Día Internacional de la Clase Obrera: Entre el agotamiento y la Esperanza

En la conmemoración del Día Internacional de la Clase Obrera hubo expresiones que auscultaron el sentir, pensar y actuar de los manifestantes con respecto al momento histórico, político, económico y social por el que atraviesa Colombia. Dentro de este variopinto de revelaciones se percibe la denuncia por el impacto de las políticas sociales y laborales que los gobiernos neoliberales han venido implementando en Colombia, en los últimos decenios, y que hoy tienen a los trabajadores y a los sectores más desfavorecidos ad portas de la depresión. Según estudios de investigadores serios, Colombia, después de Haití, ocupa el segundo lugar de desempleo en el continente. En las áreas rurales es donde menos desempleo hay, pues adultos y niños trabajan, no obstante, es la población más pobre del país. El desempleo de los jóvenes está entre 20% y 25%. ¿Y qué decir de las condiciones de empleabilidad?

En el caso de las personas que están vinculadas al trabajo formal o informal, el Síndrome del trabajador quemado o de Burnout, es una constante, lo mismo que cl Síndrome de Agotamiento Profesional, la despersonalización, el cansancio emocional, la afectación de la salud mental y social de los trabajadores y sus familias. Estas son evidencias del malestar que engendra el trabajo, cuando lo esperado es que el trabajo coadyuve con la autorrealización del ser humano, con el ingenio, con la creatividad, con la praxis de los valores de solidaridad, cooperación y la ayuda mutua. Ese fue el sentido de la lucha de los trabajadores de Chicago, en 1886, con la conquista de 8 horas para el ocio, 8 horas para el descanso y 8 para el trabajo, manteniendo un estrecho vínculo entre estas tres dimensiones.

Es el cansancio, aseveró a sus compañeros, El Principito, cuando volvió a su país. “Yo me sentía triste, pero les decía: es el cansancio”. El Shock del presente es eso: el cansancio, el agotamiento, el desgaste, la irritabilidad que produce la violencia, la pobreza, el hambre, el acoso laboral y la ausencia de trabajo digno. Ese cansancio es fruto de la sociedad del rendimiento, de la autoexplotación del ser humano por el ser humano, de la autoagresión, del intento de superar “la propia sombra”; es el corolario de la política del “régimen vampiro” en que tiene lugar el trabajo.

No es un cansancio que sutura heridas, tampoco es curativo, como lo imaginó Kafka en la reinterpretación que hace del mito de Prometeo. Es un cansancio que propaga la “violencia neuronal” expuesta en melancolía, ira, duelo, tristeza, angustia, ansiedad y depresión. Byung (2016, 62) sostiene que:

“las enfermedades psíquicas como el burnout o la depresión, las enfermedades principales del siglo XXI, muestran todas las características de la autoagresión. Una autoagresión que surge del abismo que hay entre el Yo real y el Yo ideal. “En lugar de la lucha entre grupos, aparece la competencia individual”

La depresión, el Trastorno con Déficit de Atención por Hiperactividad (TDAH); el Trastorno Límite de la Personalidad (TLP) o el Síndrome de Desgaste Ocupacional (SDO) definen, según el filósofo coreano, el panorama patológico de comienzos del nuevo milenio. El magisterio no escapa a estas patologías. Los índices de consulta en psicología y psiquiatría son cada vez más crecientes y la respuesta del servicio de salud es cada vez más precaria en cantidad y calidad teniendo en cuenta los componentes del Derecho a la Salud. Byung (2016, 52) declara que a depresión, el Trastorno con Déficit de Atención por Hiperactividad; el Trastorno Límite de la Personalidad y el Síndrome de Desgaste Ocupacional, no están ligados a un proceso de represión y de negación. “Apuntan más bien a un exceso de positividad, es decir, no a la negación sino a la incapacidad de decir no, no al no-deber, sino a poderlo todo”.

