20 metros para primaria o secundaria.

Los salones de arte según parámetro deben ser de 2.2 metros por estudiante, la realidad es que la sede A no tiene salón, la sede B tampoco y en la sede C se ha destinado un salón común y corriente para ello, con un porcentaje de 1.02 metros y el promedio de la institución es de 0.34 metros.

En laboratorios la realidad es igualmente delicada, en la  sede A el porcentaje  es de 0.27metros, en la sede B es 0 y en la sede C es 0.26 para un promedio institucional de 0.17; siendo el parámetro de 2.2 para un total de 84 metros para biología, 84 para física y química y 84 metros para tecnología.

En bibliotecas, la sede A tiene un porcentaje de 0.4 metros por estudiante, la sede B 0 y la sede C 0, para un promedio institucional  de 0.13; siendo el parámetro 0.5 metros por estudiante. En aulas de informática la sede A cuenta con 2 salones y el porcentaje por salón es de 1.38 metros; la B con 1.2 metros por estudiante y la sede C con 1.28; siendo el parámetro de 2.5 metros por estudiante.

En lo correspondiente a la cafetería, la sede A no cuenta con cafetería para estudiantes se les venden productos por una ventana, en la sede B temporalmente se usa un salón para vender productos y en la sede C el problema es aun mayor, por no contar ni con patio de descanso. Según los parámetros se debe tener un aula múltiple, baños, emisora, y bienestar estudiantil para un total de 545 metros.  En relación con el aula múltiple, la sede A cuenta con una de un porcentaje de 0.3 metros por estudiante, la sede B con una de 0.03 metros por estudiante y la sede C con una de 0.16 metros por estudiante, siendo el parámetro de 1.3 metros por estudiante.

El patio de la sede A tiene como porcentaje 0.3 metros por estudiante, la sede B 0.8 metros y la sede C no tiene patio; siendo el institucional de 0.3 metros y el parámetro de 9.0 metros por estudiante, de área libre. Las clases de Educación Física las realizan los profesores en los corredores del colegio, en la calle, en las escasas, deterioradas y ocupadas canchas de los barrios Buenavista, Chaparral y Mirador, previa negociación con los jóvenes de las pandillas y habitantes del sector, poniendo constantemente en riesgo la vida de los escolares y la de los profesores. El área de orientación, en la sede A era de 32 metros cuadrados, en sede B 4.0 metros cuadrados y en la sede C 1.5 metros cuadrados; siendo el promedio institucional 12.5 m, y según estándar debe ser 30 metros cuadrados,  con sala para reuniones con padres.

La sala de profesores, en la sede A tiene un porcentaje de 3.0 m por docente, cero computadores, un teléfono a medio servicio, dos baños y una base para colocar una estufa pequeña, localizada juntamente frente a la puertas de los dos baños. La sede B 1.5 metros por profesor y  la sede C  1.2 metros por docente, para un promedio institucional de 1.9 m, siendo el parámetro 3 metros por docente. En enfermería ninguna sede tiene sitio, aunque todas tienen botiquín y sin la mayoría de implementos; esta debería ser de 12 metros cuadrados. En lo relacionado con el gobierno escolar, La Asociación de padres, El Consejo estudiantil, El Consejo Académico y El Comité de convivencia no cuentan con ningún espacio, en ninguna de las tres sedes.

Es de anotar, que a diferencia de los educadores, el personal administrativo siempre ha contado con un área considerable, equipos, internet, líneas telefónicas, impresoras y recursos para el desarrollo de su trabajo.

El colegio…hogar dulce hogar

Como habrán podido colegir, las condiciones espaciales en el tercer hogar no son las más optimas ni para enseñar ni para aprender. Es probable, que para algunos esto no tenga mayor importancia, porque de tiempo atrás nos hemos acostumbrados a lidiar con la pobreza que le imprime el Estado y la sociedad a los colegios, no solo material sino también espacial, basta conocer la historia de cómo se erigió cada escuela y cada colegio, para concluir que su nacimiento fue dentro de las condiciones más precarias y deplorables, salvo quizá instituciones como la Escuela Nacional Piloto de Aplicación, hija y ahijada del MEN.

Pero, científicamente está demostrado que la disposición de los espacios urbanos, tiene un impacto en la salud biológica y mental, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés y el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia.

La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia, la enseñanza y el aprendizaje. Datos oficiales del Ministerio de Protección Social señalaban en el año 2008, que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[4].

Pero la genealogía del estrés, de los desórdenes oníricos, de las alteraciones del sistema respiratorio, circulatorio, nervioso y de los trastornos mentales no se engendra meramente en el tercer hogar, procede del primero y segundo hogar y de la calle. En el colegio esos desordenes se ensanchan, se neutralizan o se diluyen de acuerdo con la oferta del tercer hogar. Lo más probable es que se ensanchan, porque los colegios no cuentan ni con tiempos, ni espacios, ni medios para neutralizarlos. La OMS ha proclamado, las personas necesitamos mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

En este acápite del Hogar dulce hogar, la invitación es a vislumbrar lo legalmente establecido, a compararlo con lo que tenemos y a actuar en consecuencia con las obligatoriedades del Derecho a la Educación. Según la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595(ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes  Pedagógicos Complementarios. De los primeros, se desarrollan seis tipos de acuerdo con la actividad que se puede llevar a cabo en ellos y el número factible de personas en las distintas acciones. Sus diferencias más claras se presentan en el área de piso que requieren por persona, en las instalaciones técnicas y los  equipos que demandan y en las características  ambientales que deben procurar.

Los Ciclos deberían contener en la caracterización el componente de los Ambientes Pedagógicos Básicos y Complementarios de aprendizaje, enfatizando en los ambientes tipo A, B. C, D, E y F. Los ambientes A son lugares en los cuales es posible realizar trabajo individual, en pequeños grupos, “cara a cara” (2 a 6 personas) y en grupos hasta de 50 personas, tanto “cara a cara” como en disposición frontal. Salvo el transporte de señales, no requieren instalaciones  técnicas, equipos, ni características ambientales de gran complejidad y pueden permitir en forma limitada la exhibición y el almacenamiento de materiales y/o colecciones especializadas.

Los ambientes A pueden funcionar como ambientes de apoyo especializado, haciendo las  previsiones en el tiempo de uso. Según la norma, en ambientes A, para educación  Básica  y  Media,  con  capacidad  inferior  a  cuarenta  personas,  se  debe aumentar el área por estudiante a razón de 0,10m 2 por cada diez estudiantes. De esta manera, un ambiente A para treinta estudiantes, calculado a partir de 1,65 m2, demandará 1,75 m2 por estudiante y así, sucesivamente. La variación en el número de metros cuadrados corresponde al tipo y tamaño de mobiliario utilizado. El indicador de 1,80 m2 se recomienda para muebles con superficie de trabajo individual de 0,50 m x 0,70 m.

Ejemplo de estos ambientes son las aulas de clase, las cuales pueden tener diferentes manifestaciones, según la edad de niños, niñas o jóvenes que hacen uso de ellos. Para jardín, niños y niñas entre 4 y 5 años, el máximo es de 20 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2metros cuadrados; para transición, entre 5 y 6 años, el máximo es de 30 estudiantes por docente y el área por estudiante es de 2 metros cuadrados.

En Educación Básica y Media, niños y niñas entre 6 y 16 años, el máximo de estudiantes por educador es de 40 y el área por estudiante oscila entre 1.65 y 1.80 metros cuadrados. En Educación Especial (en nuestro caso niños con déficit cognitivo el máximo es de 12  y el área 1.85 metros cuadrados). El salón de informática demanda máximo 40 alumnos y 2.2 metros cuadrados por estudiante.

Los centros de recursos, exigen 2.4 metros por educando. Estos dos últimos hacen parte del tipo B de ambientes de aprendizaje. En los anaqueles del la SED deben reposar las cartas que los Consejos Académicos han oficiado durante varios años, pidiendo que se aplique en el colegio la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595, ratificada por el ICONTEC y reeditada por el MEN hace 5 años, para que la calidad de al educación y la convivencia puedan llegar al paladar

Ambientes de aprendizaje de tipo C son los laboratorios, lugares  donde  se  desarrolla  el trabajo individual  y en pequeños grupos “cara a cara” (2  a  6 personas) con empleo intensivo de equipos e instalaciones. Se caracterizan por ofrecer lugares con altas especificaciones de  seguridad, mucha  demanda de servicios de aseo y áreas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibición de proyectos pedagógicos y materiales especializados.

Ejemplos de estos ambientes son los laboratorios de ciencias, las aulas de tecnología y los  talleres  de  artes  plásticas. De acuerdo con las actividades que permiten llevar a cabo, pueden ser de diferentes áreas, por ejemplo los laboratorios de Biología, Química y Física, deben ofrecer 2.2 metros cuadrados de área por estudiante; el salón de artes 3 metros cuadrados por alumno…

Los ambientes D son lugares en los cuales es posible practicar deportes en forma individual, o  colectiva. Se definen por tener altos requerimientos de área, ventilación, iluminación y almacenamiento de materiales e implementos deportivos. Ejemplos  de  estos ambientes son los campos deportivos. Las condiciones de localización y funcionamiento de los distintos  establecimientos educativos hacen difícil prescribir un tipo y número determinado de instalaciones deportivas.

Para efectos de cálculo, se recomienda tomar como unidad de medida  la cancha  multiuso; es decir, una superficie plana, continua y sin obstrucciones de  aproximadamente 30 mx18m, que puede ser habilitada para la práctica reglamentaria del  baloncesto y el microfútbol, entre otros.  Esta  instalación  ofrece  el  área suficiente  para  que  un  grupo  de  40  estudiantes lleve a cabo actividades de  educación física, según lo dispuesto en el plan de estudios correspondiente. El número de canchas multiuso está dado por el número de estudiantes de la institución en una jornada. (Este tipo de instalaciones se ve directamente afectado por la realización de convenios interinstitucionales para hacer uso compartido de equipamientos públicos).

Los ambientes tipo E son lugares que permiten desarrollar actividades informales de extensión y pueden constituirse en medios de  evacuación de los demás ambientes. En ellos  se admite el trabajo individual y en pequeños  grupos  (2  a  6  personas)  y  se  asegura  el  desplazamiento  de  toda  la  comunidad escolar. Se hace énfasis en el tratamiento de las vías de evacuación y escape y ofrecen áreas de almacenamiento y exhibición de elementos y enseres. Son ejemplos de estos ambientes los corredores y los espacios de circulación. Su área total  equivale  hasta  un 40%  del  área  total  construida,  cubierta  y  descubierta,  (instalaciones deportivas,  teatrinos, etc.)  cuando  hay  rotación  de  espacios, y 30 % cuando  no  la  hay;  (se asume  rotación  desde  el  sexto  grado).  Incluye  el  área  que  cubre  muros  y  otros  elementos estructurales y constructivos. Quedan excluidas de este cálculo las zonas de parqueo, en las cuales se debe adicionar el área que ocupa la vía de acceso a las mismas.

