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La pedagogía del retorno -o “escuela de la presencialdiad”, como la denomina Fecode- es la vuelta de la pedagogía y de la didáctica a su hábitat natural; es decir, al aula de clase donde han pasado la mayor parte del tiempo desde su existencia. La escasa y deficiente conectividad, que se situó por encima del 50%, como lo exterioriza RED ESTRADO en su boletín de julio 2021, ha sido un medio que le ha posibilitado al magisterio la relación pedagógica y didáctica con los educandos; no obstante, la experiencia indica que son más las desventajas que los aciertos, entre otras razones, porque la concordancia entre medios y fines es asimétrica, los medios no corresponden a los fines abriéndose una insoldable fractura. 

La pedagogía del retorno es una posibilidad de volvernos a encontrar en el territorio de la escuela. Es el encuentro que monta lo natural sobre lo artificial, sobre el espejismo tecnológico y la tecnocracia, que es la primacía de la economía y la sociedad con criterios exclusivamente técnicos sobre lo humano. La pedagogía del retorno, en condiciones objetivamente seguras, y acudiendo a la literatura, es el acontecimiento de la ceremonia, cara a cara así sea con mascarilla, indumentarias raras y gafas inusuales. La escuela, evocando la Parábola del retorno, es la señora que recibe el saludo y el señor que lo emite y pregunta por la granja de Ricard es el educando, la maestra, el maestro y demás agentes de la comunidad educativa. 

La granja es el ritual de la escolarización que en la fuga de sus habitantes, por el nuevo coronavirus, vio transitar la pandemia durante más de un año y al retornar educandos y educadores la perciben enrarecida, porque no aparecen las frondas umbrías, ni el naranjero ni el sauce, ni el palmar, solamente descuellan las ruinas que ha dejado el desidia estatal durante muchos lustros y que en la actualidad pide a gritos la remodelación locativa, pedagógica y curricular, para que el “viejo huertecito de perfumadas grutas” le garantice a las niñas y niños seguir jugando con el conocimiento, los deseos y las esperanzas, pues al fin y al cabo, como lo escribe Eric Fromm, “el hombre es el animal que puede tener esperanza”. 

De nómadas a sedentarios 

De la granja nómada de la vereda, del barrio y de la ciudad trasmutamos al sedentarismo en la casa, en el hogar, en la familia. Pero, casi que al día siguiente de decretada la sentencia de dejar atrás la granja de Ricard y a la antedicha señora, sin movernos físicamente, descubrimos la capacidad que tenemos para mudarnos mentalmente y eso nos ha salvado en parte la existencia, sin descartar las alteraciones que cavará en la salud mental individual y colectiva, a corto, mediano y largo plazo, como ya lo notifica la fuente citada al afirmar que la fatiga visual en docentes de 30 departamentos, en 2020, alcanzó 82.6% incidiendo en la depresión de los adultos y en el caso de los escolares, en el debilitamiento de la Corteza cerebral y en el aprendizaje, como lo dejó en claro el estudio del National Institute Health (EEUU) en el que asevera, que niñas y niños “que pasan más de dos horas al día frente a una pantalla de algún dispositivo obtuvieron calificaciones más bajas en el colegio con respecto a otros que habían leído al menos un libro” (Forero, 2020, p. 110). 

Llama poderosamente la atención este estimativo en cuanto que 75% de los 3826 docentes de educación pública, que contestaron la encuesta, recomienda retomar lo enseñado, pues apenas el 14% expresa logro total de los resultados. Eso nos traslada a los documentos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo en la que se afirma, en “El dulce encanto de no llegar nunca a ninguna parte”(Aldana V., 1995, p. 131), que “a los niños entre menos se les enseña mejor” y que toda ayuda debe reducirse a proporcionarles los materiales con los que sean felices, porque lo que importa es la creación más que la repetición y la creación es un viaje donde lo que importa es ir viajando, porque “si se llega a la meta, se jode la obra”. Un viaje en el que los ojos de los niños pueden llegar al mar y conocer las islas, por ejemplo, cruzar las cordilleras y conocer los ríos que viven en los mapas, meramente dibujados, apenas señalados con líneas de colores. Es un viaje a través de los libros, que según las estadísticas apenas fueron usados por el 35% de los docentes en el primer año de esta crisis sanitaria.  