Si nosotros no somos capaces de decirle no a cuanta actividad se inventan entidades públicas y privadas, con el interés de obtener sus propios beneficios, a costa de la salud de los trabajadores de la educación, los hospitales psiquiátricos y las clínicas seguirán siendo insuficientes para albergar a tanto docente enfermo mental y fisiológico.

De ahí que la conmemoración del Día Mundial de la Clase Obrera debe hacernos reaccionar con el no rotundo y documentado a la imposición de la Jornada Única, por ejemplo. Con el no documentado a realizar funciones o trabajos que no nos corresponde realizar; con un no vigoroso al Día E y con un sí al unísono al Día F (Financiación de la educación), con un no beligerante al irrespeto de los Derechos Humanos, tanto de docentes como de estudiantes y contra toda forma de violencia, pues ya queda dicho que las patologías del presente no son bacterianas, ni virales sino neuronales y que Prometeo, figura originaria de la sociedad del cansancio, es el sujeto que encarna la autoexploración, el rendimiento.

¡No dejemos que el águila –volviendo al mito de Prometeo- de la imposición arbitraria, de quienes administran la educación en los colegios, en la localidad y en la entidad territorial, devore nuestro hígado de la Esperanza, por la incapacidad de decir no y de creer poderlo hacer todo, para mantener contento al rector o al coordinador o al administrador de turno!

 

José Israel González Blanco

Fuentes

Byung, C. (2016) Tipología de la violencia. Barcelona, Herder editorial

 

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De la función mecánica a la acción documentada del docente orientador

Desde el punto de vista de la pedagogía, al tenor de la ontología de la Orientación como Campo de conocimiento disciplinar, sobre la base de la historia -particularmente en el origen de la Orientación en Colombia-, y enmarcado en la norma -Ley General de la Educación y el Decreto1860 de 1994- existe en este país un sentido en nuestro quehacer como orientadores en una Colombia que sea capaz de pensarse a sí misma y no sea “Una nación a pesar de sí misma”. Una nación que ha decidido renunciar a la guerra y a la violencia para abrirle paso a la paz.

En ese marco discursivo y de praxis no cabe el pensamiento de una orientación por funciones porque las funciones reducen la complejidad la orientación como un ejercicio con componentes pedagógicos, ontológicos, históricos, éticos, epistemológicos y de conocimiento disciplinar; a unas actividades simples, estáticas, mecánicas e instrumentales en una realidad compleja, caótica y nada funcional que se niega a ser asida.

La Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar” para los establecimientos educativos oficiales del país por considerar que era el “medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas”. Es importante destacar que las instituciones públicas alcanzaban altos índices de afectación pero no en la magnitud que se presentan en la actualidad: de 100 consultas, entre 35 y 40 son de docentes por salud mental, y de estos, el orientador resulta ser el más afectado por el Síndrome de Agotamiento Profesional.

Desde ese entonces hasta la fecha, se pueden compilar muchas funciones, distintas en todo caso a las que actualmente asignan muchos rectores; precisamente porque para la mayoría de los directivos docentes función es sinónimo de tarea, de apéndice y muchos no reconocen a la Orientación como un Campo de conocimiento complejo.

Repartir refrigerios, subir las alertas, diligenciar las inscripciones en el ICFES y en el Ministerio de Defensa, listar a los estudiantes de Servicio Social, entregar informes, reemplazar a directivos en reuniones, atender restaurantes y hasta reemplazar docentes, son funciones establecidas por directivos docentes, apoyados en la parte final de cualquier acto administrativo que termina diciendo: “y las demás que le asigne el rector o director del establecimiento”. Estas actividades no alcanzan a ser siquiera “funciones principales” ni “esenciales” contenidas en el Decreto 1075 de 2015, la Resolución 15386 de 2016 y la directiva Ministerial 50 de 2017.

¿Vale la pena entonces insistir en funciones en una escuela compleja, atravesada por relaciones culturales, emocionales, conocimientos escolares, saberes de sentido común y de poder?