Las áreas de circulación dispuestas deben ser accesibles y deben permitir una  rápida evacuación. Si así lo determina el Proyecto Educativo Institucional, las áreas de  circulación deben permitir el almacenamiento de los elementos personales de cada uno de los estudiantes en la jornada más extensa, (véase la NTC 4638) la exhibición segura de elementos y trabajos y el  desarrollo  de  otras  actividades  pedagógicas  de  extensión  y  socialización.  En  esta  última circunstancia, podrán ser contabilizadas, si su diseño no interfiere con las rutas de evacuación y  salida,  como  áreas  destinadas  a  ambientes  pedagógicos  básicos  en  el  cálculo  general  de áreas. Norma Técnica Colombiana NTC 4595.

El último de de los ambientes pedagógicos Básico es el F. Se refiere los lugares que permiten el trabajo individual, en pequeños grupos (2 a 6 personas) o más de 6 personas,  ¨cara a  cara¨, o en disposición frontal,  con ayuda de equipos móviles  conectables. Se particularizan por ofrecer unas condiciones especiales de comodidad auditiva y visual y un manejo  cuidadoso  de  las  vías  de  evacuación  y  escape.  Cuentan  con  áreas  para  el almacenamiento y la exhibición temporal de elementos. Ejemplos de estos ambientes son los foros, los teatros, las aulas múltiples, los salones de música, etc.

Debe existir al menos un ambiente multifuncional con capacidad para albergar, en disposición frontal, al menos una tercera parte del número total de estudiantes en la jornada con mayor número de estudiantes. En conjunto, deberá tener un área no inferior a 1,4 m2 por estudiante. Se  espera  que  este  ambiente  pueda  satisfacer,  además  de  las  necesidades  de agrupación de los miembros de la institución escolar, las demandas en las áreas de música y danza. Del área por estudiante se sugiere dedicar un 50 % a los espectadores, un 25 % a un escenario y un 25 % al depósito, camerino, cuarto de proyecciones y cubículos para la práctica de instrumentos musicales.

Finalmente están los Ambiente Pedagógicos Complementarios, lugares de la institución  educativa, normalmente no programados en forma expresa para desarrollar  el  plan  de  estudios,  que  se  requieren  para  apoyar  y  facilitar  el  trabajo  de  los ambientes pedagógicos básicos. Se  clasifican en cuatro grupos de ambientes así: ambientes  para  la  dirección administrativa y académica; para el bienestar estudiantil; áreas para almacenamiento temporal de materiales y medios de transporte, y servicios sanitarios. En estos ambientes no nos detenemos mucho, pues lo primacía está en los ambientes pedagógicos básicos, aunque en la caracterización aparecen algunos datos sobre el particular.

Coligiendo

Con base en lo expuesto se puede deducir:

  1. Que los espacios locativos que ofrecen los centros escolares, particularmente los de colegios distritales, en muy poco favorecen el desarrollo del pensamiento y la convivencia, porque a cambio de incluir, excluyen.
  2. Los centros escolares en el discurso del Derecho a la Educación interpelan la asequibilidad y asequibilidad, es decir, la existencia de espacios físicos aptos para la enseñanza y el aprendizaje. En nuestro caso ese componente del Derecho a la Educación no se cumple, afectando negativamente la permanencia, la adaptabilidad y la calidad de la educación.
  1. Tal como están dispuestos los espacios institucionales, los espacios públicos y tal como se vienen implementando medidas como la cobertura, la igualdad de oportunidades y la equidad se presentan más bien como inequidad y como desigualdad. Si se quiere que haya igualdad y equidad hay que buscar y poner en práctica medios que sean coherentes con el fin perseguido, eso nos lo enseñó Gandhi.
  1. Juan Casassus, sostiene que “gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida se produce en ella misma y no es heredada de las diferencias entre familias cuyos hijos van a la escuela” [5] .No obstante, la familia o el primer hogar, es un escenario en el cual se vive la desigualdad y la inequidad de oportunidades, la pobreza, el desempleo, el hambre y la violencia son algunas de us manifestaciones.
  1. La igualdad es un Derecho Fundamental ambiguo y muy complejo, que para su existencia exige la satisfacción de necesidades básicas y nosotros sabemos que muchos de nuestros niños y sus familias, ni siquiera acceden al mínimo vital. En ese sentido, la igualdad de bienes, la igualdad ante la ley, la igualdad de derechos y deberes, la igualdad de oportunidades, la igualdad de trato, la igualdad en la imposición de cargas, la igualdad de salario, son apenas preguntas que nos llevan a pensar más a fondo lo que ello significa.

Y cerremos esta intervención que iniciamos con Freire, dándole la palabra a Peter Drucker, uno de los más altos referentes de la administración en los últimos años, para decir con él, que “la mejor estructura no garantizará los resultados ni el rendimiento. Pero la estructura equivocada es una garantía de fracaso”.

Algunas fuentes consultadas

Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003.

Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6.  Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,  p. 138

[1] Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, p.95 ss.

[2] Para mayor comprensión consultar: González Blanco José Israel et al (2006). Innovación, Currículo, conflicto y Participación. Bogotá DC, editorial Códice.

[3] Ver Patiño, Orlando, Prado Samuel. (2003). Caracterización física y didáctica institucional: En: Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC, junio de 2003. Documento de trabajo.

[4] Véase: Torres Ospina, Pedro, González Blanco, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

[5] Citado por González Blanco, José Israel. (2009) En: El Currículo que interpela. Cuadernos de Psicopedagogía No 6.  Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,  p. 138 

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 4.

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrto I.

El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos
La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”. Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas…”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra: “en el colegio me falta un docente de primaria…La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga: “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?” Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora…

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

…Efectivamente a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco. Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”. Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 2

La Orientación Escolar en Colombia: Los años mozos de la quincuagenaria en el Distrito Especial y en el Distrito Capital.

Escenarios recreativos/deportivos de Bogotá DC (AV 68 /calle 63)

En Bogotá, quizá más que en cualquier otra entidad territorial, entre finales del 70 y mediados de 1990, se dinamiza una interesante experiencia pedagógica centrada en lo que se llama el Programa de Educación Especial, constituido por las Aulas de Retardo Mental, Aulas Remediales y los Centros de Diagnóstico y Tratamiento, entre otros frentes de intervención. Con respecto a estos últimos, consistentes en Equipos de Trabajo Multidisciplinario e Interdisciplinario, integrados por docentes con formación disciplinar, principalmente, en Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología y Terapia de Lenguaje, entre otros saberes, hay que decir que fueron una alternativa de intervención, tratamiento y prevención de problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes, como también de asesoría, cualificación y acompañamiento de procesos pedagógicos institucionales y zonales, con los actores de la Comunidad Educativa Escolar.

1. El Programa de Orientación Estudiantil en  Básica Primaria.

De los Centros de Diagnóstico y Tratamiento surgió la iniciativa del “Programa de Orientación Estudiantil en la Educación Básica Primaria”, en Santafé de Bogotá, -puesto en la Resolución 1003 de mayo de 1995- entendido como: “el conjunto de acciones pedagógicas y terapéuticas dirigidas a la prevención, investigación y atención directa, desarrolladas por docentes, profesionales especializados, dirigidas a intervenir en el contexto del proceso educativo de las instituciones, con el fin de atender las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, prevenir el fracaso escolar, disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje, integrar al aula regular niños y niñas discapacitados y contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos”.

Concuerdan, en esta última oración, las autoras, con el objetivo general del Servicio de Orientación, estipulado en el Decreto 1860, no sin antes agregarle sus particularidades: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”.

Con relación a los objetivos generales y específicos del servicio, Cedeño Ángel y Hernández Guevara, ubican en primer lugar: “Asesorar, apoyar e intervenir, desde un enfoque pedagógico o curricular, el desarrollo de los procesos educativos; disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje; contribuir a prevenir el fracaso escolar…”. En los específicos aparecen: “Articular las acciones de Orientación y Asesoría Institucional a los procesos de elaboración y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, a sus subproyectos, a los principios y fines institucionales, a las estrategias pedagógicas, a los manuales de convivencia…”.

En cuanto a las acciones estratégicas, llama la atención la del numeral cuatro: “Contribuir, desde su especialidad profesional, a reconocer y visualizar cuantitativa y cualitativamente la incidencia de las problemáticas de aprendizajes sociales, emocionales,  físicas o psíquicas de niños y niñas en la Institución y en la Localidad, como base para que se incorporen a los PEI reflexiones y acciones pedagógicas que satisfagan estas necesidades.”[1]

En el discurso que define el Servicio de Orientación, aflora una categoría conceptual nueva, cual es la de Necesidades Educativas Especiales. Sobre el particular, aclaran las docentes mencionadas que  “no se refiere solamente a los alumnos o alumnas con necesidades educativas más permanentes sino también a las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje… Cuando se habla de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales se hace referencia a y énfasis en las dificultades vividas por éstos-as, dentro del contexto de su interacción con la Institución Escolar”. Se puede cerrar este aparte recordando que, en lo que atañe  a la organización del programa de Orientación en el Distrito, las citadas funcionarias de la SED, colocan cuatro criterios importantes, a saber: especificidad, especialidad, interdisciplinariedad e intersectorialidad.

En lo concerniente con el primero, advierten: “Inicialmente, cada institución debe contar por lo menos con un-a profesional responsable de este servicio, y como meta a largo plazo,  con el número de profesionales que de acuerdo con las Necesidades Educativas Especiales y la dinámica del proceso de integración sean necesarios”· En cuanto a la especialidad, apuntan: “La especialidad tiene que ver con la necesidad de que al interior de cada Institución Educativa y en el corto plazo, se adecuen las acciones de Orientación al perfil profesional de el-la docente asignado-a al programa”.

