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En la arena púbica está en discusión otro proyecto de decreto que interpela a la escuela. Se trata del borrador de la norma según la cual los adictos deben demostrar su condición para portar la dosis mínima. El decreto busca frenar la creciente circulación de estupefacientes, especialmente en áreas cercanas a los centros escolares. Con esto, la iniciativa podría ser loable si se irrumpiese en atacar el fondo del problema y no la forma. Plausible, si se ocupase del cómo y no meramente del qué hacer; la acción demanda una metodología que no la resuelve la legislación sino algunas disciplinas de las ciencias sociales y de la salud, la ética, la experiencia, la política pública centrada en la satisfacción de Necesidades Básicas, el desarrollo de habilidades y capacidades, mediante la prevención, la intervención remedial y la promoción de Derechos Humanos -como Salud, Educación y Libertad-. Se trataría entonces de una acción que va más allá de lo instrumental, lo mediático y lo punitivo.

Con este borrador del proyecto se colige, una vez más, que los gobernantes siguen empeñados en ocuparse de los síntomas del problema sin descubrir los factores generadores. Es algo así como el dermatólogo que le formula a un adolescente cremas o grageas para combatir el acné sin saber si esa expresión epidérmica está pende de factores: hormonales, ambientales, alimenticios, emocionales, nutricionales, estrés, abulia.

“No hay que confundir las causas de las cosas con las condiciones que las hacen posibles” (Zuleta, 1996). Para que las personas consuman sustancias psicoactivas hay unas condiciones que las hacen posibles, desde hace muchos decenios. Y claro, hay que minimizar o abatir esas condiciones, pero identificando su etiología; es decir, respondiendo preguntas como: ¿cuáles son los motivos del orden individual, familiar, social, afectivo, emocional, cognitivo, económico, de prácticas de crianza, culturales, de violencia intrafamiliar y de historia de vida de los farmacodependientes, que los llevan a usar marihuana, cocaína, bazuco, LDS, bóxer, éxtasis, alcohol, drogas sintéticas y sustancias volátiles, entre otros psicoactivos? De no adentrarse en las causas, diremos con el escritor de La franja amarilla que “todo proyecto histórico que pretenda erradicar los males sin conocer su fuente está condenado al fracaso” (Ospina, 1999, 60).

Más allá o más acá de lo legal, el proyecto de decreto es un pretexto para la reflexión acerca del problema del consumo y algunas opciones de tratamiento y prevención que la academia, los saberes comunitarios, la experiencia documentada, la escuela y las instituciones han venido erigiendo y que los legisladores deberían hacer suyas. No es un problema de poca monta para una sociedad y para un Estado, que el consumo de psicoactivos y de alcohol esté comenzando en los niños a los 10 años de edad; no es un flaco problema que una sociedad y un Estado Social y de Derecho tuviese, en el año 2015, cerca de 1.500.000 consumidores y que según los estimativos ascenderá, a finales del 2018, a 2.200.000 (Semana, 2018, p. 22), huelga decir cerca del 5% de la población del país.

La experiencia del hospital San Juan de Dios. 

A comienzos de 1980, la producción, distribución y uso de bazuco, el cual hoy ocupa el segundo lugar en el consumo nacional con el 13% según los últimos datos (Semana, 2018, p. 23), se torna en una preocupación del Estado y de las instituciones como la Universidad Nacional de Colombia. En esa época, el hoy destruido hospital san Juan de Dios tenía, al servicio de la ciudad y de la nación, la Unidad de Salud Mental en la que atendía a los drogodependientes y a las familias de éstos, a través de los programas: Hospitalización Día y mediante internado, con la asistencia de psiquiatras, médicos, trabajadores sociales, psicólogos, terapeutas, toxicólogos y enfermeras, practicantes, entre otros profesionales.

La familia, en sus distintas revelaciones, jugó un papel importante en el tratamiento, rehabilitación y prevención del consumo de sustancias psicoactivas, toda vez que participaban activamente del proceso terapéutico. La experiencia sirvió también como referente nacional y continental para el diseño de políticas públicas que involucraron directamente a la sociedad en el campo de la salud mental. Unidades como la referida son las que se requieren para que el problema se aborde en su integridad, comenzando por este peldaño. Para ello se requiere que mínimamente el gobierno potencie la salud pública estatal, facilitándole, de esta manera: acceso, permanencia, adaptabilidad, aceptabilidad y calidad a las personas afectadas y debilitando, por esa vía, el lucrativo negocio de los particulares.

Para iniciar con esta propuesta el gobierno nacional debe ponerse al día con las recomendaciones de la ONU: tener mínimo 10 profesionales de salud mental por cada 100.000 habitantes (Bienestar Colsanitas, 2018, p. 4).  En la actualidad se cuenta con 2 por cada 100.000 habitantes. En el caso de los centros escolares debería más bien retomar la resolución 2340 de abril de 1974 en la que se estableció asignar un docente orientador por cada 250 educandos, “para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas” (González, 2004) que en ese momento alcanzaban altos índices pero no tan elevados como los que hoy tenemos, justamente por la falta de políticas de prevención potenciadas desde los campos de la educación y la salud. Datos recientes registran que “el 52,9% de los jóvenes entre 12 y 17 años tiene uno o más síntomas de ansiedad.” (Bienestar Colsanitas, 2018)

La experiencia de los habitantes de la calle.

“Por tres métodos tenemos que aprender la sabiduría: primero por la reflexión, la más noble; segundo, por la imaginación, la más sencilla; y tercero por la experiencia, la más amarga”. Con esta frase, que en algunas páginas de internet se la atribuyen a Confucio, continúo la discusión acerca del papel del gobierno ante el consumo de sustancias psicoactivas.

Los llamados habitantes de la calle, en general, no han sido ajenos al consumo e incluso comercialización de sustancias psicoactivas. En eso cuentan con una larga y abundante experiencia que al registrarla y ponerla al servicio de la ciencia y de las políticas sociales contribuiría enormemente con la prevención del consumo de drogas.

Pues esta acción se realizó en un colegio del Distrito hace dos lustros. Cansados de tantas intervenciones de la Secretaría de Salud y de otras entidades del Distrito Capital, y agobiados por el desgaste y la falta de los resultados esperados, decidimos darle cabida a la voz de un padre de familia, quien se ofreció a estar en el colegio, con otros jóvenes rehabilitados, para dialogar con los estudiantes que no podían ocultar que eran consumidores, así no lo reconocieran.

El rector del colegio, el orientador, la coordinadora, los docentes y muchos padres de familia apoyamos la iniciativa logrando saber, en pocas horas, lo que en años el cuerpo docente quiso conocer sobre la situación de cerca de un centenar de jóvenes, que consumían marihuana, sustancias volátiles, éxtasis y bazuco, incluso sin que sus padres supiesen.

Luego de esta intervención de los habitantes de la calle rehabilitados, los docentes se preguntaban el por qué de ese comportamiento de los educandos. La respuesta fue muy sencilla: “profes, los chicos no confían en ustedes, porque si ustedes saben que consumen, los sancionan, los sacan del colegio, porque así lo establece el Manual de Convivencia.” Igualmente, fluye la pregunta acerca de por qué a los habitantes de la calle si les contaron de manera sincera. La razón: “Ellos saben que nosotros sabemos cómo es el maní. A nosotros no nos pueden decir mentiras, porque los cogemos en ella y los parceros no son bobos: `el mico sabe en qué palo trepa`. Nosotros hemos aprendido a identificar quién consume, qué, cuándo, qué cantidad y hasta el lugar de adquirirla y de consumirla…y eso fue lo que conseguimos que ellos cantaran…A nosotros no nos maman gallo, maestros”

De esta experiencia se puede inferir que, en cuanto a la identificación, comprensión, intervención y prevención del consumo de drogas alucinógenas, es substancial combinar experiencia, reflexión e imaginación. Lo ocurrido en este colegio es un acontecimiento que “exige ir donde es imposible ir”, enseña lo que no se sabe y lleva a “pensar lo que no se deja pensar” (Rancière, 2003).

La ley, puesta en términos punitivos y dejando de lado la moral y la costumbre, a cambio de resolver, agrava. Ayuda muy poco en las actuales condiciones en que se halla el país. Lo que sirve es el cultivo de valores como la confianza, el respeto, el diálogo franco, la interacción del conocimiento experiencial y el conocimiento científico y una pedagogía que reconozca que “los alumnos aprenden solos sin necesidad de un maestro explicador”, porque la explicación, según Rancière, “es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y tontos” (Rancière, 2003, p. 21). 

Los equipos de salud que iban a los colegios.