Veamos. El concepto de funciones proviene del Estructuralismo y del Funcionalismo, dos escuelas de pensamiento que emergen con las Ciencias Naturales hace varios siglos. En la historia social de la Ciencia, las ciencias de nivel Antrópico (Vasco, 1990, 15) copiaron el modelo, los métodos y estructuras de las ciencias Bióticas para organizar la sociedad y explicar su funcionamiento. Se asumía, por ejemplo, que la sociedad debía comportarse como el cuerpo humano; que cada órgano social cumplía una función y debía hacerlo como el órgano biológico.

Prácticamente, se intentó hacer una transferencia de la fisiología del cuerpo y de la naturaleza a las relaciones humanas, aspirando a que las organizaciones sociales maniobraran de la misma manera. Si la sociedad o la institución actuaba de manera contraria, sería calificada como disfuncional y hasta “anormal”.

Las revoluciones tecnológicas han logrado calcar, en las máquinas y herramientas, algunos modelos de la naturaleza. El robot, el avión, la vivienda se pueden tomar como ejemplos.. En una caja de cambios, el reverso de un auto cumple una función inconfundible e insustituible en cualquier lugar del mundo.

Pronto, esa entelequia de imitar el funcionamiento fisiológico en lo social, tal cual como lo natural, fue cuestionada y devastada por otras escuelas de pensamiento diferentes al Estructuralismo y al Funcionalismo y al Estructural-funcionalismo. Estas nuevas corrientes de pensamiento, planteaban que la estructura y el funcionamiento de los seres bióticos y abióticos dista mucho de las acciones y la organización humana, puesto esta es dinámica, cambiante, dialéctica, inconmensurable e impredecible.

No obstante, el Estado colombiano, por nombrar un caso, se cobijó en este pensamiento estructural-funcionalista: la administración es lineal y sus funciones son rígidas, tanto que, si algún funcionario las transgrede, hay normas para sancionarlo (en el papel), teniendo en cuenta muchas circunstancias. Esto se ve reflejado en el día a día de los colegios públicos. La atención a un niño que se accidenta dentro del colegio no es función determinada del orientador o coordinador; por solidaridad, humanidad y compromiso con la vida lo debe hacer el docente que presencie la fatalidad, aunque la ley también lo obliga.

En la relación de ser humano con las funciones naturales; si, verbi gracia, un ojo no cumple con la función de ver, no se condena sino que se busca el restablecimiento de la visión por distintos medios. Si una pata, que está criando a sus patitos, muere, éstos quedan desprotegidos. Pero si los patitos se le acercan a una gallina para que los arrope, ésta termina haciéndolos suyos y no se resiste a criarlos junto con los pollitos. Rómulo y Rómulo son otro ejemplo de relación entre mamíferos en torno de las funciones vitales de los seres vivos.

Todo esto para provocar un debate serio y argumentado acerca de si los orientadores debemos guiarnos por funciones o debemos asumirnos como: sujetos de saberes disciplinares variados, intelectuales, trabajadores de la cultura; cuyas acciones giran alrededor tanto del quehacer pedagógico como del sentido de la orientación.

Si tuviésemos funciones, nos asimilaríamos mucho al directivo docente, al funcionario administrativo, al burocrático funcionario público o al operario que cumple tareas específicas en una factoría. Los orientadores no somos administrativos ni lo hemos sido, salvo quienes desconozcan la historia; de ahí que la directiva 50 expedida por el MEN también se ocupó de aclarar y precisar este quehacer, apoyándose en el Decreto 1075 de 2015 y la Resolución 15386 de 2016 para así “evitar que estos docentes tengan funciones administrativas”.

¿Por qué la acción?

Hannah Arendt sostenía, que en la esfera humana hay tres asuntos básicos a saber: la labor, el trabajo y la acción.

La labor es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo y está relacionada con necesidades vitales del ser, con procesos circulares orgánicos, con funciones. La docencia no se ejerce en esa lógica.

El trabajo, por su parte, es la actividad que corresponde a lo no natural de la exigencia del hombre. El trabajo proporciona un “artificial” mundo de cosas, claramente distintas del todas las circunstancias naturales.