El sórdido uso el libro, como herramienta de trabajo didáctico y pedagógico, en un momento tan crucial, ¿estará relacionado con la conciencia lectora? ¿Las pantallas están desplazando al libro impreso? O se desconoce el valor histórico y terapéutico de momentos que ha vivido la humanidad y que se registran en episodios como la peste del insomnio y del olvido en Macondo; la mujer del médico, el médico, la chica de las gafas obscuras, el viejo de la venda negra y el niño estrábico en la época del mal blanco en la obra de Saramago; la actitud de Florentino Ariza que espera 53 años, 7 meses, 11 días a Fermina Daza para hacer el viaje por el Magdalena y consumar su amor en tiempos del cólera; en la actitud de Penélope, Laertes y Telémaco quienes esperan diez años a que retorne Odiseo; el manejo del tiempo a partir del planeta raro en el que vive El Principito donde un día equivale a 1440 puestas al sol, es decir, 3 años y 9 meses, la Florencia de Boccaccio, la ciudad londinense de Defoe, la de Orán de Camus, tan solo por referir unos pocos pasajes. 

Sin duda, la lectura de los libros que contienen estos relatos sobre manejo de pandemias y epidemias, hubiesen mitigado la fatiga ocasionada por los aprietos del SARS-CoV-2, como también habrían cultivado la esperanza de los agentes educativos en el marco de una situación caracterizada por: el miedo infundido por y a través de los medios de comunicación, la improvisación de los gobernantes en el manejo de la pandemia, la aporofobia y la necropolítca, el empobrecimiento agenciado por la desprotección a los mas vulnerables y el fortalecimiento a los más ricos, colapso del sistema de salud por el raquitismo al que fue sometido con la Ley 100 y la Apertura Económica y la represión policial y militar ante el estallido social.  

La salud y sus malestares

Cada una de las variables abordadas en la encuesta de RED ESTRADO ameritan sus respectivos análisis; pero como este blog y el podcast tienen como base la pedagogía y la salud mental, apenas nos ocupamos de provocar la discusión. Al principio de este artículo quedó escrito que la pedagogía del retorno es una posibilidad de volvernos a encontrar en el territorio de la escuela y que ese encuentro privilegia lo natural sobre lo artificial e inquiere el espejismo tecnológico y la tecnocracia, ennobleciendo la relación humana cara a cara. Sin embargo, el sedentarismo de la pandemia nos forzó a acercarnos al espejismo tecnológico y a realizar prácticas pedagógicas en el escenario artificial o, como algunos denominan, la realidad virtual, educación remota, educación a distancia, entre otras nominaciones. 

Ese paso de la escuela presencial al “Aprendizaje en casa” detonó miedo, angustia y estrés en el 76% de los encuestados por citada Red e impotencia, porque cerca del 80% de la muestra no tenía formación ni experiencia previa en el uso de herramientas tecnológicas y digitales; más aún, era resistente y no por conocer con antelación los efectos dañinos que ocasiona en la salud sino por la sofisticación de los artefactos y por el apego a prácticas pedagógicas reales.