Siguiendo con la experiencia desde la escuela traigo a colación el programa de salud mental de la Bogotá Humana. Me refiero a los equipos constituidos por: médico, psicólogo, trabajador social, terapeutas, enfermeras y docentes de educación física. Ellos visitaban a los colegios para remediar y hacer prevención del consumo de sustancias psicoactivas. Era una deriva histórica de lo acontecido en la Unidad de Salud Mental del San Juan de Dios, pero itinerante, en el contexto barrial.

En una de esas vistas, las directivas de un colegio y las orientadoras pusieron en sus manos la lista de 42 estudiantes, de una jornada escolar, cuyo consumo había sido evidente y por ese motivo se había pedido la intervención de la Secretaría de Salud Distrital, dado que, con la estrategia de Subir alertas, instituido por la Secretaría de Educación, nada se había conseguido, salvo ser un dato más para las estadísticas oficiales. Los profesionales acudieron al plantel y realizaron los protocolos de rigor para hacer el diagnóstico de los estudiantes, previo conocimiento y permiso de los padres de familia, mediante visitas domiciliarias.

Al lado de la acción con los 42 educandos, y sus familias, hubo una sensibilización y acercamiento de los docentes a la etiología del consumo y a las formas de actuación, en las distintas situaciones en las que un estudiante fuese sorprendido consumiendo o bajo los efectos de sustancias psicoactivas.

Todos los educandos pasaron por consulta externa in situ y participaron del programa terapéutico ofrecido por la mencionada entidad distrital. Lo sorprendente de los hechos es que, pese a que los docentes y directivos evidenciaron, durante meses, el consumo en baños, aulas y fuera del colegio -asunto que los llevó a buscar ayuda- los resultados del diagnóstico psicosocial señalaron que solamente uno de los 42 estudiantes consumía alcohol, nada más.

El acontecimiento condujo a que las directivas, los docentes y el equipo contrastaran sus versiones de donde surgen preguntas cómo: ¿Por qué los estudiantes no expresaron el problema del consumo de sustancias psicoactivas ante el equipo de salud? La respuesta la dieron, los mismos estudiantes, una vez culminado el año escolar: “no quiero que familia sepa, porque me cascan” y “quiero seguir en el colegio y si saben que consumo me echan y yo soy el que pierdo”.

No hay duda del valor de este tipo de ejercicios para adentrarse en conocer la problemática del consumo en contexto, abordando al consumidor dentro del ámbito familiar, escolar y comunitario. También es importante la cualificación a los docentes, porque el manejo de la situación es desconocido, eso no se lo enseñan en la formación inicial ni en la formación avanzada en la universidad. El meollo de la cuestión está en que vuelve a hacerse ostensible la desconfianza de los educandos, en el manejo de la información y el miedo a las sanciones por parte de la familia y de las instituciones.

La clase de química

El colegio Nuevo Horizonte de Bogotá, por iniciativa de la docente de Química, con el apoyo de los demás maestros de la jornada, viene desarrollando una propuesta pedagógica, con los estudiantes de Educación Media, en la que los educandos escogen temáticas para profundizar y exponer ante padres de familia, docentes y escolares de Educación Básica.

Lo llamativo de este trabajo es que gran parte de los temas propuestos a la profesora y asumidos por los estudiantes, emergen de las problemáticas del contexto institucional y comunitario. La muerte, la violencia y la exclusión, generados por el consumo de sustancias psicoactivas ocupa el mayor porcentaje de las exposiciones.

Enunciados como: “El bóxer te pega al infierno”; “dolor sin sangre”, “La droga zombi”; “Muriendo sin sentirlo”; “Un viaje alucinante”; “Pasión sin límites”; “La heroína de los pobres”; “Morir antes de vivir”; “Sueño, adicción y muerte”; “El placer y sus desgracias”, “El deporte como equilibrio químico y mental”, entre cientos de títulos,  dejan entrever, además de figuras lingüísticas, concepciones ignoradas por el currículo, fibras dobles o dilemas epistemológicos, la preocupación de los educandos por las afectaciones que genera el consumo de psicoactivos y alcohol en la existencia, en la familia y en la sociedad.

Son más de 700 exposiciones hechas por los estudiantes en las que no ocultan su experiencia cercana al flagelo del consumo.  Con base en el conocimiento, que aporta la bioquímica, comprenden lo nefasto que es el ingreso al Sistema Nervioso Central de marihuana, cocaína, bazuco, LDS, bóxer, éxtasis, alcohol, drogas sintéticas y sustancias volátiles, entre otros psicoactivos y se lo documentan a profesores, estudiantes y padres de familia incitándolos a combatir esa práctica y a no caer en ella.

Este silencioso trabajo, que se viene forjando en este centro educativo, es otro aporte que la educación pública viene haciendo, “con las uñas”, para contrarrestar y prevenir, desde el conocimiento de las Ciencias naturales, el problema del consumo de drogas en el contexto escolar y comunitario. Se trata de hacer uso del conocimiento para emancipar a los educandos y a sus familias, a través, de la puesta en escena del conocimiento en el contexto educativo y barrial y de la toma de consciencia sobre el daño que causa.

¿Y qué nos pueden enseñar las comunidades indígenas?

Faltaría en esta reflexión registrar las experiencias y recomendaciones de las comunidades indígenas sobre el uso de la marihuana y la coca, porque ellas han practicado ancestralmente el consumo de estas hierbas sagradas sin llegar al abuso y degradación social.

Igualmente, queda pendiente el análisis del problema de los llamados cultivos ilícitos y la manera como se vienen encarando que, dicho sea de paso, sin acatar los aportes de la ciencia, de la ética y del respeto a la vida en todos los ordenes. Por ahora la reflexión convoca es a mirar el cuidado de los consumidores y la prevención del consumo, a través de la experiencia escolar.

Finalmente digamos que si “el crimen es falta de patria para la acción, la perversión es falta de patria para el deseo, la locura es falta de patria para la imaginación.” (Zuleta, 1997), la escuela, las comunidades y la academia cuentan con conocimientos y experiencias que pueden contribuir con el tratamiento y prevención del consumo de drogas en los colombianos, y con el mantenimiento de una patria para el deseo, para la imaginación y para la acción.

Algunas referencias

Bienestar Colsanitas. (2018). Salud mental en Colombia. Bienestar Colsanitas, 159, 4.

González, J. (2004). La Orientación Escolar: una necesidad relevante en Colombia. Bogotá.

Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. (Laertes, Ed.). Barcelona.

Semana. (2018, September). Sin salida. 1897, 22.

Zuleta, E. (1996). Lógica y crítica. Lecciones de filosofía. (U. del Valle, Ed.). Calí.

Zuleta, E. (1997). La Educación un Campo de Combate. (Fundación Estanislao Zuleta, Ed.). Cali.

 

Es común en el argot popular oír a personas decir que “los casi no valen en Colombia”. Esa aseveración muy general no aplica para el caso de la Consulta Anticorrupción. El “casi” si vale y vale mucho si tenemos en cuenta situaciones del diario trasegar. En el penúltimo Tour de Francia, por ejemplo, un ciclista colombiano “casi” gana, ocupó el segundo lugar. Los ciclistas colombianos han estado cerca de ese triunfo y le siguen apostando hasta llegar, algún día, al podio, sobreponiéndose al “casi”. En la clasificación para el último Mundial de Fútbol Colombia “casi” no logra llegar, pero llegó con muchos altibajos y “casi” clasifica a los cuartos de final. Miles de estudiantes que han aspirado a ingresar a la universidad Nacional han transitado por el “casi paso” y luego, hay quienes logran ser estudiantes y egresados y quienes definitivamente abandonan su pretensión. Miles de eventos podrían demostrar que el casi no es sinónimo de pérdida.

No alcanzar el umbral requerido, por tan pocos sufragios, para la aprobación legal de la Consulta Anticorrupción, es análogo a la pérdida de un vuelo por escasos minutos de retardo. La solución, en este caso, no está en dejar de viajar por vía aérea sino pensar en el vuelo siguiente, porque el itinerario se retrasa, pero el viaje no se detiene. La conquista de los deseos por hacer de Colombia un país sin prácticas de corrupción, violencia e impunidad y donde se respeten los derechos humanos, llegará persistiendo, cambiando de actitud, tomando conciencia de nuestro rol como ciudadanos, animándonos, asumiendo la Mayoría de edad y, sobre todo, dejando atrás la indiferencia y la ignorancia.