Entre tanto, la acción es la única actividad que se da entre seres humanos sin la mediación de cosas o materias. Corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los humanos vivimos en el planeta y habitamos el mundo. La acción es indivisible del lenguaje, por lo que es una actividad que no está referida a materiales sino a la comunicación.

La acción está ligada a las relaciones entre las personas, tiene que ver con la política, con el poder y con el saber. Y la política, al decir de Arendt, es impensable fuera de la sociedad, no tanto como condición sine qua non sino per quan de hombre y de la mujer. Ahora bien, no se debe desconocer que las relaciones humanas, en el caso de la educación, pasan por lo pedagógico, lo emocional, lo político y por lo cultural.

Ricardo Lucio (citado por Mejía, 1997, 211), creador del programa de Aceleración en algunas escuelas distritales, finalizando el decenio de 1990, al referirse a la acción, identificó cinco tipos:

  1. La Acción real, concreta, mediante la cual transformo físicamente al mundo. La Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente o identifico en un contexto esos procesos.
  2. La Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretas, sino conceptos, imágenes, resultantes de la cristalización de acciones anteriores, como cuando se saca la raíz cuadrada de una cantidad o se aplica el teorema de Pitágoras. La Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción.
  3. La Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental (generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas -tales como el texto o el relato- de las acciones de otros), como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.

El ejercicio de la docencia no escapa a la tipología del profesor Lucio. Empero, la Acción sobre las cosas del mundo o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción y la Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental, generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas tales como el texto, el relato o de las acciones de otros, como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración; son las que nos posibilitan, haciendo uso de nuestro propio entendimiento, de nuestra mayoría de edad. Nos permiten pasar de un esquema funcional e instrumental a la acción en una institución escolar compleja, llena de elipsis e hipérboles, que se resiste a dinamizarse a través de modelos instrumentales, operativos proscritos.

En esa línea de ideas, la Acción sobre las cosas del mundo reside en transformar el objetivo de los contenidos del artículo 92 de la ley 115 de 1994 y en el artículo 40 del Decreto 1860, que lo desarrolla, en Acciones.

Los desarrollos que ha hecho el Servicio Civil para las convocatorias de docentes orientadores, los contenidos de las evaluaciones de Desempeño y la Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa, el Manual de Funciones y algunas respuestas a Derechos de Petición -como el del Jefe de la Oficina Asesora de Jurídica de la Secretaría de Educación de Bogotá DC, a una colega el 04 02 2015- y lo concerniente al Manual de Funciones; dejan en evidencia el posicionamiento que han tenido la Ley General de la Educación y el concepto de docente orientador, que efectivamente pesaron en la elaboración de la Directiva ministerial 50 de 2017, sobre el quehacer del docente orientador.

La acción del docente orientador

  1. Acciones en cuanto a Promoción de los Derechos Humanos en la comunidad educativa, contribuyendo con el pleno desarrollo de la personalidad de los educandos en cuanto a:
    • La toma de decisiones personales
    • La identificación de aptitudes e intereses
    • La transformación de los conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
    • La participación en la vida académica, social y comunitaria.
    • El desarrollo de valores
    • Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994.
  1. Acciones relativas al desarrollo de procesos de investigación socioeducativa de manera individual y en colectivo.
  2. Participación activa en la dinamización de los órganos del Gobierno Escolar, Comisiones de evaluación, comités de convivencia y en eventos externos propios del Campo disciplinar (Mesas de orientadores, seminarios, reuniones multisectoriales, cursos, foros, pasantías, comisiones, etcétera).
  3. Prevención de situaciones de violencia en la dinámica de la convivencia escolar.
  4. Atención a problemas relativos al proceso de aprendizaje de los educandos, estudio de caso, trabajo en grupo y con la comunidad educativa.

Compañeras y compañeros: ¡Para avanzar en la Acción es importante asumir la Mayoría de edad! Mayoría de edad en términos Kantianos, es decir, valernos de nuestro propio entendimiento y no dejarnos llevar por la dirección de quienes ignoran el sentido de la orientación escolar y de aquellos que desconocen nuestro quehacer como pedagogos.