El aumento de las horas de trabajo subió a 94% rompiendo la formalidad de las jornadas en las cuales se llevó a cabo la acción pedagógica años atrás. En el “Aprendizaje en casa” el docente mantuvo una distribución constante de los contenidos del plan de estudios, flexibilizó contenidos, pruebas, evaluaciones y transformó variados conflictos de los estudiantes. Con sus colegas y directivos asistió a reuniones, preparó materiales en equipo, participó en foros, seminarios, teleconferencias, entre otras actividades intra y extraescolares. Con los padres de familia mantuvo, en el “Aprendizaje en casa” y en la alternancia, permanente interacción reconociendo siempre las penurias de conectividad, tiempo y situación laboral de Ellas y de Ellos, brindando siempre el acompañamiento para la realización de las tareas de sus hijo/as, la transformación de conflictos socio familiares y el apoyo emocional para la superación de los infortunios y así poder apoyar el aprendizaje de sus hijas/os.          

La atención de estas acciones con estudiantes y padres de familia no contó con el concurso de recursos de apoyo tecnológico, ni financiero, ni pedagógico, ni en salud y menos aún en la economía del cuidado. El uso de las tecnologías de la información produjo fatiga de voz en cerca del 20% de los docentes, no obstante que el 31% acudió, motu proprio, al uso de micrófonos para la emisión de las clases. La fatiga de la voz, en la Escuela de la presencialidad arremeterá con mayor contundencia, porque el uso de la mascarilla exige mayor esfuerzo a las cuerdas vocales y al aparato fonológico en maestra/os y estudiantes, empeorando la situación la carencia de ejercicios de calentamiento previo de las cuerdas bucales, por ignorancia unas veces y la mayoría por falta de preparación en salud ocupacional, por parte de la EPS y ARL.   

El “Aprendizaje en casa” cada docente lo hizo de acuerdo con las condiciones de su vivienda, con base en los recursos que tenía y de acuerdo con los dictámenes del sentido común, porque la situación era inaudita y extraordinaria. En ese sentido el uso de sillas ergonómicas, iluminación adecuada, ventilación, uso del tiempo, manejo del cuerpo y demás demandas del ambiente de enseñanza, desde la casa, no fueron los más adecuadas. Por eso no es extraño hallar que la contractura cervical afectó al 43% de maestra/os; el dolor de cabeza ocasionado por la incomodidad del cuerpo y las preocupaciones por responder ante las exigencias de directivos, estudiantes, padres de familia y de su hogar cobijó a más del 60%; la pesadez a ambas piernas por falta de ejercicios físicos y por no poder abandonar el lugar de trabajo para ir a caminar y a tomar el sol aquejaron a cerca del 35%. Los dolores articulares y musculares, resultado de estar sentados tanto tiempo, de la alimentación, problemas de sueño, ansiedad y otras variables apenó a cerca del 70% de los encuestados.

Como se puede percibir, hasta acá se ha hecho alusión al impacto de la crisis sanitaria en el trabajo docente, particularmente en las prácticas pedagógicas durante el 2020 en el “Aprendizaje en casa” y en “Alternancia”. El impacto de la covid-19 en la salud y en la vida de las y los maestros será tema de otros capítulos, tanto en lo acaecido en las estrategias mencionadas como en la Escuela de la presencialidad o en la pedagogía del retorno. Igual atención cobra lo tocante con la vacunación, las secuelas que deja el SARS-CoV-2, la precariedad en la atención médica y hospitalaria, la discusión acerca de la Covid-19 como enfermedad profesional del magisterio, el impacto en la salud sucedida por el uso mascarillas y la falta de amplificadores, entre otras situaciones. 

Por ahora, la importancia de los efectos de la pandemia sigue gravitando en contabilizar personas fallecidas, contagiadas, recuperadas, vacunadas y sin vacunar. “Lo demás, como dijese Monterroso, es silencio”. Una parte del problema es lo que ha ocasionado la Covid-19 en el soma humano,  esa es un parte del problema, más no es el todo; lo demás, “el silencio” hace hincapié  en que por cada muerto, por cada contagio, por cada persona recuperada, por cada ser humano vacunado y sin vacunar, por cada desempleado, por cada empobrecido, por cada persona que no tiene para comer, por cada enfermo, hay una crisis familiar que incide en la situación económica, social, emocional que pone en primera línea la alteración de la salud mental de millones de personas. El estrés, la angustia, el miedo, la depresión, la ansiedad, los trastornos de sueño, alimentación y personalidad no se quitan con agua y jabón, tampoco con alcohol, ni con el distanciamiento ni con la ventilación cruzada. 