El “casi” hace parte de los mundos posibles, de los sueños, de los planes y de las funciones hipotéticas. El casi es el equivalente a la denominación de contrafactuales hecha por algunos filósofos y psicólogos. Para los primeros, los contrafactuales son los “haría-podría-debería de la vida, todas las cosas que podrían suceder en el futuro, pero no han sucedido todavía, o que podían haber sucedido en el pasado, pero no sucedieron”. (Gopnik, 2010, p. 35). Para los segundos, “el pensamiento contrafactual está omnipresente en nuestra vida diaria y afecta profundamente a nuestros juicios, decisiones y emociones”.

El umbral de la Consulta Anticorrupción podría haber sido legalmente pero no, lo fue legítimamente. Sin embargo, desde el punto de vista de la democracia la relación mayoría- minoría no es jerárquica, es convencional y discutible. “Una cultura democrática no es una cultura de mayorías”, sostenía Estanislao Zuleta (1997). Democracia y mayorías son dos cosas muy diferentes. “Todo el mundo estaba de acuerdo con Hitler, por ejemplo, y eso no era democracia” (Zuleta, 1997, p. 268). La democracia entonces es el derecho del individuo a diferir, a pensar, a vivir distinto, a ser diferente. La democracia es el derecho a diferir y eso fue lo que hicimos 11.669.346 colombianos en la Consulta; 8.034.189 por la Colombia Humana y 6363.989 en el plebiscito por la paz.

El efecto Pigmalión.

La continuidad en el viaje se puede transitar en compañía del efecto Pigmalión, es decir, seguir acariciando el cuerpo de Galatea, huelga decir de la auténtica democracia para que, en las próximas elecciones presidenciales, en corporaciones públicas y en el día a día, la Afrodita de la Colombia Humana le dé vida plena. Es verdad que hubo muchos colombianos que fueron indiferentes, que seguramente fueron inferiores al reto, que representaron los cinco centavos que el faltaron al peso. A Ellos y a Ellas juzgarlos no coadyuva con el acercamiento a Galatea y el reto nuestro es acercarlos para que el sueño se transforme en realidad. El campesino cuando encuentra, en su labrantío, una planta que está débil o enfermiza, no la siega ni la desprecia, la toma con su mano y le ayuda a que crezca y dé fruto. Eso lo debemos aprehender nosotros de la sabiduría y de la praxis popular. “Se aprende más teniendo que avanzar con el viento en contra que con el viento a favor” (Percy, 2012)

La invitación final es a que no les echemos los perros a los venados, porque son ariscos y los ahuyentamos, de lo que se trata es de tenerlos adyacentes acercándonos a ellos. Démonos por bien servidos con la cosecha del 26 de agosto, porque los frutos son sorprendentes, sin dejar renunciar a seguir regando con agua fresca el labrantío. Requerimos continuar despertando conciencia crítica y haciendo educación popular. No  nos dejemos invadir por el efecto Golen que es la cara contraria del efecto Pigmalión. Aprendamos de los ciclistas, de los futbolistas, de los estudiantes, de los agrodescendientes, de la experiencia y de la misma Consulta, que los “casi” si valen en Colombia.

¡Lleguemos temprano al aeropuerto para que no nos deje la nave! Igualmente, cuidemos a la tripulación promotora de la Consulta, porque los lotófagos -como en el viaje de Odiseo a su natal Itaca- pueden desviarlos de la ruta para embriagarlos, confundirlos y desorientar el rumbo de los 11.669.346 colombianos que nos hemos subido en la nave y los otros millones que nos esperan en el camino, para que los acojamos, no para que los juzguemos.

Fuentes consultadas

Gopnik, A. (2010). El filósofo entre pañales. (Ediicones Planeta S. A, Ed.). Madrid.

Percy, A. (2012). Kafka para agobiados. (Géminis Ltda, Ed.). Bogotá DC.

Zuleta, E. (1997). La Educación un Campo de Combate. (Fundación Estanislao Zuleta, Ed.). Cali.

 

 

Ahora aparece un nuevo proyecto de ley para reglamentar el uso de los celulares en los ámbitos escolares. Es un proyecto que ignora el contexto escolar en el tiempo, en el modo y en las circunstancias, porque los maestros, lo y directivos docentes y las comunidades educativas, desde hace varios lustros, le hemos dado tramitación al uso de los celulares, por parte de los educandos. Los Manuales de Convivencia son testimonios fidedignos del sentir, pensar y actuar de los agentes educativos referidos desde la promulgación de la Ley General de la Educación. Más aún, hay experiencias de maestros que dan de cuenta de innovaciones pedagógicas y didácticas usando del celular en el aula de clase. Prohibir el uso del celular atentaría contra esas iniciativas bien documentadas.

Evocando pasajes de La Ignorancia (Kundera, 2000), no cabría duda en sostener que el autor del proyecto, que busca prohibir el uso de los celulares en los centros educativos, es ignorante; huelga decir, está muy distante de la realidad que se vive en los planteles escolares, está como Odiseo, lejos de su país, porque el hijo de Itaca, luego de 20 años de ausencia no sabía qué ocurría en su patria chica, entre otras cosas porque estuvo de rehén y engreído con la ninfa Calipso. “Aquellos que como Irena o Ulises, no frecuentan a sus compatriotas caen en la amnesia”, apunta el escritor checo (Kundera, 2000, p. 39). Amnesia es la que padece el representante a la Cámara con su descontextualizado proyecto. No sabe qué está pasando en las instituciones escolares o está desinformado.

El celular es un medio de comunicación hijo de la tecnología, nieto de la ciencia y bisnieto de la educación si tenemos en cuenta que la tecnología es hija de la ciencia y la ciencia es hija de la educación. Según uno de los comisionados de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo este entrecruzamiento parental “será uno de los ejes principales del futuro de nuestro país en el siglo XXI” (Llinás, 1995, p. 17). Pero si el Estado, a través de las leyes, sigue interviniendo a la escuela, impidiéndole a los maestros y directivos docentes ejercer, con autonomía, su labor pedagógica y vulnerando la libertad de enseñanza y de aprendizaje, los deseos de los científicos de la Misión de Sabios y los de los docentes están condenados a transformarse en frustración, y los sueños de los educandos no serán más que pesadillas, ocasionadas por los gobernantes que ignoran la realidad del país y de los “ciudadanos del mundo”.

El celular es un bien cuya tenencia y uso facilita unos fines en los educandos, en sus familiares, acudientes, entre pares, con el conocimiento, en la relación pedagógica y didáctica. Pero además de que los educandos accedan al mencionado bien y hagan uso de este, los docentes vamos más allá y nos preguntamos ´acudiendo a Amartya Sen- por “los funcionamientos alcanzados” y su “transformación en capacidades.” Eso no se lo pregunta el congresista ni los gobernantes, porque la pedagogía no es su dominio y en ese sentido debe dejarse a la comunidad educativa que continúe resolviendo una situación que ha venido encarando, con base en la experiencia y desde su sabiduría, con resultados no tan desfavorables como los que puede traer la prohibición del uso del celular en la escuela, proyecto de ley que va en contravía de los aportes de la humanidad y que no coadyuva con la emancipación sino que la atonta a la escuela, evocando a Ranciére ( 2003).

Ahora bien, los funcionamientos o realizaciones se definen como todo aquello que, en el hecho que nos ocupa, los educandos pueden hacer o Ser con el bien que tienen a su disposición, verbi gracia, el celular. Y ¿qué hacen los estudiantes sino comunicarse, ser felices, bromear, hacer videos, tomar fotos, usar datos, interactuar con el mundo, hablar y escribir, entre otras actividades? Todo esto lo hacen con libertad positiva (libertad para) y negativa (libertad de). Ahí es donde, justamente, entra en juego el desarrollo de capacidades que, según Sen, van ligadas a las posibilidades de Ser y hacer, es decir, a la libertad positiva yendo más allá de una perspectiva centrada en “los bienes y servicios a los cuales las personas acceden y en consecuencias es una perspectiva que sitúa la discusión en otro orden” (Bula, 2002, p. 45).

En el hecho avocado, la discusión se ha puesto en la arena pública desde lo punitivo, no desde lo ético, lo histórico, tampoco desde lo cognitivo, ni lo cultural y menos del orden pedagógico y emocional. Y el debate es desde lo ético en tanto que corresponde a la esfera del ethos escolar y familiar, de la relación entre medios y fines. Es desde lo educativo, dado que el uso de las tecnologías es parte del saber del maestro, de su discurso y de los métodos para enseñar. El celular es otra herramienta para la enseñanza tal como lo han sido, hasta ahora: el libro, el periódico, la radio, la televisión y el computador, la internet, entre otras.