El docente orientador no puede ser inferior a su rol de intelectual y trabajador de la cultura. El docente orientador no se puede quedar como El fogonero, en el personaje de Kafka, quejándose y declarándose víctima de las injusticias que comete el capitán (léase el rector o coordinador); le compete empoderarse como sujeto de Derechos, garante y defensor de los mismos.

El docente orientador, con su buena voluntad, con la honradez que lo caracteriza y con el sentido de justicia que lo enfila, debe oponerse a los arbitrios del capitán, tal como nos lo enseña Karl Rossmann. El expulsado, el emigrante que defiende al fogonero, pero que ante las indicaciones y la implacable ley del adoptante norteamericano, se emancipa logrando la protección de un tío materno. Un tío Sam que “le presenta un futuro lleno de oportunidades ilimitadas con tal de no transgredir una voluntad que ha de adivinar en cada momento”.

Ante la situación, se pregunta el joven europeo, enviado por sus padres, a América (Kafka, 2013) como castigo: “¿Qué resulta más tiránico: el cumplimiento de una ley claramente escrita, o la que debemos de atisbar en la mente de nuestro protector?” nos pregunta Karl. ¡En su praxis tiene la respuesta, colega!

 José Israel González Blanco

Algunas fuentes consultadas.

Arendt, H (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Kafka, F. (2013) América. Barcelona: Fontana.

Lucio, R. (1994). La construcción del saber y del saber hacer. Aportes, (41), 39-50.

Mejía, M. (2015) La sistematización empodera y produce saber y conocimiento. Bogotá DC, ediciones Desde abajo.

 

 

Escuela, Conflicto y Paz…

Presentación

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El proceso de paz que se vive en Colombia en la actualidad, a pesar de las múltiples dificultades, se presiente como posible y esperanzador. Buenos son los augurios, la senda ya está marcada. La consolidación de una paz duradera requiere de la participación y el compromiso de todos los colombianos. Son bienvenidos los aportes que contribuyan a este que hoy es el gran propósito nacional, en especial aquellos de naturaleza reflexiva y crítica que, además de señalar derroteros, adviertan sobre la complejidad de lo que está en juego y el tesón necesario para asumir los retos que se vislumbran.

Es en este contexto donde la escuela y los maestros pueden contribuir con aportes serenos y reflexivos, surgidos del acontecer diario de la vida en la escuela y configurados a partir de esfuerzos sostenidos en el tiempo, que adquieren una importancia vital en esta coyuntura de la historia política de nuestro país. Es en este momento en el que se hace necesario proponer ideas y llenar de sentido cada uno de los retos que demandará avanzar en el marco del posacuerdo.

El libro escrito por el profesor José Israel González es una respuesta concreta a estos requerimientos mediante una opción cercana a la escuela y a las prácticas que allí habitan. En sus páginas el lector encontrará dieciséis relatos, que el autor concibe a manera de claves para abordar un tema complejo e impostergable: el derecho a la paz. La intención del texto no es la de un tratado para disertar, ni la de una guía para instruir; su propósito es esencialmente el de mostrar enunciados «claves» para la reflexión, invocando el diálogo y la opinión documentada, en la perspectiva de recuperar el debate ético desde la escuela como aporte para la construcción de paz en su conjunto.

Cabe anotar que la obra Escuela, conflicto y paz: dieciséis claves para la acción del maestro en el posconflicto se presentó a una convocatoria abierta por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) en el año 2015, que estaba dirigida a maestros y maestras del Distrito con el propósito central de visibilizar su producción intelectual.

Luego de una valoración de los trabajos presentados, el texto del maestro José Israel González fue seleccionado para su edición y publicación, para contribuir de esta manera a la política de incentivos del IDEP, promovida desde el componente de comunicación, socialización y divulgación.

Bienvenido este justo reconocimiento al profesor González, quien en el trabajo desarrollado durante tres años nos muestra un ejercicio ejemplar desde la condición intelectual del maestro, que él mismo describe con las siguientes palabras: «escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar».En buena hora llega esta publicación a las bibliotecas de escuelas y colegios, de universidades e institutos; tejida desde la pasión de un maestro y su compromiso político con la educación de su tiempo“.