Esas problemáticas se atienden con profesionales de la salud mental, con políticas de prevención y tratamiento que van más allá de la mera formulación farmacológica. El abordaje del contagio se ha quedado en una precaria bioseguridad y el autocuidado, pero de la psicoseguridad no se ha explicitado abordaje alguno, ni siquiera hay estudios de los ministerios, secretarías y entidades encargadas de la salud a sabiendas de que las problemáticas mentales son más abundantes y complicadas. Definitivamente, “La ingratitud humana de los gobernantes “no tiene límites” (García M., 1958, p. 27)como se lo expresó el abogado al coronel al coronel ante su inconformidad por haber roto su cuerpo para salvar la República. 

Fuentes consultadas

Aldana V., E. (1995). Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. (Presidencia de la República, Ed.). Bogotá.

Caja de Pandora. (2021). La Caja de Pandora: entre signos de puntuación y síntomas de malestar. In Secretaría de Educación de Bogotá DC (Ed.), Pandemia y escuela en Bogotá. Crónicas de maestras y maestros (pp. 244–273). Bogotá DC.

Carvajal Rueda, A. (2020). Nadie se salva solo. Significados de la pandemia que cambió a la humanidad. (Paidós, Ed.). Bogotá Colombia.

Ferrer Guardia, F. (1976). La escuela moderna. (Tusquets, Ed.). Barcelona.

Forero, E. y otro. (2020). Desafíos de educación en Colombia durante y después de la COVID-19. In Paidós (Ed.), Nadie se salva solo (pp. 107–122). Bogotá Colombia.

García M., G. (1958). El coronel no tiene quien le escriba. (L. M. Mágica, Ed.). Bogotá Colombia.

Apreciados estudiantes, padres de familia y educadores: 

Esta segunda parte de la carta que envía la chica afirma que: “Nadie enseña a perder” y continúa: “Queda prohibido…no saber que cada uno tiene su camino y su dicha, no tener un momento para la gente que te necesita, no comprender que lo que la vida te da, también te lo quita” (González Blanco, 2008, p. 219). La mejor lección para quien no sabe perder ni ganar son los versos de Neruda, puestos en el poema: “Queda prohibido”. 

Es un buen comienzo en casos como el de Gladys y el de muchos niños, jóvenes y padres de familia que viven la pandemia. Reconocidas las heridas el paso siguiente no es calmar el dolor paliativamente, como tradicionalmente frecuentan hacerlo el médico con el paciente, los padres con los hijos, el maestro con el alumno. El peldaño para subir es conducir el reverso del dolor al centro de la manera cómo se está acostumbrado a pensar. Es, volviendo a Benedetti, “…hacer una pausa, contemplarse a sí mismo sin la fruición cotidiana, examinar el pasado, rubro por rubro, etapa por etapa, baldosa por baldosa y no llorarse las mentiras sino cantarse las verdades”.

Se trata, en esta fase, de valorar la escalera de la felicidad, escaño por escaño, y admirar su ascensión, acudir a los contrafactuales: habría-podría-debería (Gopnik, 2010, p. 35) de la vida, enunciados por Gopnik , volver a Viktor Frankl y asumir la postura socrática para interrogarse: 

¿Qué habría pasado si no se hubiese casado?  ¿Qué habría pasado si su marido hubiese sido un maltratador? ¿Qué habría pasado si hubiese sido estéril? ¿Qué habría pasado si uno de los niños hubiese nacido muerto? ¿Qué habría pasado si hubiese tenido que vivir en condiciones extremas de pobreza? ¿Qué habría pasado si uno de los hijos hubiese optado por el consumo de alucinógenos? ¿Qué habría pasado si no hubiese disfrutado de un apartamento citadino, de una cabaña campestre y de buenos vehículos? ¿Qué habría pasado si por alguna circunstancia, en el ejercicio de su profesión, hubiese tenido que ir a una penitenciaría? ¿Qué habría pasado, qué habría pasado, qué habría pasado sí?