2.  Del Manual Práctico para Supervisores y Rectores

El Cuerpo Técnico de Supervisores también se ha ocupado de la orientación escolar en Bogotá. Del Manual práctico para supervisores y rectores[2], extractamos las siguientes funciones de los orientadores:

  • Participar en los comités en que sea requerido
  • Participar en la planeación del currículo
  • Planear y programar en colaboración con los coordinadores las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel.
  • Coordinar su acción con los responsables de los demás servicios de bienestar.
  • Orientar y asesorar a docentes, estudiantes y padres de familia, sobre la interpretación y aplicación de la filosofía del plantel.
  • Atender los casos especiales de comportamiento que se presenten en el plantel.
  • Elaborar y ejecutar los programas de exploración y orientación vocacional.
  • Colaborar con los docentes en la orientación de los estudiantes.
  • Programar y ejecutar actividades tendientes a formar dirigentes.
  • Realizar investigaciones tendientes al mejoramiento del proceso educativo.
  • Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y presentar oportunamente los informes al rector del plantel.
  • Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.
  • Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

3. Aportes de los docentes de Orientación Escolar de Bogotá.

En el amanecer del nuevo milenio, un equipo de docentes pertenecientes a Orientación Escolar, en Santafé de Bogotá DC, defendiendo la continuidad del servicio ante la envestida de la SED, realizamos varios eventos entre los que se destacan: reuniones con la JUDI, conversaciones con funcionarios de la SED y del MEN, comisiones de trabajo entre orientadores, encuentros con directivos sindicales y representantes de rectores y supervisores, conferencias con abogados y miembros de la  Comisión Jurídica de la ADE, seminarios y el Foro Distrital, de donde se derivan los siguientes aportes:

  • Generar estrategias de reflexión y formación que faciliten a los estudiantes la toma de decisiones para su proyecto de vida en el ámbito escolar, afectivo, vocacional, social y profesional.
  • Realizar asesoría y acompañamiento a docentes, estudiantes, padres y madres de familia, para propiciar el proceso de desarrollo integral de los estudiantes.
  • Coordinar acciones  Interinstitucionales e Intersectoriales que apoyen la labor pedagógica a partir de las metas propuestas del Servicio de Orientación, articulada al PEI y a los Planes de Desarrollo Educativo, Locales y Distritales.
  • Orientación a nivel individual y grupal para la atención a problemas socialmente relevantes (Alcoholismo, Drogadicción, Maternidad Adolescente, Maltrato, Problemas de Aprendizaje, del Lenguaje y/o de la Comunicación).
  • Articular las Acciones del Servicio de Orientación a los procesos pedagógicos, organizativos y a los subproyectos institucionales.
  • Acompañar procesos de organización y participación familiar y comunitaria, en la consolidación y fortalecimiento del PEI.
  • Cualificar los Procesos de Comunicación que se viven al interior de la Comunidad Educativa.
  • Prestar Servicios que propendan por el Bienestar Comunicativo de la Comunidad Educativa, por la Prevención e Intervención de los Desórdenes y/o Deficiencias Comunicativas presentes en el ámbito escolar.
  • Contribuir con Acciones Institucionales tendientes a fortalecer en los estudiantes la Comprensión Creativa e Innovadora de las Competencias Básicas y los desempeños frente a situaciones como: Pruebas de Estado, Servicio Social y Servicio Militar.
  • Promoción de la investigación como herramienta en la construcción del perfil institucional.
  • Participación directa en instancias organizativas del Gobierno Escolar como: Consejo Académico, Consejo Directivo, Comité de Convivencia y Comité de Evaluación y Promoción.
  • Asesorar, apoyar e intervenir desde un Enfoque Pedagógico Curricular el desarrollo de Procesos Educativos que beneficien a los estudiantes.
  • Desarrollo de actividades tendientes a disminuir la incidencia de los Problemas de Aprendizaje y Deserción Escolar.
  • Integración al Aula Regular de estudiantes con necesidades educativas transitorias y permanentes.
  • Asesoría y acompañamiento a las familias de estudiantes con necesidades educativas transitorias, permanentes y a las familias de los estudiantes que lo requieran.
  • Propiciar estrategias de permanencia y promoción de estudiantes de las Instituciones Educativas.
  • Apoyar y asesorar a maestras y maestros en los planes de aula en cuanto a programación y metodología para dar respuesta a la diversidad y necesidades particulares de los estudiantes.

La incursión del trabajo social en la melodía educativa        

No sobra conmemorar, que según la Resolución 13342 del 22 de Julio de 1982, el Ministerio de Educación Nacional fija las funciones para los trabajadores sociales, en el campo de la escolarización, como un avance en el posicionamiento profesional. Para esos históricos instantes se determinó: 1)Diagnosticar la realidad socioeconómica de los estamentos que conforman la comunidad educativa; planear y preparar, en coordinación con los demás servicios de bienestar, las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel; ejecutar y evaluar las actividades programadas; presentar periódicamente informe al  rector del plantel sobre las actividades programadas y ejecutadas; cumplir jornada escolar; responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo; y cumplir las demás funciones del cargo que le sean asignadas”.

Esta base legal posibilitó a las instituciones escolares ensanchar sus plantas de personal y ampliar su radio de acción con el apoyo de profesionales del Trabajo Social desplazados de las bases del magisterio, en algunos casos y en otros fueron vinculados directamente por las entidades territoriales, especialmente en la Educación Secundaria y Media Vocacional, donde existe un espacio denominado Servicio Social[3] y la orientación vocacional.

Diagnóstico de la comunidad y Bienestar son las dimensiones relevantes para el MEN en el sector educativo con la promulgación de este acto legal. El primero, heredado de método tradicional conocido en la historia del Servicio Social como “la organización de la comunidad” y posteriormente denominado “desarrollo de la comunidad”. El segundo, impregnado por la política desarrollista de la CEPAL y concebido como una metodología del proceso de democratización, cuyo basamento era “la ayuda mutua y el estímulo al apoyo popular”  e inspiraba en la teoría de la Marginalidad.

Se trataba de llevar bienestar a los más débiles en términos de elevar las condiciones de vida al quedar por fuera del sistema productivo, más no del consumo; es decir, se procura un asistencialismo más tecnificado, desde la óptica liberal y de Estado Benefactor. En el decenio del 80, en América Latina, se percibe el eco de las tonadas orquestadas por la política internacional, en las decisiones de los gobiernos de turno en los países denominados “Subdesarrollados”, con sus consecuentes implicaciones en el diseño de métodos y estrategias de intervención, por parte de los profesionales y funcionarios públicos y privados.

Tal fue el impacto de las melodías foráneas, que las Naciones Unidas declararon ese lapso como “la década perdida en educación”. El profesor Frenando Reimers, en un estudio publicado en 1990, al ocuparse del asunto apunta: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejas molestias y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo”[4], prescripción que en la actualidad evidencia los nuevos problemas y sus efectos damnificadores del bien público.

 La actuación de trabajo social en el concierto

Pese a que los planes de estudio de las universidades formadoras de Trabajadores Sociales no han contado con la asignatura de pedagogía ni con seminarios específicos en educación, como si ocurrió con las primeras escuelas de Servicio Social[5](1936, 1948); y también como lo registra la historia del Trabajo Social en América Latina[6] y el mundo, los pocos profesionales del ramo hemos explicitado un buen desempeño, gracias a la autoformación y profundización en las notas musicales de nuestro quehacer, hemos ganado audiencia al afinar el ejercicio profesional.

Desde la expedición de la Ley General de la Educación, la intervención de Trabajo Social toma fuerza, porque la norma contempla la participación de la comunidad educativa en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional[7]: “todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.[8], asunto para lo cual se demanda la presencia y acción de los trabajadores sociales, por la misma naturaleza de la profesión.

No obstante esta demanda implícita, las normas ulteriores a la resolución 13342 y a la Ley 115, particularmente la Ley 715 (y sus decretos reglamentarios), centrada en la privatización, el ajuste fiscal y la despedagogización, quebrantan la presencia de los profesionales diferentes a los licenciados y maestros, pues los gobernantes consideran que la educación se reduce al abordaje de las áreas obligatorias y fundamentales en un aula de clase durante cinco o seis horas de 60 minutos y en un lapso de 40 semanas al año, sacrificando improvisadamente los avances en calidad y cobertura logrados en tres décadas.

El director de la orquesta considera que los oboes no tienen nada que hacer, el número hay que reducirlo y se debe distribuir el trabajo entre los demás instrumentos, sin considerar que la armonía se altera, que la melodía ya no sonará lo mismo y que los asistentes (padres de familia, estudiantes y maestros) llevan largo rato en el concierto y no quieren que ello ocurra, por el contrario, piden al unísono el aumento de los músicos, dado que es lo poco que le queda a las comunidades en lo atinente a la ayuda profesional individual, grupal y comunitaria como retribución de un Estado que se proclama Social y de Derecho.

Para la cualificación de la profesión y para la formación de los nuevos trabajadores sociales, queda un gran dividendo que reclama estudio e investigación, cuyos ejes temáticos serían los siguientes: Proyectos Educativos Institucionales; el Gobierno Escolar[9](Consejo Directivo, Consejos estudiantiles, Consejo de padres); Asociaciones de padres de familia[10]; Comité de Convivencia, Consejo académico y Comité de Evaluación*; apoyo a los proyectos de aula, institucionales y comunitarios; personería escolar[11]; Orientación y asesoría pedagógica a los docentes y directivos docentes; atención de problemas individuales y grupales de los estudiantes en concordancia con la Orientación Escolar; coordinación de acciones con organizaciones comunitarias (JAC, ONGs, entidades gubernamentales, otras); elaboración de diagnósticos individuales, familiares, institucionales y comunitarios[12]; entre otras acciones de carácter interdisciplinario y multidisciplinario, ahondando en el saber pedagógico.

Trabajo social y pedagogía: dos saberes en el concierto educativo

La discusión en las comunidades académicas respecto a si la pedagogía es una disciplina, una ciencia o un arte concuerda mucho con la del Trabajo Social en cuanto a lo mismo, aunque Ander Egg[13] avanza en definir a este último como una tecnología muy similar con la Medicina, la ingeniería y la animación cultural, teniendo en cuenta que no ostentan un cuerpo teórico propio, pero al igual que todas las tecnologías sociales tienen un fundamento científico o una apoyatura teórica. A la pedagogía[14], hay quienes la califican como un saber socorrido, es decir, toma teorías prestadas de otros campos de la ciencia y la tecnología. Podríamos hipotetizar, en los dos casos, que  hay campos* de saber teórico práctico[15] , cuyo radio de acción se sumerge en lo ancho y largo de la cultura.

Otro de los puntos compartidos entre el Trabajo Social y la pedagogía es  la influencia de las escuelas de pensamiento. La pedagogía en su primera edad es conocida como Pedagogía tradicional emergente en el siglo XVII, caracterizada por un estructura piramidal; el formalismo, la memorización, el autoritarismo; el magicentrismo y la homogenización del método de enseñanza, con bastante afluencia del idealismo y el empirismo. También está elmodelo conductista, hijo de la Revolución Industrial, centrado  en la experimentación objetiva, en la explicación mecanicista de la conducta y la aplicación técnica de los aprendizajes.