 

El celular, un “bien de mérito”

Los bienes de mérito son aquellos que la gente se merece en razón de su existencia. El celular es un producto del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico, social y en tal sentido hace parte del modus vivendi de adultos, niños y jóvenes, desarrollando lo que Sen denomina “Capacidades básicas” o si se quiere, en términos de la economía neoliberal: competencias. Las Capacidades Básicas, entonces, se pueden definir como la relación entre los bienes y la habilidad de las personas para lograr niveles adecuados de funcionamientos especiales.

Es, precisamente, en esta relación del celular con la habilidad donde los niños y jóvenes nos llevan una ventaja enorme de la que podemos aprehender al lado de ellos, en cuanto al manejo de la herramienta y en lo afín al uso más racional de la misma. El quid de la cuestión, por lo tanto, no está en prohibir el artefacto sino en que los adultos aprendamos a manejarlo mejor y a que sobre esa base se haga una interacción con los niños y jóvenes, para poner ese bien de la humanidad al servicio de la formación, de la comunicación asertiva -como se dice hoy día- y de las buenas relaciones personales, toda vez que lo que está en escena también es la libertad de Ser y de hacer.

Desde los círculos escolares hay muchas voces de maestros y directivos docentes que le decimos a la sociedad y a los gobernantes: ¡déjenos desempeñar nuestra labor, porque somos nosotros quienes sabemos Qué hacer, Cómo y Para qué hacerlo! ¡No nos resquebrajen mas la escuela con tantas normas que al contextualizar son poco útiles para la formación! Los Manuales de Convivencia están saturados de normas que en ocasiones fomentan la doble moral, por ejemplo: “prohibido fumar en el colegio” y al salir de éste o antes del ingreso el estudiante fuma y la sanción legal no aplica, porque está fuera del modo, del lugar y del tiempo.

Con el celular pasará lo mismo incluso porque algunos padres de familia, por diversos motivos, desautorizarán a los educadores y directivos, permitiéndole a su hijo el uso del celular. O, en su “malicia indígena”, el niño hará todas las triquiñuelas para usarlo a escondidas del profesor, así como algunos consumen los psicoactivos dentro de los planteles, valiéndose de mecanismos imperceptibles para el educador y para sus padres como “el mangazo”, la ingesta por la vía genital, la mezcla en botellas de agua o gaseosa; en fin, son múltiples las estrategias que ingenian los educandos para transgredir las normas.

De ahí, que lo importante es el acercamiento a ellos para que aprendamos juntos, es despertar la confianza hacia los adultos y establecer acuerdos sobre el uso – en este caso- de la herramienta, para que no caigamos, además de la doble moral en marchitar el Ser y hacer de una generación de relevo que ha nacido con ese chip, que no va a renunciar a él así exista la prohibición -porque “lo prohibido es apetecido”- , y que si la norma lo lograse estaría truncando el desempeño social de unos adultos en potencia que buscan emanciparse de la pobreza material, pero que los legisladores quieren sumirlos en la pobreza cultural y en el analfabetismo tecnológico, al negarles las posibilidades de realización que ofrecen tecnologías de punta como el celular en el proceso educativo.

No hay duda de los beneficios y los daños que produce cualquier herramienta vetusta o de tecnología de punta; pero aducir que la experimentación de algún grado de ansiedad, si el adolesente no sabe lo que ocurre en internet o si se encuentran desconectado, es una enfermedad, no es más que patologizar el comportamiento social y caer en la lógica de la creacción de las denominadas “no enferemdades” (La Rosa, 2009, p. 91). Es confundir síndromes, signos y síntomas con enferemdad. Lo que si está demsotrado es el alto grado de accidentalidad acaecido por el inadecuado uso del celular. El año pasado (2017), en un encuentro de Salud Mental realizado en Bogotá, una funcionaria del Ministerio de Educación Nacional ostentaba la preocupación, de esa entidad, por el alto grado de accidentalidad de sus funcionarios, engendrado por el uso del celular en los pasillos y los espacios de la edificación.

Finalmente, no hay discusión de que los menores no pueden estar expuestos al manejo de herramientas que tienen altos factores de riesgo. Deben contar con factores protectores y los primeros en serlo son sus padres. La familia es responsable de la educación y de la socialización primaria de sus hijos. Hay normas específicas que conminan a los padres a responder por el cuidado y protección de los hijos. La prohibición, en el caso en cuestión, debe hacerse para quienes le han suministrado, a los hijos, la herramienta. Hay que atacar la causas y no los síntomas. “Nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras las causas se eternizan” decía el autor de: “Por un país al alcance de los niños” (García M., 1995, p. 53). El proyecto intenta atacar los síntomas, en los escolares, de un problema social que afecta a toda la población y que tiene unas causas específicas de las que no se ocupa.

 

Fuentes consultadas

 

Bula, J. (2002). Amartya Sen y la medición del bienestar. Cuadernos de Trabajo, 24.

García M., G. (1995). La proclama, I.

Kundera, M. (2000). La ignorancia. (TusQuets, Ed.). Barcelona.

La Rosa, E. (2009). La fabricación de nuevas patologías. (Supergráfica, Ed.). Lima.

Llinás, R. (1995). Colombia al filo de la oportunidad. (P. de la R.- Colciencias, Ed.). Bogotá DC.

Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. (Laertes, Ed.). Barcelona.

El 21 de septiembre del año en curso se realizarán las elecciones del Comité Ejecutivo de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) y de  los delegados para la Asamblea General Federal, periodo 2018-2022, lo mismo que los comicios para la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) nacional y regional.

Sin duda, estamos ante un acontecimiento transcendental en la dinámica laboral del país, dado que Fecode es la organización que sigue sobreviviendo al exterminio neoliberal impidiendo, con la lucha organizada, consciente y decidida, el rompimiento de su “espinazo” y cuidando que no se le quite el agua al valioso pez que sigue navegando en las turbulentas olas del modelo económico y político impuesto por el Fondo Monetario Internacional, la OCDE y el colonialismo multinacional.

 En estas justas, el Magisterio no puede ser inferior al reto de hacer unas elecciones a la altura de nuestro profesionalismo y que sea coherente con la critica que le hemos hecho a los gobernantes de turno. Es de recordar que las colombianas y los colombianos que aspiramos a tener un país auténticamente democrático, libre, inclusivo, soberano, respetuoso de la vida y del ambiente, al alcance de nuestros sueños, de nuestros deseos y con bienestar para todos, hemos padecido al menos tres derrotas contundentes, cuantitativamente hablando, en menos de dos años: el plebiscito de octubre de 2016, las elecciones parlamentarias en 2018 y las presidenciales en este mismo año.

El factor determinante, en el triunfo del poder hegemónico, fue el manejo de la mentira, el engaño y la tergiversación de información, fundando miedo en los electores y, por esa vía, obligándolos a votar a favor de quienes insisten en continuar con la guerra, en mantener el país en el atraso, en la ignorancia, en la pobreza y en la dependencia.

Estas prácticas de la burguesía han sido criticadas y combatidas en las urnas, en la plaza pública, en la academia, en el sindicato, en los municipios, en las regiones y a nivel nacional, por millones de compatriotas, conscientes de que otra Colombia es posible. Deplorablemente, los resultados no han sido favorables como es lo esperado. Esta loable postura ética y política de luchar por un país auténticamente democrático se sigue reflejando sostenidamente en cada uno de nuestros actos: en el aula de clase, en la calle, en el hogar, en el sindicato, en la cooperativa, en la campaña, en las organizaciones públicas, privadas y en todos los espacios donde interactuamos.

Las elecciones para FECODE y CUT son entonces el escenario por excelencia para que MAESTRAS y MAESTROS hagamos praxis del pensamiento plural, el respeto a la diferencia, la no reproducción de prácticas abominables como el señalamiento, el clientelismo, el ataque infundado entre las distintas fuerzas, candidatos y hacia sectores históricamente excluidos como las mujeres, los afrodescendientes, indígenas, la comunidad LGTBIQ y el campesinado, entre otros. Este comportamiento, un poco poético pero posible, es el ideario, es lo esperado por el gremio, por la sociedad incluso por quienes fustigan a nuestra organización sindical.

Como profesionales, como pedagogos, como sujetos garantes de los derechos de los educandos y los nuestros, no podemos ser inferiores al reto de hacer del proceso eleccionario, de la Federación y de la Central de trabajadores, un ejemplo de democracia, transparencia, dignidad y vivencia de los Derechos Humanos. 

¡Vamos mujeres, vamos!