Gladys nunca tuvo estas preguntas en su derrotero, siempre la pupila estaba puesta en el “deber ser”, aprendió a conseguir, pero nadie le enseñó a perder y a qué se hace cuando hay pérdidas, como las experimentadas. ¡A ningún pavo real lo preparan para vivir en el reino de los Pingüinos! Cuando una persona se pone en el plano adverso al de su statu quo, en el reino de la Oportunidad, cambia su actitud, porque el reino de la Oportunidad “más que un lugar, es un estado mental…es una actitud”, se lee en la fábula: “Un pavo real en el reino de los pingüinos”(Hateley, 2005). 

Es como Macondo: “más que un lugar en el mundo es un estado de ánimo (¿recuerdas?). Gladys logró, con el ejercicio, abrazar a la sabiduría popular: “Nadie valora lo que tiene hasta cuando lo pierde”, yendo más allá: darles sentido a las pérdidas, dentro del caos sentimental. Para ello requirió registrarlas, haciendo una Escalera de la felicidad, guardarlas en su memoria y aceptarlas completamente.” Ese es un paso por seguir después de la elaboración de la Carta de Resolución de Pérdidas Emocionales que deja la pandemia de la Covid-19.

Nos comunicaremos pronto chicas y chicos

Recuerden consultar:

García, G. (1985). El amor en los tiempos del cólera. (Norma, Ed.). Bogotá D.E.

Gopnik, A. (2010). El filósofo entre pañales. (Ediicones Planeta S. A, Ed.). Madrid.

Hateley, B. (2005). Un pavo real en el reino de los pingüinos. (Norma, Ed.). Bogotá.

Notables estudiantes y padres de familia.

No todo en la vida es color de rosa, aunque siendo justos las rosas si se dejan ver dónde hay alegría y donde hay tristeza. En la Segunda carta quedó explícito que en el juego que organizó la locura, fue una rama de rosa la que hirió al amor, no obstante, admiramos inconmensurablemente las rosas. En estos 19 relatos de este ejercicio nombrado como El viaje familiar en tiempos de pandemia nos hemos topado con situaciones propias de la cotidianidad, excepto la pandemia del Covid-19. La última carta les parecerá inaudita, por su contenido y lo sugerente. Se refiere a una realidad que nos resistimos a reconocer: la muerte. 

Y me perdonarán que escriba sobre lo que no querrán leer, porque como lo escribe Isa Fonnegra, pionera de la tanatología en Colombia, “la nuestra es una cultura negadora de la muerte…jugamos a ser inmortales” (Fonnegra, 1999, p. 22) , Pareciera una verdad de apuño, que dos de cada tres colombianos prefieren no hablar de la muerte, aunque el 99% haya tenido alguna conexión con el dolor por ese motivo. En una reciente entrevista a Rodolfo Llinás le preguntaron que si le tenía miedo a la muerte, ante lo cual respondió: “Qué le voy a tener miedo a la muerte si nunca voy a conocerla. La única muerte que yo no voy a conocer es la mía. La muerte para mí no existe. De todas maneras, me voy a morir” (González Ávila, 2015). El conocimiento de la muerte –aducía Estanislao Zuleta (Zuleta, 1996)- “es la condición absoluta del conocimiento de la vida”  