El Trabajo social en esa misma edad de la pedagogía, pero en tiempo cronológico distinto y en circunstancias socio históricas similares, vive acontecimientos en los cuales su accionar está erigido por el espontaneismo y el Cristianismo con su mirada caritativa; luego, viene el enfoque objetivizador irradiado por el positivismo principalmente, el liberalismo y el tecnicismo. No escapa tampoco a la contribución de los métodos de la psicología conductista y el psicoanálisis.

El debate por el reconocimiento de las profesiones, a partir de la separación del sujeto con el objeto y la explicitación de este último como monopolio de una ciencia o disciplina para determinar su existencia o desaparición es el tendón de Aquiles en la academia. De eso no escapamos los Trabajadores sociales frente a nuestras hermanas: la sociología, la psicología y la Antropología, entre otras.

Subsiguientemente viene un periodo en el cual, tanto la pedagogía como el Trabajo Social, son afectados por la concurrencia de la política en cuanto ciencia y como dimensión personal y profesional. El marxismo juega un papel importante en la pedagogía y en el Trabajo Social, instalando la discusión alrededor de la praxis, la organización, la acción transformadora y la liberación. En este estadio encontramos a Paulo Freire, pedagogo brasilero representante suramericano de lo que Jesús Palacios[16] denomina tendencia sociopolítica del marxismo.

Para Freire “el trabajador social no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos…O adhiere al cambio que se encause en el sentido de  la humanización verdadera del hombre, de su ser más, o queda a favor de la permanencia. Esto no significa, con todo, que deba en su labor pedagógica, prescribir su acción a los demás”[17].

Cavando en el papel del pedagogo y del trabajador social apreciamos que entre el primero y el segundo hay concordancias visibles. El pedagogo en sus primeros tiempos se asumía como el portador y distribuidor del saber, el maestro era quien ejercía el poder hegemónicamente sobre los estudiantes, mientras que el agente del servicio social era visto como dador y gestor de recursos para paliar necesidades básicas insatisfechas, por la supremacía del capitalismo. En épocas subsiguientes el maestro ha venido centrando su rol en reconocer al estudiante como un sujeto capaz de aprender, en una persona para quien el único lugar de aprendizaje no es la escuela ni el exclusivo enseñante el maestro. El maestro, sin conocer los postulados Heideggerianos infirió que “los más difícil de enseñar es dejar aprender”.

Por su lado, las comunidades, los grupos y las personas fueron  aprendieron a sentirse sujetos políticos, libres y autónomos capaces de pensar y gestionar sus servicios y la satisfacción de las necesidades rompiendo la dependencia de funcionarios y agentes externos, bajo las frondas del mesianismo. En palabras de Fals Borda, creando una ciencia propia y dejando de lado el colonialismo intelectual

El trabajador social influenciado por la concepción filosófica y política de la liberación comprendió que su labor está encaminada más a la potenciación de las organizaciones y los sujetos, que a la práctica de costumbres caritativas, asistencialistas, curativas y de paternalismo; en este sentido, el conocimiento científico, las metodologías participativas y el uso de tecnologías de punta han sido herramientas claves en el crecimiento y desarrollo tanto de la pedagogía como del trabajo social.

La profesora Olga Lucía Zuluaga plantea que “Hoy en día  el  lugar  de  elaboración  de la pedagogía  ya  no es la  escuela, sino la  ciencia…[18], trazado que sin duda también toca el ejercicio del trabajo social. En el atardecer del siglo XX y en la alborada del tercer milenio, entra mucho en juego la pregunta por el sentido de las prácticas sociales; parodiando a Foucault se estaría hablando de la Genealogía-Arqueológica; es decir del estudio de las prácticas y sus problematizaciones.

Del proceso organizativo en la Bogotá sin Indiferencia

La primera interacción solemne con la SED, dentro del nuevo Plan de Desarrollo de la Ciudad, se llevó a cabo el 27 de Mayo del año 2004, en el marco del seminario: La orientación  escolar: soporte pedagógico, perspectivas de prevención y retos  políticos, llevado a  cabo en Compensar.  De ahí en adelante hubo conversaciones, rumores infundados algunas veces, manifestación de problemas en las instituciones en lo atinente al ejercicio de la  orientación y a final de año, la negación de traslados para orientadores.

La agudización de los problemas llevó a que el  23 de noviembre del año en curso, la SED en cabeza de Alejandro Álvarez y Miguel ángel Pérez, subsecretarios Académico y Administrativo, respectivamente, la Junta Directiva de la ADE en pleno y un extenso grupo de maestras y maestros de la Orientación Escolar, nos diéramos cita en la sede del sindicato, para dialogar acerca de una serie de situaciones laborales, académicas, institucionales, profesionales y de la política educativa en general. En esa conversación franca y amistosa, la administración de la SED puso en el debate público la importancia de que Orientación Escolar de Bogotá tuviese en cuenta en su ejercicio tres componentes fundamentales a saber: 1) Derechos Humanos e Infancia, 2) El Clima Institucional y 3) Las Formas Organizativas a escala local y de los PEI.  Surgió la necesidad de conformar una Mesa de trabajo, la cual estaría  constituida por dos representantes de cada localidad, elegidos por orientadores y orientadoras en los días inmediatamente siguientes, para lo cual la SED  enviaría las directrices a los coordinadores y coordinadoras del CADEL y éstos a los rectores y rectoras. La dinamización de estas primeras actividades conducían a la instalación de la mesa de trabajo, evento efectivamente  convocado para la noche de las velitas, el día 7 de diciembre del año en mención, en Compensar.

Con este acto nos acercamos al ascenso de una nueva escalinata en la lucha de la Orientación Escolar por su reconocimiento, como saber específico, como práctica educativa, social, pedagógica y política, y como derecho de los niños, niñas, jóvenes, padres de familia y docentes en general, luego de haber sobrevivido ante el agreste enviste de las dos administraciones distritales anteriores y aún expuesta al aniquilamiento por las políticas nacionales; después de haber librado varias batallas en la JUDI, en el Concejo capitalino, en los colegios, en las calles y en cada lugar de trabajo; una vez realizados cinco seminarios, más de dos decenas de reuniones y la escritura de varios documentos derivados de la exploración documental, del trabajo de campo, de la reflexión sesuda sobre la experiencia y del debate serio y fraterno.

La Mesa de Trabajo, en este contexto histórico, cultural y político es un escenario de conversación, discusión argumentada, avizoramiento de posibilidades y de construcción colectiva, donde intelectuales, representantes de la administración de la SED, dirigentes sindicales y docentes con formación en disciplinas afines a la orientación, que ejercemos nuestra acción pedagógica en tal dimensión de la escolaridad, tomaremos decisiones respecto a la situación organizativa, teleológica, metodológica, cultural y política de la Orientación Escolar. Para allanar la senda que nos proponemos recorrer es importante contar con los siguientes elementos en el equipaje, que nos permitan echar mano en el momento en que se requieran y así oxigenarnos y avanzar:

El día 21 de febrero*, un grupo de compañeros y compañeras integrantes del E-40 (grupo de los 40 representantes) y de la Junta Directiva de la ADE, cumplió la primera cita en la SED. Allí conversamos con la administración, fijando la atención en dos aspectos centrales a saber: el primero, relativo a lo laboral, donde se puntualizó: a) Es posible una jornada de seis horas, previa claridad de los compromisos de los orientadores y orientadoras con la política de infancia y luego de determinar qué significa lo presencial. b) Los nombramientos de nuevos orientadores y orientadoras en provisionalidad, siempre y cuando la Secretaría de Hacienda Distrital avale la propuesta de la SED y el Alcalde Mayor emita un acto administrativo sobre el particular. Al mismo tiempo, contando con que el MEN no coloque trabas, alegando lo atinente a las transferencias y al Sistema General de Participación. c) Traslados. Al respecto, la administración fue clara en pedir a la mesa y a los orientadores en general, apoyo en el establecimiento de criterios para ello. En lo concerniente a la a jornada, se aseveró que ese acuerdo quedaría puesto en un acto administrativo. También quedó claro, no acordado, que lo profesional y lo organizativo está ligado a lo laboral y viceversa; de tal suerte que no se pueden saltar escalones, pues los avances en un aspecto determinan los de otros.

El segundo aspecto central, fue el de lo profesional y organizativo. Aquí, la administración refiere a un documento en penúltimo hervor, donde destaca unos modelos de orientación ejercidos en Bogotá. En esa ligera presentación, se advierte que “todos tenemos  que redefinir  las funciones”  y se debe crear una comisión “de ustedes y nosotros que avance con la propuesta integral”.  En esa dirección, floreció la constitución de una Comisión de Trabajo, la cual se reuniría el viernes 25  en la SED, integrada por tres orientadores-as de la Mesa y un número no precisado de funcionarios de la SED.

La misión de la comisión gravita alrededor de la articulación de la política de infancia, lo organizativo y lo laboral. Es procedente precisar, con un propósito formativo, que en la dinámica del equipo que actuó  como vocero en la ascensión de esta segunda escalinata, hubo un clima de debate sostenido, respetuoso y amable, y con base en esa lógica se entregó el informe consensuado. Otro punto a tener  en cuenta, es que no todos los detalles, minucias y anécdotas se pueden registrar en un informe de Comisión, máximamente si tenemos en cuenta que no se ha negociado nada, sino solamente estamos en conversaciones, pero eso no es motivo para que en el transcurso del diálogo no se eche mano de los apuntes para ilustrar determinadas situaciones.

No sobra recordar, que luego de la entrega del informe existió una ronda de preguntas, reflexiones, aportes, clarificaciones y franco debate, situación que amerita ser tenida en cuenta en los siguientes eventos. Del paso por esta escalerilla, podemos colegir que dialogamos, que hicimos honor a uno de nuestros criterios de la mesa expuesto en Compensar en la instalación de la misma; es decir, tomamos el diálogo como investigación sin importar mucho que la verdad saga de la boca de uno o de boca del otro o de la otra. Era indiferente que uno tuviese la razón o que  la razón la tuviese el otro o la otra, porque lo importante era y será comprender lo que estamos haciendo, edificar tareas, a ingeniar acciones, valorar nuestras experiencias.