El Comité Ejecutivo de FECODE está integrado por 15 miembros entre los cuales no hay presencia de la mujer. Para el período 2018- 2022, de 27 candidatos inscritos solamente hay 6 mujeres que aspiran a llegar al Comité Ejecutivo de la Federación, es decir, el 22% de un gremio cuya presencia fémina está por encima del 70%. Esta situación debe ser motivo de análisis y acciones entre nosotros los educadores, toda vez que nuestros discursos, en la práctica, se encaminan a la defensa de los derechos consagrados en la Carta Magna y en los tratados internacionales.

En hora buena, vale la pena recordar que en 1957 las mujeres colombianas hacen efectivo el derecho al sufragio. Según las estadísticas de la época, 1.835.255 mujeres, mayores de 21 años, votaron en el plebiscito del 1º de diciembre del año en mención. El total de población en el país, de acuerdo con los datos del censo de 1951, era de 12. 918.080 (DANE, 1951). Tres decenios después, robusteciendo los contenidos de la Constitución Política de 1991 -la cual promueve, entre otros principios y derechos, la participación ciudadana-, el congreso promulga la Ley 581 del 2000, más conocida como la Ley de Cuotas, en la cual se dispone que el 30% de altos cargos públicos deben ser ejercidos por mujeres (Diario Oficial, 2000).

Pero la brega de las mujeres en el mundo por la equidad, la igualdad, la libertad, la vida, el respeto y la participación, data de tiempo atrás. Susan B.Anthony (Viola, 2004, p. 17), una lideresa norteamericana, luchadora por el voto de la mujer, por los derechos de las minorías, fundadora de la Asociación Nacional para el Voto Femenino, sufragó en las elecciones de 1873 sin tener derecho a hacerlo y por ese valiente acto fue acusada, ante la Corte Federal estadounidense, legándonos el significativo discurso de su defensa titulado: ¿Son personas las mujeres?

Colombia hoy, pese su critica situación social y política que padece por la corrupción y la impunidad, ostenta unas condiciones que nos posibilitan actuar consecuentemente sobre conquistas obtenidas, una de ellas el voto de la mujer. Si bien es cierto que la Ley 581 no obliga a la Federación a tener en su Comité Ejecutivo al 30% de las mujeres, no es plausible que el Comité Ejecutivo de la mayor organización sindical de Colombia, la más combativa y comprometida con las y los colombianos más desprotegidos, y que además tiene cerca de 300.000 afiliados en 33 sindicatos; no goce en su ejecutivo con la presencia activa de las mujeres docentes.

Si la Asamblea Federal de FECODE, realizada en 2017 en Medellín, hubiese hecho suya la proposición presentada por un grupo de asociados, en el período 2018-2022 el Comité Ejecutivo tendría, entre sus 15 escaños, a cinco de las seis corajudas maestras que han puesto su nombre a consideración del magisterio para ser elegidas, una de ellas perteneciente al nuevo Estatuto Docente (1278).

Susan B. Anthony, retomando del preámbulo de la constitución norteamericana la expresión: “nosotros, el pueblo de Estados Unidos”, sostenía que ese nosotros no era para los hombres ni para los ciudadanos blancos como tampoco para la oligarquía basada en el sexo, lo cual convierte a los padres, a los hermanos, a los maridos, a los hijos varones en oligarcas sobre las madres, las hermanas, las esposas y las hijas en cada uno de los hogares, “estableciendo que todos los hombres son soberanos y todas las mujeres súbditas, acarreando disensión, discordia y rebeldía al interior del grupo familiar y en el ámbito social”.

Hoy en Colombia las mujeres van más allá del “nosotros” para empoderar el “nosotras”, como un asunto político y cultural más que un debate gramatical. En esa lógica, la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación debe hacer honor a su designación femenina: federación. Para alcanzarlo nos corresponde, tanto a hombres como a las mujeres, a la población LGTBIQ, a los afrodescendientes, a los indígenas, a los docentes de los dos estatutos, a los provisionales y demás, hacer un frente común para que el actual “patriarcado” de Fecode, como es señalado por organizaciones femeninas, abra paso a las mujeres y a los compas noveles, o mal denominados del Decreto 1278, hacia el nuevo Comité Ejecutivo de la Federación.

Si en la base magisterial hacemos consciencia de este compromiso histórico y político, la sociedad nos mirará de una mejor manera y como docentes estaremos dando ejemplo, tanto a niños, jóvenes y adultos como a la sociedad en su conjunto, de equidad de género, de transformación de patrones culturales conservadores, de praxis de la participación política y de vivencia de los Derechos Humanos. Nos corresponde entonces, compañeras y compañeros, “llegar hasta las urnas el día 21 de septiembre, con la firme intención de depositar nuestro voto”, por una mujer candidata, así como lo hizo Susam B. Anthony en tiempos aciagos, en los que el sufragio universal para las mujeres no era reconocido. De esta manera, haremos realidad los deseos de aquella proposición negada en la XX Asamblea Federal, realizada en Medellín en 2017, a través de la cual se pedía que mínimo el 30% del Ejecutivo de Fecode lo integraran mujeres, haciendo praxis de la ley de Cuotas y del discurso sobre el Derecho a la igualdad. ¡Esta es una bonita oportunidad, compañeras y compañeros docentes!

 Referencias documentales

DANE. (1951). Colombia censo 1951. Retrieved from http://biblioteca.dane.gov.co/biblioteca/categories/43/

Diario Oficial, 44.026. (2000, May). Ley 581 de 2000. 31 de Mayo.

Viola, L. (2004). Los discursos del poder. (Grupo Editorial Norma, Ed.). Bogotá DC.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mucho ruido, comentarios, risas, burlas, malestar, opiniones y juicios de valor han suscitado los desnudos protagonizados por el profesor Antanas Mockus, sobre todo el último ante los ojos de los mal llamados “padres” y “madres” de la patria. El ensayo que hizo Kant (Bourdieu, 2001, p. 6), para introducir en la filosofía el concepto de magnitud negativa, en el que el filósofo germano imagina a “un hombre de diez grados de avaricia que se esfuerza en doce grados en amar a su prójimo mientras que otro, avaro de tres grados, y capaz de una intención similar de siete grados, produce una acción generosa de cuatro grados; para concluir que el primero es moralmente superior al segundo aunque, medido por el acto -dos grados contra cuatro-, sea indiscutiblemente inferior, nos ayuda a poner en otro contexto lo ocurrido en el capitolio y a preguntarnos si ese acto, calificado por un indeterminado guarismo de colombianos como inmoral, vergonzante, ilegal e irrespetuoso, es pedagógico, didáctico, de educación de adultos, un acto meramente semiológico o de antropagogía evocando al profesor Vasco (Díaz, 1999, p. 118).

La mayoría de los congresistas y una considerable cantidad de compatriotas, según lo expuesto por los medios de información, se creen moralmente superiores al filosofo, licenciado por la universidad de Dijon, negando de facto que la magnitud ética y moral, de los hechos que motivaron el destape de los nacarados glúteos, es más censurable que lo expuesto semióticamente por el promotor de la Pedagogía Reconstructiva. Privilegian el escándalo a cambio de ocuparse de situaciones tan graves como: el asesinato de líderes sociales, la des financiación de la educación pública, el despilfarro de los recursos públicos, la destrucción de la naturaleza, la desnutrición y malnutrición de la infancia y la juventud, la violencia intrafamiliar, la pobreza de los colombianos, el desempleo, la impunidad, la mentira, el mal ejemplo de funcionarios y gobernantes y el robo a la salud por corrupción, calculado en cuatro millones y medio de  pesos al año.

Para los maestros el hecho amerita trascender la superficialidad en que ha sido situado el debate en la sociedad, abriéndose a la reflexión pedagógica suscitada por el togado por la universidad de Paris VIII. El debate sobre la “descalzonada” de Mockus es una oportunidad para recordar las contribuciones hechas por el grupo Federici, en el marco del Movimiento Pedagógico en los años 80 y 90. La comprensión de lo sucedido exige, de nuestra parte, recordar y volver a leer los aportes que hizo el mencionado grupo, vigentes en esta época en la que hay un enrarecimiento de la pedagogía en la escuela y en otros escenarios donde tiene asiento la educación.

Las Fronteras de la Escuela (Mockus, 1994) es la fuente principal que facilita interpelar el acto en cuestión, para valorar si es en verdad pedagógico, didáctico o más bien estamos frente a un acto educativo. La postura de Antanas y del grupo Federici avanza en el abordaje de las Pedagogías Invisibles y las Pedagogías Visibles. Las primeras privilegian la franqueza y las segundas la corrección. Franqueza y corrección son dos valores que ausculta la acción del congresista del partido Verde. Junto a las Pedagogías Invisibles y a las Pedagogías Visibles están las Pedagogías Ascéticas y las Pedagogías Hedonistas, desarrolladas por el mencionado profesor y entendidas como, en el caso de las primeras, “la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo” (Mockus, 1994, p. 32) y como formadoras “de una voluntad sin contraponerla al deseo, en continuidad con éste”.