Fonegra de Jaramillo, citada en un párrafo anterior señala: “nuestros hijos necesitan, desde pequeños, aprender a afrontar la separación, el dolor, la culpa, la rabia y el temor al futuro” (Fonegra, 1999, p. 291), eso que en los países de vanguardia se conoce como “Educación para la muerte y las pérdidas emocionales”, dando lugar a superar creencias populares como la de no llevar a los niños a las funerarias ni a los entierros y más embarazoso decirles que el occiso “está dormido”, “se fue de viaje”, entre otras mentiras, nefastas para la elaboración del duelo en los pequeños. Igualmente, conduce a sensibilizar a padres y educadores en el sentido en que el conocimiento de la muerte no es más que la condición del conocimiento de la vida. Los únicos que no tienen conciencia –evocando a Vicktor Frankl (Frankl, 2004)- de vivir y de la muerte son la mayoría de los animales y las plantas. 

Una de las huellas más dolorosas que deja en el mundo el Covid es un mar de dolores tal como la llamada Peste española de 1918 y otras epidemias y pandemias de histórica recordación. Y son duelos a lo que estamos llamados a ayudar a tramitar, a elaborar y a acompañar sobre todo porque muchos de los huérfanos son niños, niñas y adolescentes. 

En ese sentido, la siguiente carta es una técnica de la que puede echar mano el docente, el padre de familia u otra persona que crea que lo puede hacer. Me refiero a la Carta de Resolución de Pérdidas Emocionales sea cual fuese el modo de morir, porque la muerte es una, mientras que los modos de morir tienen disímiles expresiones. El texto comienza con un ejemplo y sigue con las recomendaciones para su aplicación en la siguiente carta.   

Hasta luego chicas y chicos.

Recuerda consultar:

Fonnegra, I. (1999). De cara a la muerte. (Intermedio Editores, Ed.). Bogotá DC.

Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. (Herder, Ed.). Barcelona.

González Ávila, M. P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflictivización” de la escuela colombiana. (Códice Ltd). Bogotá DC.

Carísimos estudiantes, madres y padres de familia.

Parto del supuesto que aún siguen jugando al “gallo capón” o a otros juegos, pero en todo caso jugando. Y no solamente los estudiantes sino también los adultos, el juego también es para nosotras y nosotros. Solo se requiere dejar que ese niño o esa niña que cargamos adentro salga y nos ayude a contagiar de alegría, porque la alegría, como lo decía Emerson, es la felicidad.

En este ir y venir de acontecimientos hubo un padre de familia, vecino de Don Tomás, que me pidió que en una carta resaltara el valor de cada una de nosotras y de nosotros y que lo hiciera con un escrito de Jorge Luis Borges que, como dijimos antes, era un escritor invidente, pero no por causa del mal blanco del que se ocupa José Saramago. El texto se conoce como “Valgo”. El padre de familia aclara que lo bajó de internet y que no se acuerda de qué página.       

“De tanto perder, aprendí a ganar; de tanto llorar, se me dibujó la sonrisa que tengo. Conozco tanto el piso que sólo miro el cielo. Toqué tantas veces fondo que, cada vez que bajo, ya sé que mañana subiré. Me asombro tanto cómo es el ser humano, que aprendí a ser yo mismo. Tuve que sentir la soledad para aprender a estar conmigo mismo y saber que soy buena compañía. Intenté ayudar tantas veces a los demás, que aprendí a esperar que me pidieran ayuda. Traté siempre que todo fuese perfecto y comprendí que realmente todo es tan imperfecto, como debe ser (incluyéndome). Hago sólo lo que debo, de la mejor forma que puedo, y los demás que hagan lo que quieran. Vi tantos perros correr sin sentido, que aprendí a ser tortuga y apreciar el recorrido.  Aprendí que en esta vida nada es seguro, sólo la muerte… por eso disfruto el momento y lo que tengo. Aprendí que nadie me pertenece, y aprendí que estarán conmigo el tiempo que quieran y deban estar, y quien realmente está interesado en mí me lo hará saber a cada momento y contra lo que sea. Que la verdadera amistad sí existe, pero no es fácil encontrarla. Que quien te ama te lo demostrará siempre sin necesidad de que se lo pidas. Que ser fiel no es una obligación, sino un verdadero placer cuando el amor es el dueño de ti. Eso es vivir…La vida es bella con su ir y venir, con sus sabores y sinsabores… Aprendí a vivir y disfrutar cada detalle, aprendí de los errores, pero no vivo pensando en ellos, pues siempre suelen ser un recuerdo amargo que te impide seguir adelante, pues, hay errores irremediables. Las heridas fuertes nunca se borran de tu corazón, pero siempre hay alguien realmente dispuesto a sanarlas.” 