La siguiente reunión con la Mesa, estaba programada para el lunes 28 de febrero, en horas de la tarde, evento cancelado por la SED, entre otras razones por la carencia de un documento convalidado por los maestros y maestras de la Orientación Escolar de Bogotá, asunto que demandaba  en tan corto tiempo exponer y decantar los puntos de vista de los integrantes de la Mesa, registrar conceptos e  ideas, redactar el documento y trasladarlo a las localidades para hacerle ajustes, preguntas, nuevos aportes y aprobarlo o desaprobarlo, dado que el contenido compromete la vida laboral,  profesional y organizativa  de quienes conformamos la orientación escolar.

Teniendo en cuenta  lo expuesto, el grupo E-40 se dio a la tarea de describir, analizar  y documentar las prácticas educativas de los y  las orientadoras por localidad, en la voz de sus representantes. Luego, nos dimos a la tarea de discutir las experiencias, releer el Plan de Desarrollo de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación, la Política de Infancia, los documentos elaborados en seminarios y encuentros llevados a cabo desde el año 2000. Con  base en este ejercicio colectivo,  se erigió la silueta de un documento general destinado a la administración de la SED, previamente estudiado por los compañeros y compañeras en cada una de las localidades. Ese escrito quedó en manos de una nueva comisión para su redacción y con él se pretende justificar las seis horas de trabajo, lo mismo que los demás docentes, el nombramiento de más orientadores, los traslados y el reconocimiento público y  justo del quehacer profesional de la orientación escolar en Bogotá y en el país.

Dimensiones de la orientación escolar

La Orientación escolar, al igual que cualquier campo del saber se mueve, al menos  en seis amplias y complejas dimensiones: La cultural, la política, la social, la educativa, la pedagógica y la histórica, todas entretejidas, pero que para su disertación exigen su mirada  singular.

1. La Cultura

Con relación a la primera dimensión, podría aseverarse haciendo reminiscencia de Garmsci[19], que la cultura tiene que ver con las relaciones que establece el ser humano con la naturaleza, consigo mismo y con los demás congéneres, soportado ello en la postura de que la persona humana es un proceso y, precisamente el proceso de sus actos.”[20]  En ese proceso de los actos de los humanos, el conocimiento, los saberes, el arte, la tecnología, las costumbres, los valores y el lenguaje por supuesto, son elementos sustanciales en su constitución. Con  Pierre Villar diremos, en un texto sobre la escuela primaria, que se llama cultura a determinada capacidad de utilizar como instrumento, y gozar como juego, un conocimiento interiorizado, convertido en parte integrante de la persona. Tal capacidad puede ser alcanzada de dos maneras:  por herencia e impregnación, por transmisión familiar y social o por reflexión de segundo grado del individuo sobre el conocimiento adquirido”[21]

Las manifestaciones de los jóvenes, de los niños, niñas y el comportamiento y recomposición de sus familias, son evidencia de una cultura que Margaret Med, en boca de Jesús Martín Barbero, denomina prefigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos en el momento, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso…  Se trata de inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos” [22].

Esos actos de los humanos de finales del siglo XX y principios del XXI ponen en tensión el sentido de la  orientación escolar, afectan sus prácticas y resignifican el quehacer. La instauración de una ruptura generacional lleva a los maestros y maestras, no sólo de la orientación escolar, sino del magisterio en general, a construir discursos y prácticas acordes a momento histórico que  estamos viviendo.

En esa línea de ideas, la orientación escolar, al ocuparse de la pregunta: ¿A quiénes enseña? interpela la cultura, más ampliamente aquello que Eloísa Vasco[23] denomina la dimensión sociocultural, que aborda la influencia del ambiente socioeconómico, cultural, ambiental y familiar en la vida escolar y que, por lo tanto, afecta  necesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Podríamos seguir referenciando conceptos de cultura y entramando una obra epistemológica, para  aseverar que la orientación escolar lleva consigo el matiz de lo cultural. En eso el mismo magisterio colombiano, a través del Movimiento Pedagógico y recientemente con la Expedición Pedagógica, ha notificado a Colombia y a Latinoamérica, del papel de los educadores como trabajadores de  la cultura, pues todas las relaciones que atraviesan la escuela y a sus actores llevan consigo la dimensión cultural, no escapan a ella, como tampoco se salva la Orientación Escolar.

2. Lo  Educativo  Pedagógico

El bagaje teórico acerca de la educación y la pedagogía es  vasto y sus manifestaciones en las prácticas informales y  formales son diversas, procedentes de variadas vertientes y escuelas de pensamiento, asunto que hace rico e interesante el ejercicio del magisterio y particularmente la orientación. Queriendo ubicar una reflexión convocante y  de convergencia teórica, acudimos  al aporte del profesor Ricardo Lucio, quien desarrolla el concepto de los educativo y lo pedagógico en los siguientes términos: “El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar.  En la medida en que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación… La pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre, como ser que crece en una sociedad” [24]

Los maestros y maestras de la orientación escolar, pese a su composición multidisciplinar y transdisciplinar, centramos nuestro accionar en el campo educativo y tenemos como horizonte el saber pedagógico, como soporte el discurso pedagógico y como referente la cultura pedagógica. En esa lógica de comprensión, nuestro quehacer asume actos educativos emergentes del saber educar o del sentido común al cual alude Bernstein[25] y del saber sistematizado. La reflexión del orientador acerca de la educación traspasa lo que el grupo Federici  denominaba las  fronteras de la escuela;[26] es decir, se ocupa del saber teórico-práctico explícito sobre la educación, dado en la formalidad escolar.  Huelga decir, en las pedagogías visibles y también en todas aquellas relaciones que escapan al ritual del maestro con el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, léase currículo oculto, o volviendo a Bernstein, Pedagogías Invisibles. Puestos así los acontecimientos, la visión de quien hace orientación escolar es una visión amplia sobre educación y la visión que se asuma del hombre y de mujer, de niño, niña, maestro, maestra, infancia, adolescencia, escuela, familia  y comunidad,  es igualmente compleja.

3. Lo  Político

El  actual Plan de Desarrollo de Bogotá, tiene una similitud en sus intencionalidades y en su sentido político, guardadas proporciones, claro está, con la propuesta que Paulo Freire diseñó y dinamizó en el Brasil en los años sesenta. El título de uno de sus libros, así lo deja entrever: La educación en la ciudad. Freire abogaba por el rol del educador como un sujeto político, por la defensa de la Educación Pública y por  la educación emancipadora. La postura Freiriana, cuyo método es el diálogo y su propuesta la concientización; reconoce y hace suyos los conflictos y la aquiescencia de los mismos como parte de las relaciones entre los humanos y de éstos con la naturaleza y con el ser humano mismo, también se apoya en la racionalidad comunicativa afirmada en la argumentación, el desarrollo lingüístico y el diálogo cultural, desarrolla los vínculos entre lenguaje, conocimiento y poder, generadores todos ellos de esperanzas de transformación de las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas de quienes viven en desventaja humana, a partir del reconocimiento como sujetos políticos y de saber.

En el extenso estado del arte atinente al espectro político, nos topamos con Hannah Arendt, quien  distingue tres tipos de actividades y esferas humanas: la labor, el trabajo y la acción. De las tres, dice ella, sólo esta última es propia y exclusiva de los seres humanos, ya que constituye no tanto la condición sine qua non, sino la condición per quan de la vida política y finaliza diciendo: “Ser político, vivir en una polis, significa, que todo se decía por medio de las palabras y la persuasión y no con la fuerza y la violencia… mandar en vez de persuadir, eran formas prepolíticas para tratar con gente que estaba al margen de la polis… la política es impensable fuera de la sociedad: ni los dioses, ni las bestias son capaces de ella”[27]  lo que lleva a comprender, sin tanta dificultad, que todos somos políticos, porque actuamos y actuar significa poner el poder en escena, en juego.

Foucault al poner en interlocución el poder y la acción afirma, que “el poder existe solamente cuando es puesto en acción”. Entre tanto, para Zuleta el poder “es un empleo que se desempeña, es un mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período”. Recuerda Estanislao Zuleta en la construcción de esta categoría, que Hegel indicaba que el poder alcanza a confundirse con la verdad, llegando al grotesco acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente legislan en términos más o menos generales, sobre las relaciones interhumanas, sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, cómo se valúa, qué se enseña, cuánto tiempo se trabaja. “El poder confundido con el saber es una tragedia[28]”, culmina asegurando el pensador paisa.

Todas las personas queremos y tenemos poder de alguna manera y en diferentes espacios. En la familia, por ejemplo, el poder se puede encontrar centrado visiblemente en el padre, en la madre y en los hijos, sobre todo, en los varones mayores, raras veces en las jóvenes. Los educadores en todo el ritual de la clase y en la regulación del comportamiento de los educandos, ejercemos poder y plasmamos  posturas políticas y culturales a través del discurso y de la práctica pedagógica. El ejercicio de la orientación escolar, es una constante tensión del poder y del saber que entrevera todas las relaciones del currículo explícito y del oculto. Ahí, en cada acción, se materializa el  poder como médula espinal de la política.

El derecho a participar es el dispositivo visible mediante el cual el poder se hace presente o ausente en la vida escolar. La Ley General de  la Educación y la Constitución, legitiman el poder de los ciudadanos al invitarnos a la organización y a participar en la toma de decisiones sobre la vida del país, y en el caso de la escuela, en lo concerniente a la educación de sus hijo-as en el Proyecto Educativo Institucional. Igualmente el conocimiento, ejercicio y protección de los derechos políticos, sociales y culturales y los derechos colectivos son componentes colosales de la dimensión política.

4. Lo Histórico-Social

Aduce Humberto Maturana,[29] que el surgimiento de lo humano se produce en el origen del lenguaje y que la génesis del lenguaje requiere de la convivencia social y que la emoción que funda lo social es el amor, como el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia con uno. Esta trama semántica, que no es solamente semántica sino del resorte de la polisemia, posibilita  enunciar algunas ideas  respecto la dimensión social en el ámbito de la Orientación Escolar.

Lo social intima los valores, la cultura, el poder, los afectos, el lenguaje, la educación y otros menesteres de la vida humana. Todos estos constituyentes de las personas tienen lugar en lo colectivo, en lo no gregario, en lo grupal; han sido eslabones en la organización de la humanidad; son la médula espinal de las formas primigenias y secundarias de la composición y recomposición de las instituciones y de las formas de relación entre sus miembros, de las normas y cánones. La tribu, el clan, la familia, la comunidad ampliada, compuesta y tribal, el Estado, la escuela y la ciudad, son expresiones de ese largo periplo en la construcción de lo social.  Nosotros somos animales en tanto pertenecemos a la historia que nos da origen, pero somos cooperadores, asevera Maturana[30].  Pero la cooperación como principio y como valor “se da sólo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La obediencia no es un acto de cooperación.