Esta reflexión está encaminada a problematizar si el desnudo de las piernas del filósofo es una acción pedagógica, didáctica o meramente educativa. En ese sentido, las contribuciones de Ricardo Lucio, en este debate, coadyuvan a comprender lo exteriorizado por el ex rector de la Universidad Nacional. Podrán ser otras tendencias pedagógicas, pero por ahora me apoyo en el profesor Lucio (1994) quien asevera que “hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cornos”, sus “por qués”, sus “hacia dóndes”) (Lucio, 1994, p. 42). Partiendo de esta base teórica, ¿Qué conceptos se extractan en la expresión de Mockus para decir que está haciendo pedagogía?

Si la enseñanza es un momento específico, importante, aunque no único, del proceso educativo que no se circunscribe a la escolaridad, la didáctica es también un componente importante, aunque tampoco único de la pedagogía. De donde se puede arriesgar el planteamiento que la pedagogía no se puede reducir a la didáctica de intentar enseñar, a través de una parte del cuerpo, que procuramos mantener oculta, pero que Antanas la visibilizó para llamar la atención, sobre todo, a quienes no estaban escuchando.

Insisto, finalmente, en la importancia de no dejar pasar por desapercibido este acto para hacerle una o varias lecturas pedagógicas, didácticas y semióticas. Con unas lecturas distintas a los epítetos y a la estigmatización ayudamos a elevar el nivel comprensión de las acciones humanas más allá del espectáculo, para favorecer el crecimiento humano. Antanas, en el país de las maravillas elucubradas por los gobiernos de turno, es un gato que nos obliga a interrogarnos sobre nosotros mismos. Y esta vez, contrario al gato que aparece y desaparece mareando a Alicia (Carrol, 1999, p. 90), el gato Mockus esconde la sonrisa y asoma con el extremo de su cola en el capitolio, dejándonos una vez más la imagen de su cuerpo y muchos interrogantes implícitos para que nosotros enriquezcamos esa acción sea pedagógica, didáctica, educativa o de enseñanza. Ojalá ese pavo real, en El reino de los pingüinos (Hateley, 2005), no se deje poner el traje blanco y negro de esas aves marinas que no pueden volar y que  tienen el pico largo.

Algunas fuentes consultadas

Bourdieu, P. (2001). ¿Qué significa hablar? (Ediciones Akal S.A, Ed.). Madrid.

Carrol, L. (1999). Alicia en el País de las Maravillas. (Educar cultural recreativa, Ed.). Santa Fe de Bogotá.

Díaz, M. y otros. (1999). Pedagogía, Discurso y Poder. (CORPRODIC, Ed.). Bogotá DC.

Hateley, B. (2005). Un pavo real en el reino de los pingüinos. (Norma, Ed.). Bogotá.

Lucio, R. (1994). Educación y enseñanza, pedagogía y didáctica. Aportes, 41.

Mockus, A. y otros. (1994). Las fronteras de la escuela. (Sociedad Colombiana de Pedagogía, Ed.). Bogotá DC.

Smith, N. (1999). Chomsky: Ideas and ideals. (C. U. Press, Ed.). New York.

“Es bastante malo que un hombre sea ignorante, ya que esto lo priva de la comunicación con el pensamiento con otros hombres. Es peor tal vez que un hombre sea pobre, ya que esto lo condena a una vida de limitación y desvelos en la que no hay tiempo para soñar ni tregua para el agotamiento. Pero con seguridad es mucho peor que un hombre no tenga salud, ya que esto le impide luchar contra su pobreza e ignorancia”. (Kimble, 1963)

En las sociedades del agotamiento y del cansancio (Byung-Chul, 2017), en las caules peligra la vida en todas sus expresiones, el trabajo docente manifiesta una serie de síntomas que revelan el deterioro de la salud mental de sus protagonistas y la incidencia en la dinámica educativa. Es un cansancio y un agotamiento que propaga la “violencia neuronal” expuesta en: melancolía, ira, duelo, tristeza, angustia, ansiedad y depresión.

Según estudiosos y entidades encargadas de la Salud (OMS, 2013), estos síntomas reflejan la ruptura de los factores protectores y del poderío de los factores de riesgo. El modelo neoliberal ha nutrido el espíritu individualista y de competencia, en el que el empleador explota al trabajador y este, al sentir la presión de saber que hay numerosos individuos dispuestos a hacer cualquier cosa por conseguir su puesto de trabajo, cede ante la sobrecarga laboral y asume más responsabilidades de las que puede soportar. Así, el abismo entre el Yo real-lo que el docente puede hacer- y el Yo ideal-lo que quisiera hacer- es cada vez más grande, llevando a la autoagresión expresada en el burnout y la depresión.

Esta dinámica ha permeado la vida escolar en Colombia y en varios países latinoamericanos, especialmente en el caso de las y los docentes: cada día aumenta el número de profesionales que trabajan en la educación diagnosticados con el síndrome de Burnout o del “maestro quemado” y otros trastornos mentales.

El último estudio sobre salud mental en Colombia (MINSALUD-COLCIENCIAS, 2016), cuyo marco comprensivo estaba dado en salud mental-problema-trastorno, mostró una preocupante realidad la cual afecta no solo al trabajador sino a su familia, entidades prestadoras de salud y al Estado, pues este espectro repercute notoriamente en la situación de los trabajadores y de las empresas, específicamente en el presentismo, en el ausentismo laboral, en la calidad de vida y en los costos que acarrea su tratamiento -tanto para el trabajador, como para su familia, las empresas prestadoras de salud y para el Estado-.

Expertos en el campo definen la salud como “un estado orgánico dinámico de equilibrio socio-ecológico, armonioso, entre el individuo y el medio ambiente global donde vive” (La Rosa, 2009). Es un equilibrio que depende de la satisfacción de ciertas necesidades fundamentales y una adaptación biológica, mental y social a un medio ambiente complejo y en constante transformación. Ese equilibro en el trabajo docente está resquebrajado por la desadaptación a que ha sido sometido por las exigencias del modelo capitalista y a la imposibilidad de decir no, sino a poderlo todo.

Frente a esta situación, se tratan los síntomas y no los causas. La Fiduprevisora, entidad estatal encargada de la contratación del servicio médico para cerca de 320.000 maestros y sus familiares, reconoce la existencia de una importante cantidad de maestros cuya Salud Mental está erosionada por las condiciones laborales. Esta es una situación con tendencia al aumento y al deterioro de la calidad de vida del afectado, de los estudiantes y de su familia. Los enfermos reciben incapacidad laboral y tratamiento psiquiátrico, pero no se alcanza la mejoría adecuada y se vuelve necesaria la ingesta de medicamentos que producen efectos colaterales. Además, la salud física de varios se ve deteriorada por la somatización.

Dentro del panorama aparece un componente externo adverso, que se replica en varios países del continente: la subestimación del ejercicio de la docencia y la violencia. Sin embargo, la preocupante realidad no puede estar ausente o aparecer en lugares secundarios de las agendas de las agremiaciones de educadores, porque es un aspecto determinante para mejorar la calidad de vida de la población a partir de la educación, con bienestar. Así, las condiciones de trabajo docente merecen ser puestas en las agendas de política educativa.

En un trabajo de investigación que venimos realizando un grupo de Orientadores Escolares, un directivo de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación [Fecode] y el Equipo sindical Los Profes, se precisa que se requieren estudios sobre salud mental de los maestros en el continente. La “Prevalencia y características del Síndrome de Agotamiento Profesional en docentes de tres colegios públicos de Bogotá”, encontró que el 43.9% presenta falta de realización personal; el 49% despersonalización y 57.4% cansancio emocional (Ospina Pedro, González, 2009). Esta situación demanda de las organizaciones gremiales acciones para exigirle al patrón remediar los problemas y trastornos mentales, prevenirlos, potenciar los factores protectores y promover la salud Mental encarando los factores de riesgo en el trabajo docente.

Los resultados de los estudios explorados destacan algunas temáticas que deben ser profundizadas: el deterioro de la salud mental de los docentes, la relación de la salud de los pedagogos con la enseñanza y los aprendizajes; la situación de salud de las maestras, que representan más del 75% de la docencia en todos los países americanos; la relación entre valoración profesional, autoestima, clima del aula, liderazgo de los directores, cultura escolar y resultados de las evaluaciones externas; los modelos pedagógicos y salud docente. Los estudios coinciden en la necesidad de implementar estrategias que mitiguen el impacto de la violencia: social, armada, familiar, matoneo y autoagresión de los educandos, flagelos incubados en la escuela sin que el docente tenga las herramientas y apoyos para actuar y transformar esos conflictos.