Jorge Orlando Castro Villlarraga. Asesor de Dirección IDEP, 2016

Este libro está constituido por dieciséis claves. Los textos emergen del campus escolar y tienen como propósito convocar a los agentes de la comunidad educativa, al Estado y a la sociedad Civil a recuperar el debate ético y documentado, afín al papel de la escuela en la construcción del derecho a la paz. La situación de salud mental del magisterio, los trastornos psíquicos de los estudiantes, las crisis emocionales de los padres de familia y el descuido en que el Estado sigue manteniendo a estos agentes, en cuanto a la atención digna en el tratamiento, promoción y prevención de su salud, constituyen un tropiezo serio en la consecución de la paz.

Los relatos, fruto de las conversaciones permanentes, de registros sistemáticos y entrevistas desestructuradas con integrantes de las comunidades educativas; las observaciones etnográficas de la cotidianidad escolar, en algunos centros educativos, además de la consulta de fuentes primarias y secundarias, exhortan al magisterio a valorar las situaciones conflictivas de los agentes de la comunidad educativa como escenarios para la escritura, el análisis, la investigación y la acción pedagógica, sobre la base del reconocimiento de la realidad familiar, individual, institucional y urbana. El estilo en el que están elaborados los relatos es una propuesta metodológica que contribuye a la comprensión del posconflicto y su lugar en la consolidación del derecho a la paz.

Las claves no fueron escritas de manera lineal. Son el producto de tres largos años de ejercicio de escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar. En esta lógica de producción textual, algunos documentos están en primera persona, otros en un tono reflexivo y otros en plural. La lectura puede realizarse haciendo uso de Los derechos del lector de Daniel Pennac, advirtiendo que hay algunas claves están vinculadas, y que exigen de la lectura de otras para su comprensión.

Restaría decir que los errores que el lector halle en este texto podrían ser una lección potenciadora de la escritura de un nuevo documento que supere las falencias, como lo hizo Steven Mithen con La arqueología de la mente, rectificando imprecisiones de Merlin Donald. «Un sutil pensamiento erróneo puede dar lugar a una indagación fructífera, que revela verdades de gran valor», decía Isaac Asimov“.

José Israel González Blanco

Trabajador social/orientador

Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, Colombia.

2016

Maestros e Izquierdos Humanos…

La formación de maestros en los izquierdos humanos

“Cuando el presidente Carter / se preocupa tanto/ por los derechos humanos/parece evidente que en ese caso/ derecho no significa facultad o atributo o libre albedrío/ sino diestro o antizurdo/ o flanco opuesto al corazón/ lado derecho en fin/ en consecuencia / ¿no sería hora de que iniciáramos / una amplia campaña internacional / por los izquierdos humanos?[1]

Cuando a uno se le ocurre hablar de Derechos Humanos en la escuela, en la familia, en la calle y prácticamente en los diferentes espacios donde la comunicación humana es posible, lo primero que le dicen es: “y no se le olvide hablar de los deberes”, es decir, le restringen la conversación.  Y en la escuela, en el colegio y en la universidad ello es un lugar común.

Si el abordaje del tema acontece en los escenarios de la vida política, particularmente en las relaciones gobernantes / gobernados, dominantes / dominados, patronos / obreros, poder hegemónico / poder subalterno, por la vía de las reclamaciones laborales o ciudadanas, el asunto se califica de insubordinación, de levantamiento, de protesta; si la trama gravita alrededor del despertar de la sensibilidad y la conciencia social, la cuestión se torna de corte caritativo, asistencialista, dadivoso, mesiánico; en fin, por la arista que se tome el polígono aparecen la valoraciones polisémicas, casi siempre peyorativas, despectivas, en términos de descalificación.

Me atrevo a hipotetizar, que si a este artículo le hubieses colocado como título: La formación de maestros en Derechos Humanos, la atención hubiese menguado, pero, aunque lo de izquierdo tampoco llama mucho la atención, hay algo que convoca, que sugestiona, que incita a escuchar.