Los contenidos de esta carta lo mismo que la carta en la que nos ocupamos del juego de los sentimientos, la otra conexa con la máquina de la memoria y en si las dieciocho que llevamos hasta ahora, nos otorgan muchas pistas sobre la experiencia que estamos viviendo con la pandemia del Covid-2019. Borges, además de hacernos sentir el valor de la vida y de todo lo que de ella pende también nos convoca a releer cada misiva para aprovechar al máximo su contenido (Borges, 1974). Parafraseando a Paulo Freire, en el título de uno de sus tantos libros (Freire, 1994), podríamos titular estas misivas como Cartas de Esperanza a quien pretende aprender. Les dejo esa inquietante tarea. 

Hasta luego chicas, chicos, madres y padres de familia.  

Les recuerdo consultar los autores citados y sugerirles a sus profes que lean las Cartas de Paulo Freire A quien pretende enseñar. Ahí está el enlace.  

Borges, J. (1974). Obras completas. (Emecé, Ed.). Buenos Aires.

Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. (S. X. Editores, Ed.), Educación. Madrid. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

Buenas tardes inolvidables estudiantes, madres y padres de familia.

Bueno familia, llegamos a la primera docena de cartas. Se trata de un esfuerzo que tanto ustedes padres, madres de familia, educandos y docentes estamos haciendo, desde nuestros hogares, para conservar la vida de todos los seres humanos cuidándonos y auto cuidándonos. Y digo que cuidándonos y auto cuidándonos, porque algunos estudiantes, madres y padres de familia me han hecho saber que esa palabra confinamiento “es muy fea” y que la del encierro, “peor”, porque les trae muy malos recuerdos de la niñez, la infancia y la adolescencia cuando sus padres los dejaban con candado, con un tetero y con el televisor prendido. 

Son palabras que deprimen, agobian y evocan dolor, miedo y la tristeza. Muy sugestivo me ha parecido el reclamo, tanto que me llevó a traer al presente la sabiduría de Vicente García Huidobro cuando dice: “Inventa mundos nuevos y cuida tu palabra; el adjetivo, cuando no da vida, mata”. Y efectivamente mis interlocutores no se quedaron en la queja sino proponen que a cambio de usar esas “horribles” palabras mejor adoptar vocablos como cuidado, autocuidado, prevención, porque eso es lo que estamos haciendo. Nos estamos cuidando, previniendo el contagio y la enfermedad. 

No me había puesto a pensar en esos significados, tal vez porque yo me crié en el campo y los únicos límites que una tenía eran las noches obscuras, lo demás era libertad y ocupación. Probablemente como puede estar sucediendo hoy o si no ¿cómo se producen los alimentos y cómo nos los hacen llegar los campesinos a la ciudad? Así como este comentario hay otros que la extensión de la carta no me deja transcribir. En todo caso, a pesar de las dificultades y de no tener a mis estudiantes al frente, no me siento mal. 