Para el 63,6% de los docentes argentinos, el alumno genera una alta dedicación laboral y el trabajo de aula le demanda una exigencia muy alta para el 77,6%. El desgaste de salud mental en Chile se expone en el elevado consumo de medicamentos hipnóticos, ansiolíticos y antidepresivos. En Ecuador, un considerable porcentaje de los docentes ha sufrido estrés, 47.62%; gastritis, 40.14%; disfonía o afonía, 37.41%; resfríos 34.01% ligados a problemas psicológicos. La depresión, neurosis, dolor de espalda frecuente y los trastornos ginecológicos aquejan exclusivamente a las mujeres docentes en México. Los profesores peruanos expresan sentir estrés, angustia y dificultad para concentrarse, debido a las condiciones sociales que afectan su trabajo: violencia intrafamiliar, pobreza, abandono de los padres, falta de seguridad con respecto a amenazas o agresiones fuera y dentro del centro educativo.

Con base en lo expuesto, surgen las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las enfermedades mentales que están afectando a las y los maestros de Colombia y del continente? ¿Qué factores de riesgo están generando esas enfermedades? ¿De qué manera constituir una propuesta que permita contrarrestar y prevenir los factores de riesgos psicosociales, promoviendo condiciones protectoras que contribuyan con el mejoramiento de la salud mental del maestro y de su familia?

Fuentes consultadas

Byung-Chul, H. (2017). La sociedad del cansancio. (Herder, Ed.). Madrid.

Kimble, G. (1963). Tropical África. (Twentieth Century Fund., Ed.). New York.

La Rosa, E. (2009). La fabricación de nuevas patologías. (Supergráfica, Ed.). Lima.

MINSALUD-COLCIENCIAS. (2016). Encuesta Nacional de Salud Mental 2015. In I. Bogotá DC. Retrieved from https://www.javerianacali.edu.co/sites/ujc/files/node/field-documents/field_document_file/saludmental_final_tomoi_color.pdf

OMS. (2013). Plan de acción sobre salud mental 2013-2020. Ginebra.

Ospina, P. , González, J. y otros. (2009). Salud mental cooperativismo y educación. (Editorial Códice Ltda, Ed.). Bogotá DC.

 

En las redes de los docentes orientadores cada día se leen mensajes que interpelan el sentido de la Orientación Escolar en Colombia. Son mensajes que, en algunos casos, forjan preguntas en el lector respecto su oficio; en otros, expectativas por conocer la receta que ofrece algún miembro del chat para aplicarla y evitarse la angustia de pensar qué tiene que ver la receta con lo psicopedagógico, con lo ético y con las funciones consignadas en el Decreto 1075 de 2015, en la Resolución 15683 de 2016, en la Directiva ministerial No 50 de 2017 o en las tres. Pero hay mensajes que no dejan de preocupar.

Son numerosas las demandas escriturales de docentes orientadores pidiendo apoyo acerca de qué hacer ante circunstancias determinadas. Dejan entrever vacíos en el sentido de su accionar, en el ejercicio de sus derechos, en el rol de otros integrantes de la comunidad educativa, de las responsabilidades del gobierno, del Estado, de las instituciones y de la sociedad en general.

Se trata en términos filosóficos de un asunto de ignorancia tal como la concibe Platón (2010) en El Sofista. El filósofo en mención inicia teorizando sobre el conocimiento con una introspección sobre el desconocimiento. En ese juego lingüístico y de raciocinio, no define a la ignorancia como un estado de carencia, sino más bien de llenura. Nos dice, por ejemplo, que “si la ignorancia fuera como el hambre, un estado de carencia, la educación sería el trabajo más sencillo del mundo, porque sería como dar de comer al hambriento”(Zuleta, 1996, p. 34).

Entender la ignorancia desde esta perspectiva, nos permite ver que nuestro problema como docentes orientadores no es de ausencia o de falta sino, por el contrario, es un estado en el que nos sentimos pletóricos de opiniones y saberes impuestos. El docente “se ha convertido, en la vasta mayoría de los casos, en un funcionario obligado a cumplir con los mandatos de hombres y mujeres que no tienen su instrucción, que no poseen experiencia alguna en tratar con los jóvenes y cuya única actitud hacia la educación es la del propagandista”(Russell, 1985, p. 80).

Los docentes orientadores y los docentes en general no somos -como lo sugirió alguna vez un directivo docente- un “cheque sin fondos” para los “gerentes” de las instituciones educativas ni para la administración: local, municipal, distrital y nacional de la educación. ¡No! Los docentes orientadores y educadores en general poseemos un capital cultural, psicopedagógico, académico, ético y moral. Este no ha sido un regalo, lo hemos formado a partir de formación inicial y avanzada en la universidad y de la experiencia que nos ha condescendido la autonomía, la capacidad, la libertad, la “mayoría de edad” -en términos kantianos- para ejercer el oficio valiéndonos de nuestro propio entendimiento y no pendiendo de lo que nos digan los demás.

Cuando los inmediatos superiores del docente orientador o incluso cuando él mismo no reconocen ese capital sicopedagógico, emocional, cognitivo, ético ni la experiencia que respaldan nuestra acción profesional, ese educador se declara menor de edad -en términos kantianos- y por eso hace “lo que le mandan”. Y es ahí cuando se vuelve pertinente recordar las palabras de Zuleta (1996, p. 65) “uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no es un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”.

“…trabajando hasta 12 horas…”

“Tenemos hoy colegas trabajando 6, 8 y hasta 12 por el compromiso con las/los estudiantes, a causa de una administración gobierno que no tiene un compromiso real con la protección de la juventud ni con la educación”, se lee en un chat. Frente a esta aseveración uno se pregunta: ¿Se está ejerciendo la mayoría o la minoría de edad por parte de esos colegas?

Sobrepasar la jornada laboral, creyendo que ese es un compromiso implícito con los estudiantes y que es una acción loable del docente orientador pero sacrificando la salud física y mental del docente orientador: ¿es un defecto en el entendimiento o es falta de decisión para servirse, con independencia, del entendimiento sin la conducción del otro? ¿A caso la única institución del Estado que tiene compromiso con los estudiantes es la escuela pública estatal?

Si la causa de la desatención de los estudiantes es debida a que “una administración gobierno (…) no tiene un compromiso real con la protección de la juventud ni con la educación” ¿Entonces el antídoto es trabajar “hasta 12 horas”? ¿Desconoce el docente orientador la Directiva Ministerial 50, expedida por el Ministerio de Educación producto de la meritoria lucha de los maestros de Colombia, en la que se explicita que la jornada laboral del docente orientador es de 6 horas dentro de la institución y dos por fuera?

Frente a estos episodios y a muchos otros tenemos que ser más políticos, menos ingenuos, menos peregrinos, y comprender que el enfoque asistencialista del docente orientador y del docente en general que en su tiempo funcionó, hoy no está vigente. El docente orientador no es un apóstol ni un mesías, es un sujeto político, ético y que tiene derechos. En una publicación anterior, llamo al magisterio a ser consciente de que las enfermedades del Siglo XXI no son virales ni bacterianas porque éstas ya han sido combatidas por la medicina. La enfermedad actual es neuronal. Estamos ante el síndrome de Burnout y con esos actos a cambio de prevenirlo se agudiza.

Byung (2017, p. 52) declara que la depresión, el Trastorno con Déficit de Atención por Hiperactividad, el Trastorno Límite de la Personalidad y el Síndrome de Desgaste Ocupacional no están ligados a un proceso de represión y de negación. “Apuntan más bien a un exceso de positividad, es decir, no a la negación sino a la incapacidad de decir no, no al no-deber, sino a poderlo todo”. A auspiciar el cansancio, el fruto de la sociedad del rendimiento, de la autoexplotación del ser humano por el ser humano, de la autoagresión, del intento de superar “la propia sombra” que es el corolario de la política del “régimen vampiro” en que tiene lugar el trabajo.

Colegas: que no nos suceda como el relato sobre la rana que ajusta su temperatura corporal ante un cambio ascendente de temperatura en un recipiente con agua caliente, y cuando el agua llega al máximo de ebullición, el anfibio intenta saltar para salvar la vida, pero la fuerza no le alcanza porque la ha perdido ajustando su temperatura corporal.