La cooperación se avizora como la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es posible intentar una igualación, si queremos que todos puedan ejercer su libertad.

El sentido de la Orientación Escolar, ha tenido como constelación lo social y sus estrellas han sido el saber, la investigación, la potenciación de los sujetos inmersos en la escuela y fuera de ella, la interrelación con estamentos mediante la estrategia intersectorial e intrainstitucional. En esa misma línea de movilización, la orientación escolar ha estado vigilante de la vivencia de los Derechos Humanos, se ha mantenido expectante de las relaciones de poder, comunicación, saber y afecto de la familia con los estudiantes, no ha sido ajena al ejercicio hermenéutico de comprender las relaciones entre todos los actores de la comunidad educativa, para generar tejido social, para dar paso a la hifología y a la logósfera educativas. Tampoco ha hecho caso omiso de la infancia, pues gran parte de las acciones, proyectos, planes y programas han tenido como epicentro la infancia.

De la Orientación como servicio a la Orientación con perspectiva de Derechos.

Varios han sido los modelos a los que ha respondido el accionar de la Orientación Escolar en Colombia y en el mundo. Uno de esos modelos de intervención es el de servicios. Al respecto, en los años setenta se expresaba lo siguiente: “Parece preferible considerar la orientación como un programa de servicios, los cuales pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados”[31]. Dos decenios después, la Ley General de la Educación hereda la expresión y la incorpora en el artículo 40 del decreto 1860 de 1994. Allí, además de estipular sus objetivos, enfatiza: “en todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación estudiantil”. En lo concerniente al objetivo general particulariza: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”. El modelo en mención se ha caracterizado, de una  parte, porque la solicitud de asistencia la hace el sujeto necesitado y, de otra a causa de una intervención remedial, en la que se actúa generalmente sobre el problema y no desde el contexto donde se desarrolla la situación.

Algunos referentes respecto a las necesidades. 

En la década del 90,con la Apertura Económica, dispositivo que notifica a Colombia sobre la presencia del Estado neoregulador, la concepción de servicio toma fuerza, dado que las conquistas de los sectores  populares, trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas y organizaciones sociales, en general arrancadas al estado benefactor, cambian su materialidad, sus funciones, las competencias; es decir, toman el matiz de mercancía en  el  perplejo renglón económico de los servicios. De la coordenada de los derechos, avizorada hasta entonces, se pasa abruptamente al de servicios; de ahí la estipulación constitucional de la educación como Servicio Público prestado por el Estado, los particulares o por entidades mixtas. La Orientación Escolar no escapa a tal connotación, queriéndose poner en práctica estereotipos como el asistencialismo, la curación, el paternalismo, los consejos, el  pragmatismo, la directividad, la rehabilitación y reeducación, la prevención, los programas, los proyectos, la consulta, la asesoría y  también la investigación socioeducativa. Ulterior a la Apertura, se evidencia el enrarecimiento de la pedagogía, de lo cual no se libra la Orientación, como ya  se intentó enunciar en acápites anteriores.

Ya con el alba del siglo XXI, se vislumbra la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. En este evento se presentan y se pactan los Objetivos del Desarrollo del Milenio( ODM), dentro de los cuales  se distinguen: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr educación primaria universal, promover la  equidad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, garantizar la sostenibilidad ambiental, fomentar una asociación mundial para el desarrollo, detener y comenzar a reducir el VIH/sida y otras enfermedades graves. Definidos así los objetivos –de los que 18 metas deben ser alcanzadas antes del año 2015-  no cabe duda, que su horizonte es la promoción de la paz, la realización integral de los Derechos Humanos y la sostenibilidad ambiental, todos ellos derechos constitucionales en  nuestro ordenamiento jurídico.

Hacia la mitad del primer decenio del siglo XXI, el Distrito Capital se enruta en una nueva lógica de gobierno, la cual recoge en su seno la mayoría de los Objetivos del Desarrollo del Milenio, probablemente sin proponérselo. Se ocupa, por ejemplo, del problema del hambre, de la pobreza, cuyos datos  rezan que en el 2003 la población por debajo de la línea de pobreza alcanzó el 66.1%, según del DANE, de acuerdo  con  la Contraloría el 64.2% y con base en las investigaciones de la Universidad Nacional 66.2%. También hace eco de la  educación, de la salud, el medio ambiente, la reducción de la mortalidad infantil, el restablecimiento de los derechos humanos  y la participación. Todos estos componentes se hallan en la Bogotá sin indiferencia, plan de gobierno trazado hasta el 2008; es decir, 7 años antes de cumplirse con las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Al poner en interlocución los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Bogotá sin indiferencia se colige: en cuanto a los primeros, permiten evaluar las condiciones y las oportunidades sociales creadas por el Estado y el cumplimiento de los estándares mínimos de realización de derechos para todas las personas, en especial para aquellas en condiciones extremas  de vulnerabilidad. Dicho de otro modo, el ejercicio de evaluación y seguimiento a los Objetivos de Desarrollo del Milenio debe conjugar la observancia de los principios de progresividad y no regresividad contenidos en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En lo atinente a lo segundo,  el objetivo del Eje Social, apunta precisamente a crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsal de todos y todas.

Las políticas de protección, promoción y restablecimiento de derechos, al igual que el ejercicio pleno de los derechos de los niños y las niñas; y los programas Bogotá sin hambre, más y mejor educación para todos y todas, salud para la vida digna, Bogotá con igualdad de oportunidades para las mujeres, restablecimiento de derechos e inclusión social, son muy afines, como políticas públicas locales, con las políticas de las Naciones Unidas. Su propositividad encarna la cabal protección de los derechos sociales fundamentales.

Este leve recorrido por el presente-pasado nos lleva a plantear, que la mirada de la Bogotá sin indiferencia y los Objetivos del Desarrollo del Milenio se instalan en una perspectiva de derechos, más allá de la noción de las necesidades. Vale la pena traer a colación, que  en los años 80 y 90 hizo carrera la concepción de las Necesidades Básicas Insatisfechas, prácticamente fue una política pública, tanto así que en el campo educativo dio pie a la Declaración Mundial de Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem Tailandia en 1990[32]. Allí se plasmó el mandato de concentrar la  atención en el aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica de calidad, poner atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, aplicar sistemas de calificación de sus logros, y se apuntó también, que el servicio de educación básica para todos  depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales.

En el año 2000, por la misma época en que tiene lugar el Consenso de Monterrey y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, ya en Dakar se había realizado la Declaración Mundial de la Educación, en la que se percibe una sensación del fracaso de Jomtien. En  palabras  de Rosa María Torres, “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de reflexión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[33].

Anterior al desalentador balance de Dakar, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina? La respuesta la encabeza su estudio aduciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo.”

El discurso acerca de la satisfacción de Necesidades Básicas y particularmente del aprendizaje, deviene de los aportes de Jacques Delors[34], quien desde los años 70  emprende esta  tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como columna vertebral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Toca el concepto de necesidades, pero en otra orbita y desde otros fundamentos, con los razonamientos de Manfred  Max-Neef en su propuesta del Desarrollo a escala Humana manifiesta a mediados de los 80, tiempo declarado por los  organismos multilaterales como “década pérdida” para América Latina; pues “el progreso obtenido en los años setenta se perdió en los ochenta”* Para el otrora miembro del club de Roma, “las necesidades humanas, la autodependencia, y las articulaciones orgánicas, son pilares fundamentales que sustentan el Desarrollo a Escala Humana”[35].

Al aprender a conocer de la “Educación encierra un tesoro” Max-Neef esgrime: “Vivimos en un mundo histórico en el que sabemos mucho, sabemos muchísimo, pero comprendemos muy poco, casi nada y el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido”[36].

La elevación de necesidades a la perspectiva  derechos

Superar la lógica de las necesidades, a través de la cual se han venido formulando las políticas sociales y específicamente las educativas, en los últimos lustros y asumir el desarrollo como un proceso dirigido a garantizar libertades públicas y derechos sociales fundamentales, ese es el desafío, dado que la consecución y consolidación de la libertad y el desarrollo es improbable a partir de la adopción del lenguaje de las necesidades, “sólo a través de la apropiación y asimilación del lenguaje de los derechos es posible cumplir los objetivos del milenio” aseveran Mieles y Prada[37]. Y sólo a través del lenguaje de los derechos, de la materialización, promoción, protección y restablecimiento de los mismos, en la Bogotá sin indiferencia, será dable transformar las prácticas pedagógicas y afirmar el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales de los bogotanos, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todos y todas. Y ¿“si no son los educadores quién, y si no es ahora cuando? nos interpelaría Abraham Magendzo[38] en una de sus últimas reflexiones.    

Pensar la Orientación Escolar desde la perspectiva de derechos humanos, genera tensiones, forja rupturas paradigmáticas, funda angustias, exige estudio e investigación, convoca reflexiones profundas y demanda compromisos políticos. Madurar la Orientación a partir del ámbito de los derechos humanos, implica acceder a una postura educativa desde la óptica de las pedagogías críticas. Asumir la orientación en perspectiva de Derechos Humanos, reivindica la historia y el fin de la educación en sí misma. Pensar la orientación desde los Derechos Humanos, requiere asumir la Bogotá sin indiferencia y la Bogotá una gran escuela como políticas públicas que trascienden el monetarismo, la exclusión, las recetas, el paternalismo y las opciones paliativas a los complejos problemas que hoy vive la ciudad.  Auscultar la Orientación Escolar dentro del enfoque de la Pedagogía Crítica, ostenta que los maestros y las maestras de la misma y el magisterio en general debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[39].

El surgimiento de la educación en derechos es relativamente reciente en América Latina y en Colombia. El estado del arte da cuenta de su importancia primigenia en la educación popular. En lo formal, a pesar de lo expuesto en la Declaración Universal de las Naciones Unidas[40], se tiene conocimiento de sus reflexiones desde la segunda mitad del decenio de 1980[41]   Se sabe también que su etiología abarca, al menos dos selectas situaciones: la primera, haber surgido en y de condiciones políticas de conculcación  de derechos, lo que ha determinado que el tema se viese cruzado por las tensiones sociales y políticas, vividas en los países latinoamericanos, dentro de los cuales Colombia y su capital padecen el flagelo, si se quiere con más intensidad. La segunda situación, se centra en la necesidad de instaurar una cultura de la vivencia de los derechos humanos, horizonte clarividente en el Plan de Desarrollo: Bogotá sin indiferencia un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

La incorporación de los Derechos Humanos en la educación, ha sido el resultado de un largo proceso en el que éstos han adquirido una fuerza relevante en los planos moral, político y cultural. Desde el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos, realizado en Viena en 1978, hasta el Acuerdo 125 del Concejo de Bogotá de 2004, pasando por un número finito de acciones en pro de la enseñanza de los mismos, ha habido una tensión latente en su cultivo. Tanto así que hoy se reconoce que el concepto de educación ha dejado de ser para el Derecho Internacional un concepto vacío y  neutro.

La enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales. Ello “está por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es anacrónico” evocando el pensamiento del profesor Rafael Flórez en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento. La enseñanza es un concepto lleno de contenido e ideología, de ahí el  parentesco del maestro y la maestra con la política, con la hegemonía o la emancipación, con la reproducción, resistencia o transformación de la realidad.

Si la enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales, tampoco instrucción, los Derechos Humanos no son un tema, tampoco un anexo, ni un apéndice de la cultura, menos una carga curricular. Concretamente son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano,  reconocidas como legítimas por la comunidad internacional -por ser congruentes con  principios ético-jurídicos ampliamente compartidos– y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano internacional.

Los Derechos Humanos son una conquista de la humanidad. En lo perteneciente a la educación, la Corte Constitucional ha expuesto mediante sentencia T-002 de 1992, que “En la medida en que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efectos de su realización como persona”; por lo mismo, la educación juega un rol significativo en la prevención de la pobreza, al convertirse en un factor crucial de acceso a oportunidades laborales.

En la enseñanza de los Derechos Humanos, en su restitución en poblaciones vulnerables, en la materialización de los mismos en la Bogotá sin indiferencia“no puede imaginarse la realización del Derecho a la Educación sin la protección de los Derechos Humanos, profesionales, sindicales  y económicos de los educadores”;  tal como lo anota Katarina Tomasevsky[42] en el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Pero igualmente observa que “Colombia carece de una estrategia educativa basada en los Derechos Humanos, y la  Relatora Especial recomienda una evaluación del impacto de la “Revolución Educativa” sobre el Derecho a la Educación”. En esa misma vía, en el  informe para el año 2002 la Oficina del Alto Comisionado de la ONU  para los Derechos Humanos, recomienda a la ministra de educación: “incorporar, a partir de los próximos calendarios escolares, la enseñanza de los Derechos Humanos en los programas de educación primaria y secundaria”, para lo cual sugiere que se establezca convenio con la Defensoría del Pueblo, estrategia que hoy tiene a la nación ad portas de un Plan Nacional de Derechos Humanos. Pero las organizaciones de los trabajadores, también han expuesto su pensamiento sobre el currículo; FECODE y la CUT, por ejemplo, consideran imprescindible basar todo el currículo escolar en los imperativos éticos de los derechos Humanos[43].

Líneas de Acción de Orientación Escolar en el desarrollo de la política de infancia.

El profesor Flórez, anteriormente aludido, al desarrollar el capítulo atinente a Pedagogía y formación del espíritu indica, que toda comprensión pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o asunto del  que se trate, partiendo del diálogo entre los horizontes previos de los interlocutores. Igualmente dijimos con Max Neef, que el mundo de hoy necesita ser comprendido más que conocido. Estas y otras referencias plasmadas en este documento, coadyuvan en la concreción de un acuerdo pedagógico-laboral entre la SED y  las maestras y maestros de Orientación Escolar, alrededor de la política de infancia, con base en los siguientes criterios y líneas de trabajo:

  1. Criterios

  1. Reconocimiento del valor social, cultural, político, pedagógico, preventivo e investigativo de la Orientación Escolar en el sistema educativo colombiano y en los subsistemas regional e institucional.
  2. La infancia, como estadio por el cual transita la humanidad ha sido motivo de ocupación de la sociedad, del estado y en sí de las instituciones. En este sentido, las políticas sociales, la Carta Internacional de los Derechos Humanos, los Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, los Protocolos, las Convenciones, las declaraciones, verbi gracia la Declaración Mundial de Educación para Todos y la de Dakar, los Lineamientos en Constitución Política y Democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Ley 115 de 1994; el PEFADI y el PAFI, la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004, la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, creada el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, al igual que el Acuerdo 004 del año 2000 y Acuerdo que establece los Comités de Convivencia en  las instituciones del Distrito, todos ellos han sido estudiados y asumidos en su pertinencia por la Orientación Escolar en sus prácticas educativas.
  3. El Plan de Desarrollo de la Ciudad en general, el Plan Sectorial de Educación, los lineamientos de política por la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá, en particular, y el trabajo Pedagógico en las localidades, son escenarios que convocan el sentido pedagógico de la Orientación Escolar.
  1. La etiología de los planes y programas de la Bogotá Sin Indiferencia, convocan al magisterio en general, a asumir una postura política frente a la teleología de los mencionados planes, programas y proyectos, incitando también a la defensa de lo público y la emancipación de los sectores más deprimidos mediante la inclusión y el restablecimiento de los Derechos Humanos, situación que compartimos los maestros y maestras de la Orientación Escolar.
  1. La Orientación Escolar es un campo del saber educativo, constituido por pedagogos con formación disciplinar diversa, que aportan desde su especificidad y también con el saber al proceso educativo y pedagógico a través del PEI, el Gobierno Escolar, los escenarios intrínsecos y extrínsecos con los cuales interactúa el colegio y la escuela, con la investigación y el trabajo colectivo, entre otros.

Pasar de la Orientación por servicio a la de campo implica reconocer la existencia de un capital común y la lucha  por su apropiación. “Un campo existe -escribe Canclini citando a Bourdieu-  en la medida en que uno no logra comprender una obra sin conocer la historia del campo de producción de la obra”. Dicho de otra manera, la Orientación como campo, está dotada de unos discursos propios de su saber, de un dominio discursivo político, que tendría -como dice Mario Díaz[44]- efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de ese discurso, dotado de una cierta autonomía social. En nuestra praxis, ésto se traduciría en superar aquellos “modelos” de intervención que no se compadecen ni con la realidad, ni con el contexto, ni con la misma dignidad, asumiendo transformaciones mediante la investigación y la innovación.

  1. Líneas de trabajo

En el Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia, los orientadores y orientadoras de Bogotá, mediante un representativo número de ponencias, documentamos varios puntos de  vista respecto a nuestro quehacer, pero dejando entrever el sesgo por la infancia y los Derechos Humanos. Expusimos las características de los sujetos benefactores del Derecho a la Educación, por medio de una tipologización, que alude a las madres gestantes y lactantes, a niños y niñas trabajadore-as, a los niños, niñas y jóvenes desplazados, a los enfermos, a quienes son maltratados física, sicológica y moralmente, a los homo videns, a los menores infractores, a los niños, niñas y jóvenes con  el virus del suicidio, a los y las abusado-as sexualmente, a quienes consumen sustancias psicoactivas, a niños, niñas y jóvenes vulnerables por circunstancias económicas, sociales y culturales. Es decir, notificamos a la nueva administración acerca del trabajo de la Orientación Escolar. En esta  lógica de criterios, la Orientación Escolar en Bogotá, asumirá y  cualificaría su campo de acción en las siguientes líneas de trabajo de la política de infancia:

  1. Promocionar el Derecho a la Vida en niños, niñas y adolescentes, es decir, estimular su desarrollo, la valoración de la misma y la anticipación a situaciones por venir. Se trata de una política preventiva o ex ante, que hace parte del primer eje de la política de infancia[45] para el Distrito en los actuales momentos. Tres serán los ámbitos de intervención:
    1. Apoyo pedagógico, a la sensibilización, concienciación y organización de los actores educativos con el proyecto:  Escuela Promotora de Calidad de Vida, asumiendo que este trabajo favorece el desarrollo integral de los estudiantes, dada la precariedad de condiciones de pobreza, hacinamiento y miseria en que dinamizan su proceso educativo.
    2. Respaldo a los denominados Programas Especiales, particularmente en el estudio y prevención de la violencia contra niños, niñas y adolescentes; afirmando el conocimiento, divulgación y vivencia del Derecho a la integridad física, psicológica y moral entre los miembros de la comunidad educativa, siendo la familia una de las principales instancias.
    3. Abordar con los organismos del Gobierno Escolar, con las instituciones de salud y con el DABS, con el ICBF, con maestras, maestros y directivos docentes, con las familias, con los demás estudiantes, con las madres lactantes y gestantes al igual que con los nuevos progenitores la materialización de los Derechos de la salud sexual y reproductiva, la prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIH/sida, la interrupción del embarazo, la preservación de la vida y el respeto a la vida de los hijos nacientes de los adolescentes escolarizados.
  1. Contribuir con el pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, en concordancia, de una parte, con el objetivo general de la Orientación Escolar expedito en la Ley 115 y, de otra, con el segundo eje de la política de infancia: Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Cuatro serán los frentes de interacción:
    1. Conocimiento, respeto, vivencia y protección de los Derechos Humanos a través del PEI, el Gobierno Escolar, el Comité de Convivencia, los Pactos o Manuales de Convivencia, la vivencia diaria de los Derechos Humanos dentro y fuera del colegio. Estas acciones tienen asimetría, entre otros, con los siguientes componentes de la Carpeta Académica y de la Propuesta para la Organización del Trabajo Pedagógico en las Localidades: Convivencia y Democracia Escolar, Cátedra de Derechos humanos, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, Culturas Juveniles, y Construcción de una Cultura a favor de la Infancia.
    2. Generación de estrategias para la materialización del Derecho a la Educación, de tal manera que el acceso, la permanencia, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la calidad de la educación garanticen la ausencia de deserción, el estudio antes del trabajo infantil, la intolerancia al maltrato, la compañía antes que la soledad, la esperanza y la superación del consumo de sustancias psicoactivas.
    3. La forma y el sentido organizativo para llevar a cabo las líneas de trabajo, se tejen desde las redes* de orientación, algunas ya existentes, otras  en vía de consecución y algunas como embriones. También se apoya en las redes que tienen algunas instituciones y programas. Los Equipos de Orientación, materializados en el Departamento de Orientación, en los centros escolares actuarán como nudos y el equipo Pedagógico Local será, junto con otras organizaciones, nodos. En está lógica de interrelación pondremos en juego nuestro profesionalismo, no sin antes advertirle a la administración, que  existen muchos nudos incompletos y para ello se requiere el nombramiento de los orientadores y orientadoras requeridos.
    4. Continuamos comprometidos con la dinamización de proyectos, programas y acciones conformes a la orientación escolar en cuanto a los procesos de cada institución, propios de la investigación, la asesoría, la promoción, prevención y el acompañamiento a maestro-as, estudiantes, padres de familia y comunidad en el proceso educativo. De la misma manera, seguiremos desarrollando en trabajo interinstitucional e intersectorial en la concreción de actividades que le aportan al desarrollo y concreción del PEI. Se justifica esta continuación en la valoración de la experiencia reflexionada y en la apropiación de las funciones  establecidas de tiempo atrás.