Y, a propósito de no tener a los estudiantes al frente, al lado o encima aglomerados como abejas sobre mi diminuta humanidad so pretexto de preguntar, jugar y hacer camaradería; dos de mis entrañables alumnos me expresaron que no le pusiera cuidado a eso que dijeron unos niños en la carta anterior con unas frases también feas: 

“¡profe, no se dé garra! con esas cartas tan largas! No nos la vaya a montar porque estamos en la mala, tirándole el yugulazo a uno”

“Nosotras respaldamos a la profe, porque ella está haciendo su trabajo como miles de profes. Lo peor sería que no tuviéramos clases así sea mediante cartas mientras…¡que se pongan ellos como profes haber cómo les va con sus alumnos!” Dijo un grupo

Y finalmente desde otro grupo apuntan: 

– “Lo que pasa es que esos niños, que nosotras nos imaginamos cuáles son, están acostumbrados a estar fuera del puesto, a quitarle las cosas a los demás, a tratar mal a las niñas en el salón, pero como están en la casa con los padres es muy distinto…¡eso sí de malas! Del corazón habla la lengua, como dicen por ahí profe”                 

El viaje familiar en tiempos de pandemia con todos estos apuntes y muchos que están por hacerse me traslada a Macondo, aquella aldea de veinte casas de barro y caña brava “construido a la orilla de un río de aguas diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos” (García, 2007, p. 9). 

A la casa de José Arcadio Buendía, uno de los fundadores de la aldea, llega, proveniente de Manaure, una niña de once años quien responde al nombre de Rebeca, bajo el encargo de unos traficantes de pieles. Ella era una niña huérfana que cargaba, en un talego, los huesos de sus padres Nicanor Ulloa y Rebeca Montiel, sus progenitores. A la niña Rebeca le gustaba comer la tierra húmeda del patio y arrancar, con las uñas, tortas de cal de las paredes para merendar. 

En el rincón más apartado de la casa se sentaba en una mecedora a chuparse los dedos a escondidas, porque si Úrsula, la otra fundadora de Macondo, se percataba, al día siguiente, le daba una pócima de jugo de naranja con ruibarbo para que la niña la tomara en ayunas. Un menjurje serenada la noche anterior para que el hígado reaccionara y rebeca dejara de comer tierra y cal. 

Úrsula, también ungía la hiel de vaca en el patio y untaba de ají las paredes, contrarrestando la actitud de Rebeca. Esa traslación me insta a pensar sobre la situación de muchas y muchos estudiantes con problemas similares a los de Rebeca incluso sin ellos, porque en la angustia, como decía otro gran filósofo, Bertrand Russell: “volvemos a los estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el Yo que busca ansiosamente satisfacerse” (Russell, 1985)

Lo único que le llamaba la atención a la niña guajira era la música de los relojes de madera labrada, que su pariente José Arcadio Buendía había mandado a colocar en reemplazo de los pájaros que, desde la época de la fundación de Macondo, alegraban el tiempo con sus flautas. 

A pesar de la ingesta diaria de una pócima de jugo de naranja con ruibarbo, serenada la noche anterior para que el hígado de Rebeca le reaccionara, a pesar de la ungida del patio con hiel de vaca y de la embebida de las paredes con ají, a pesar de las tundas y los correazos; a pesar de todo ello, la niña no se desalentó sino que fue grande, porque se ganó el espacio como integrante de estirpe de la familia Buendía, fue recibida como la hermana mayor de Amaranta y Arcadio con quienes jugaba, logró dormir en el cuarto con los otros niños. Encima de todo, hacía manualidades, era partícipe de las comidas, se distinguía por hablar muy bien el castellano y se ganó el afecto de su prima Úrsula, demostrando que Macondo, como lo dijo Gabriel García Márquez, “más que un lugar en el mundo, es un estado de ánimo.” (García M., 2007).

Hasta la próxima chicuelas y chicuelos.

Fuerza y ánimo para estos días difíciles,

Con cariño,

Su profe Esperanza

Nota. Les recuerdo volver a consultar:

Russell, B. (1985). Las funciones de un maestro. En Ensayos educativos (pp. 69–80).

García M., G. (2007). Cien años de soledad. (S. Ediciones, Ed.) (Edición no). Bogotá Colombia.