 “Tengo un estudiante que se está escapando…”

“Tengo el caso de un estudiante que se está escapando del colegio y de su casa” “¿Qué me recomiendan hacer?”. El texto remite a Freire (1994, 29) en la aclaración que hace al referirse a la “trampa” que existe en el ejercicio de ser maestra y el de ser tía. El pedagogo brasilero es contundente al aseverar: “maestra no es tía” y retoma la incógnita de una educadora que lo interroga: «¿En qué medida ciertas maestras quieren dejar de ser tías para asumirse como maestras?”.

Para el docente orientador, es de rigor diferenciar su práctica educativa de otras prácticas que no son de su dominio. Para alcanzarlo es necesario acceder al conocimiento que ofrece la psicología, la pedagogía y otras disciplinas, incluida la de la legislación. Me asalta la siguiente hipótesis: ignorar el conocimiento sobre todo de estas dos disciplinas y la normatividad existente es lo que está enrareciendo la Orientación Escolar, sumiéndola en una actividad cualquiera, “en un cheque sin fondos”, más que en una acción profesional. El control de los estudiantes, en la jornada escolar y fuera de ella, no es del resorte del docente orientador. En el primer caso les compete a maestros y a directivos docentes hacerlo y, en el segundo, a la familia. Si el asunto es más complejo, atañe a las entidades de protección, explicitas en la ley de Infancia y Adolescencia, en la legislación vigente y en el Manual de Convivencia, por citar apenas unas referencias.

Ante el “escape” de los educandos, Freire es preciso al decir: “en realidad no hay niños que se evadan de las escuelas, así como no los hay fuera de éstas -como si no estuviesen dentro solamente porque no quieren-, sino que hay alumnos a quienes en ocasiones se prohíbe entrar en las escuelas y a veces permanecer en ellas.”(Freire, 1994b, p. 29)

Los propagandistas con la ideología dominante -como los denomina el filósofo británico- no sólo opacan la realidad, sino que también nos vuelve miopes y nos impiden ver claramente esa realidad. “Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indecisos cuando somos tocados y deformados por él.”(Freire, 1994, p. 29)

De nuestras funciones

Como la mejor crítica a un río es construirle un puente, enseguida amplifico tres vigas para que los docentes orientadores se balanceen en ellas y no se dejen caer en las tormentosas corrientes del río del rendimiento, y por esa vía del agotamiento como personas y como profesionales. Las vigas que se referirán en este escrito no son desconocidas por los colegas, de ahí que la pretensión no es otra que recordarlas e invitar a su aplicación.

La Directiva ministerial No 50 de 2017 y la circular 02 de 2018

El paro de maestros de 2017 logró que los acuerdos incluyeran la expedición de la Directiva Ministerial No 50. En ella que se estipula la jornada laboral de los docentes orientadores de 6 horas dentro del plantel y dos por fuera. La directiva se apoya en el Manual de Funciones, Requisitos y Competencias de los educadores, adoptado por la Resolución 15683 de 2016 y del Ministerio de Educación Nacional [MEN].

Ninguna norma vigente le asigna “funciones esenciales al docente orientador en el área de gestión de tipo administrativo, motivo por el cual no es posible que el rector le asigne actividades o funciones de este tipo.” El Manual de Funciones, Requisitos y Competencias de los educadores, adoptado por la Resolución 15683 reglamentaria del Decreto 1075 de 2015, si asigna esas funciones principales y esenciales a los docentes orientadores. Pese a lo reglado, hay colegas realizando funciones de gestión administrativa, con los riesgos que eso implica. Y muy seguramente no es un defecto del entendimiento, sino “la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”.

Funciones principales del docente orientador

Los componentes de estas funciones están puestos en la Ley General de la Educación, la cual fue reglamentada por el Decreto 1860 de 1994 y estableció, en su artículo 40, el objetivo de la Orientación Escolar. Esas funciones principales son:

• La toma de decisiones personales.
• La identificación de aptitudes e intereses.
• La solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
• La participación en la vida académica social y comunitaria.

El desarrollo de valores, y las demás funciones relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994

«Formación del educando. La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país. Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios. el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación».

Funciones esenciales del docente orientador

Son tres las funciones esenciales:

1. De la función directiva

   En lo afín a la planeación y organización le concierne al docente orientador:

   • Participar en la elaboración y revisión del  Proyecto Educativo Institucional, del Plan Operativo Anual y del Plan de Mejoramiento Institucional.
   • Contribuir con el proceso de evaluación de los resultados de la gestión y definición de los planes de mejoramiento;
   • Proponer espacios y canales de participación de la comunidad educativa, para el cumplimiento de los objetivos institucionales en el mejoramiento del ambiente escolar.
   •  Realizar reportes de análisis del ambiente escolar y utilizarlos para la reformular las estrategias de la institución y para generar un ambiente escolar sano y agradable.

   Acerca del clima escolar

   Participar en la definición de estrategias que coadyuven con la generación de un ambiente sano y que favorezca el aprendizaje de los estudiantes y la convivencia en la institución.

2. De la función académica

   • Atiende la consulta personal sobre aspectos psicológicos y sociales demandados por estudiantes y padres de familia.
   • Evalúa y monitorea los aspectos psicopedagógicos de los estudiantes remitidos por los docentes y determina el curso de acción.
   • Identifica factores de riesgo psicosocial que afectan la vida escolar de los estudiantes y propone una estrategia de intervención.
   • Diseña en coordinación con el Consejo Académico e implementa una estrategia de Orientación vocacional y desarrollo de carrera, para los estudiantes que les permita a los estudiantes definir su proyecto de vida.
   • Presenta informes para las instancias colegiadas de la institución en las que se definen políticas académicas.

3. De la función comunitaria relacionada con: el Diagnóstico y orientación, la participación la convivencia, la proyección a la comunidad y prevención de riesgos.
   

 

 

• Participación y convivencia
  • Lidera la implementación de la ruta de prevención, promoción, atención y seguimiento para la convivencia escolar.
  • Participa en el Comité Escolar de Convivencia de la institución y cumple las funciones que se han determinado por Ley.
  • Promueve la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos, suscitados en la vida escolar de los estudiantes.
  • Promueve el buen trato y las relaciones armónicas entre los miembros de la comunidad educativa.
  • Apoya la implementación de estrategias del centro educativo para relacionarse con las diferentes instituciones, para intercambiar experiencias y recibir apoyo en el campo de la convivencia y la orientación escolar

• Proyección a la comunidad educativa
  • Diseña y pone en marcha la escuela de padres, para apoyar a las familias en la orientación psicológica social y académica de los estudiantes.
  • Promueve la vinculación de la institución en programas de convivencia y construcción de ciudadanía que se desarrollen en el municipio y respondan a las necesidades de la comunidad educativa.

 

• Prevención de riesgos
  • Participa en la identificación de riesgos físicos y psicosociales de los estudiantes para incluirlos en el manual de gestión del riesgo de la institución.
  • Propone acciones de seguridad para que se incluyan en el manual de gestión del riesgo de la institución, que favorezcan la integridad de los estudiantes.

Con base en lo expuesto, el enrarecimiento en que viene cayendo el oficio del docente orientador podrá superarse sí y sólo sí, tanto  Ella como Él se asumen como: intelectuales, trabajadores de la cultura, investigadores, sujetos de derechos, ser políticos y no como un funcionarios, como toderos. “No se espera de los sacerdotes que prediquen sermones durante varias horas todos los días, y en cambio se exige un esfuerzo análogo a los maestros…Nadie consentiría, hoy en día, que se sometiese a los médicos a la fiscalización de autoridades ajenas a la medicina, en relación con la forma en que aquéllos deberían tratar a sus pacientes, salvo, naturalmente, cuando se apartan criminalmente del sentido de la medicina”(Russell, 1985)

Compañeras y compañeros: ¡No dejemos que la zombificación se apodere de nosotros para robarnos el espíritu de ser auténticos docentes orientadores! ¡No somos un “cheque sin fondos”.! ¡Pongamos a circular el capital sicopedagógico, ético y de la experiencia, para elevar el valor de la Orientación escolar y ganarnos, en la praxis, el respeto que merecemos.

Referencias

Byung-Chul, H. (2017). La sociedad del cansancio. (Herder, Ed.). Madrid.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. (S. X. Editores, Ed.), Educación. Madrid.

Platón. (2010). El sofista. (Alianza editorial, Ed.). Madrid.

Russell, B. (1985). Las funciones de un maestro. In Ensayos educativos (pp. 69–80). Madrid: EDHASA.

Zuleta, E. (1996). Lógica y crítica. Lecciones de filosofía. (U. del Valle, Ed.). Calí.