Podemos correrle el cerrojo a este documento aseverando, que para la realización de lo propuesto es menester redimensionar el concepto del tiempo o si se quiere “desconflictualizarlo” en las instituciones, toda vez que con la expedición del Decreto 1850 y dentro del manto del Estado neo- regulador, eficientista y fiscalista, el rol del magisterio se ha desdibujado; llevándolo a extremos como la pérdida de autonomía en el ejercicio de su labor, entre otras cosas, por la mirada lineal del tiempo. El tiempo dedicado a la Orientación Escolar y en general a cualquier acción humana es ininteligible  inasible e inmanente elusivo; no obstante, el hombre y la mujer sobre todo de occidente insisten caprichosamente en la finitud, en lo conmensurable en lo asible.

El Decreto 1850 intenta reducir el tiempo, el espacio y la acción humana de los maestros y orientadore-as a una rendija. “El tiempo y el espacio son esquemas con arreglo a  los cuales pensamos, y no condiciones en las que vivimos”[46] sostenía Einstein, por ello, esa condición que la norma ha puesto debe superarse desde nuestro pensamiento. Esa política es anacrónica, se ha trasformado en un temor, inhibidor del deseo. Las líneas de trabajo expuestas, para su cabal realización reclaman un manejo del tiempo flexible, por parte de quienes constituimos la orientación escolar en Bogotá y equitativo en relación con los demás docentes. Dicho de otro modo, las 8 horas impuestas a la orientación escolar deben manejarse en la misma lógica de los demás docentes, puesto que nosotros también somos maestro-as y realizamos una labor pedagógica y disciplinar en la misma  dirección formativa de los estudiantes.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla”. En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este documento, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, su narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así deben comprenderse.

El sentido de su publicación, reitero, se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que “la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva”, sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

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[1] CEDEÑO ANGEL, Fulvia y HERNÁNDEZ GUEVARA, Nohema. Fortalecimiento Organizativo de la Educación Especial en el Distrito capital. Programa de Oreintación Escolar: Santafé de Bogotá: Secreayría de Educación, octubre de 1995 sp

[2] Tomado de: AZUERO DE M. Beatriz y PUPO GOMEZ, Alfredo. Manual práctico para supervisores y rectores de establecimientos. Bogotá : De. Colombia Nueva, 1982. P.274.

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[4] REIMERS, Fernando. ¿Tiene Jomtien relevancia en América Latina?. Los ajustes a la educación cuando se ajusta la economía. En: Ajuste Económico y Desarrollo Social: Complementariedad o conflicto. Milán:EGEA, 1992, pp. 139-171

[5] MARTÍNEZ, María Eugenia, LÓPEZ NIETO, Myriam y otras. Historia del Trabajo Social en Colombia 1900-1975 p. 39  y 100

[6] MACÍAS GÓMEZ, Edgar. La dinámica concreta del Trabajo Social. Campos de aplicación. En: Hacia un trabajo social liberador. Buenos Aires, 1973, pp. 137-145.

[7]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115,  febrero 8 1994 y Decreto 1860, agosto 3 de 1994.

[8] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 1860., agosto 3 de 1994. Capítulo 3, Art. 14 y siguientes.

[9] Ver: GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. El gobierno escolar: hacia una educación participativa. Bogotá DC: UNAD, 1999.

[10]Consultar GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Hacia una pedagogía de la educación de adultos con sentido cultural. Bogotá DC: UNAD, 2000.

* GONZÁLEZ P. Gloria E. Y GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Evaluación Nacional de Docentes. Santafé de Bogotá DC: Cooperativa editorial magisterio, 1999, pp 127-136.

[11] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel el al. Guía del personero escolar. Santafé de Bogotá DC: Secretaría de Educación de Bogotá DC, 1996.

[12] Consúltese GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros. Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC: IED Nuevo Horizonte, junio de 2003. Este es un completo informe realizado con el equipo de Orientación Escolar donde se registran los hallazgos del Censo Comunitario realizado por maestros y estudiantes de 9°, 1|° y 11 en 2250 hogares, 11.875 personas. También contempla la caracterización física de tres instituciones escolares, la caracterización de 1449 estudiantes con 64 items, la caracterización pedagógica apoyada por la Universidad Javeriana y la caracterización institucional local. Todo este paqueta constituye el diagnóstico de la IED Nuevo horizonte, para edificar el nuevo PEI, producto de la fusión de instituciones contenida en la ley 715 de 2002.

[13] ANDER-EGG, Ezequiel. El Trabajo Social como Acción liberadora. Buenos Aires: Hvmanitas, 1989, p. 45.

[14] Sobre el particular se pueden consultar DIÁZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998: NOT, Louis. Las Pedagogías del Conocimiento. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994; DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educación en Colombia, Cali, 1993; DE ZUBIRÍA S., Miguel et al. Tratado de pedagogía Conceptual (varios tomos), Santa Fe de Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1995 y otros años; los siete tomos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Al lado de los libros anteriores, consígase el juego de las revistas: Educación y Pedagogía, editada por la Universidad de Antioquia; Revistas: Colombiana de Educación, Folios y Pedagogía y Saberes, editadas por la UPN; Revista Educación y Cultura, FECODE; Educación y Ciudad, editada por el IDEP, Santa Fe de Bogotá; Nómadas, COMPENSAR-U. Central; La palabra y demás revistas que ha venido editando la UPTC, entre otras referencias bibliográficas.

* Pierre Bourdieu define los campos de prácticas sociales como espacios estructurados de posiciones, dentro de los cuales hay intereses específicos que estructuran relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidas en el campo. Aduce también que todo campo es histótico, se constituye históricamente y us relaciones en su interior sufren constantes redefiniciones. BOURDIE, Pierre. Sociología y cultura: México: Grijalbo, 1990.

[15] Para el profesor Ricardo Lucio[15] “la pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad·”

[16] PALACIOS Jesús. La cuestión Escolar, Barcelona, Editorial Laia, 984;

[17] FREIRE, Paulo. Cambio. Bogotá: Editorial América Latina, 1984, p.16.

[18] Zuluaga C, Olga Lucia. La  Investigación histórica en la pedagogía y en la didáctica. Medellín, universidad  de  Antioquia. 1.993. 

Previo a esta reunión hubo una serie de encuentros, discusiones y acuerdos, entre los que destacamos: a) Enero 2005. Reuniones previas cada semana. Se elaboraron y discutieron 3 documentos de los cuales se sacó el documento que presentamos en la Segunda reunión de la Mesa. b) Febrero:. Lunes 14: Segunda reunión de la Mesa. Participamos los 40 representantes de los orientadores, 3 miembros de la Junta ADE la Secretaría Académica, Comunidad Educativa y el equipo Asesor de la SED Académica. Allí se expone la propuesta que se elaboró colectivamente y se entrega a la SED un documento también de autoría de los orientadores y orientadoras. Acuerdos: comenzar la discusión en la Mesa con lo laboral centrado en 4 aspectos: 1) El número de estudiantes por orientador; 2) Nombramiento de más orientadores y orientadoras; 3) La jornada laboral; 4) los traslados. Luego de lo laboral nos ocuparemos en detalle de la acción profesional , y como tercer momento la organización institucional, local y Distrital.  Martes 15 Reunión de un grupo ad honoren para diseñar la  propuesta de un seminario, para preparar los documentos y el abordaje de lo laboral.  Viernes 18. Seminario de los representantes de orientadores en ADE. Se hizo un trabajo en grupo, se amplió la información respecto a los puntos arriba señalados y se eligió un Comité de seis orientadores, quienes con los 10 integrantes de la Junta Directiva nos reuniremos   en la SED el lunes 21 a las 5 PM para discutir el punto laboral.

[19] Ver GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. El proyecto cultural Gramsciano: La reforma intelectual y moral. Bogotá: Revista Ideas y Valores No. 55-56 U. Nacional de Colombia. 1978 pp 34-42

[20] GRAMSCI, Antonio. Antología. México: siglo XXI editores. 1970 p. 437

[21] VILLAR, Pierre. “Enseñanza primaria y cultura popular en francia durante la tercera república”. En: Bergón, Lovis, Niveles de cultura y grupos sociales. S. XXI EDITORES, México, 1977, P. 227

[22] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, 10-22

[23] VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146

[24] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[25] BERNSTEIN, Basil. Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP. 1985  pp 45 ss

[26] MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la escuela . Bogotá: COLCIENCIAS – Universidad Nacional de Colombia. 1.988

[27] ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós. 1.993

[28] ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. 1994 p. 85

[29] MATURANA, Humberto. El Sentido de lo Humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas. 1992

[30]  MATURANA Humberto. La democracia es una obra de Arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio, 1994.p. 50

[31] HATCH y COSTAR. Actividades de orientación en la escuela primaria. 1974. Pp. 28,29.

[32] DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. En: Revista Apuntes Educativos N° 1 noviembre de 1990, la  Paz Bolivia, pp 10-13.

[33] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[34] UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por  Jacques Delors. Madrid: Grupo Editorial Santillana, 1996.

* Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[35] MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a Escala Humana. Santiago de Chile, 1986

[36]MAX-NEF, Manfred. Economía, Humanismo y Neoliberalismo. En: Participación popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: ICFES- IEPRI- COLCIENCIAS. 1998 P. 74.

[37] MIELES, Ernesto y PRADA, Gladis. Necesidades o derechos: ¿Cómo medir la pobreza?. Universidad Nacional de Colombia: Unperiódico N° 72. Bogotá DC, marzo 20 de 2005, p. 11.

[38]MAGENDZO Abraham. “si no los educadores quién, y si no es ahora cuando?. Biblioteca Ideas. Colección de documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad. 2004

[39] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[40]NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6

[41] MAGENDZO Abraham. Pedagogía crítica y Educación en Derechos humanos. Julio de 2002

[42] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[43] FECODE/CUT. Educación en Derechos Humanos. En: Tribuna Pedagógica N° 5, 1988.

[44] DÍAZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998

[45] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

* El trabajo de investigación de Elina Nora Dabas: Red de Redes. La práctica de intervención en redes sociales, es un referente sustantivo en nuestro quehacer organizativo.

[46] BLANCK-CEREIJIDO, Fanny et al. La vida, el tiempo y la muerte. México: FCE, 1998, p.181