Precisamente la sugestión se concentra en la pregunta que formula nuestro escritor y poeta de cabecera, al finalizar los versos: ”¿No sería hora de que iniciáramos una amplia campaña internacional por los izquierdos humanos?”.

Más que una amplia campaña internacional, diremos nosotros, se trata de una sensibilización y documentación de los izquierdos humanos en la formación de los maestros y maestras, en el ejercicio del magisterio y en la actuación pública en general, en Colombia, para lo cual contamos con:

1. UN LATIFUNDIO SURCADO, ABONADO Y COLINDADO

El latifundio es la historia, la cultura, el reconocimiento de los izquierdos humanos como facultades o atributos de las personas tanto en la vida social y política como en el ámbito jurídico; empero, vale la pena matizar los nutrientes primigenios sobre los cuales nacimos sin pedirlo, vivimos sin saberlo y morimos son querer.

  1. El periplo de la educación en occidente ha estado íntimamente ligado con el devenir de la nación, del Estado, de la democracia y de la economía. Es de todos nosotros conocido, que la Revolución Francesa ocupó un lugar primordial en el desencadenamiento de la cultura de los Derechos Humanos y que la historia, en sentido estricto de los Derechos Humanos empieza con la Modernidad (siglo XVII), caracterizada por el despliegue de la individualidad libre que reivindica un espacio autónomo frente a las ataduras propias de épocas anteriores y quiere ser reconocida en su valor y dignidad. La libertad, la igualdad, la solidaridad y la confraternidad, dieron un sabor diferente a la organización de la sociedad, discrepante al que se venía dando en el mundo, porque colocaron un color indeleble en la relación de los gobernantes con los gobernados y de los ciudadanos entre sí.
  1. Históricamente la escuela, en especial la escuela pública obligatoria, fue diseñada y se expandió como una institución que competía y ocupaba espacios que tradicionalmente pertenecían a la iglesia y a la familia. El Estado consideró importante la emergencia de la escuela como institución de socialización, donde la lealtad a la nación, los principios democráticos, y la representación de los valores y saberes universales, aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los diversos grupos constitutivos de la sociedad, y donde sus intereses, principios y valores pudiesen ser desarrollados y aclimatados.
  1. Inmerso en este itinerario y como beneficio de la organización política de los Estados, a mediados del siglo XX, se publica la Carta Internacional de los Derechos Humanos, manifiesto, que contempla en su artículo 26: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones…”[2]. Hoy por hoy, los equipos de gestión, los Consejos Académicos y los maestros en general se devanan los sesos elucubrando ¿cuál es la misión y la visión de la escuela?, ignorando premisas como ésta escrita 56 años atrás.
  2. La constitución política de Colombia promulgada en 1991, reza en el artículo 67: “La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico, y para la protección del medio ambiente”.
  3. La Ley 115 al explicitar el objeto de la educación colombiana, asienta: “La Educación es un proceso de formación…se fundamenta en una concepción integral  de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. En cuanto a los fines se lee:
    1.  La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
    2. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los  derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
    3. Adquisición de una conciencia para la para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación. En la misma ley General de la Educación se estipulan como objetivos comunes:
      1. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a losDDHH.
      2. Fomentar en la institución educativa prácticas democráticas, para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana, y estimular la autonomía y la responsabilidad.
      3. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes. En lo atinente a los objetivos específicos de la Educación Básica en el Ciclo de Primaria expresa: Formación de los valores fundamentales para la convivencia; el conocimiento de la Constitución Política; y en la Educación Media: Capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad.
  1. Los Lineamientos en Constitución Política y democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Resolución 2343, que se ocupa de los logros e indicadores de logros en la Educación Básica y Media, promulgada en 1994; la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004.
  1. Las sentencias de la Corte Constitucional y los estudios y recomendaciones de la Relatora de la ONU, para la educación.
  1. La Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación creada el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, y el Acuerdo 004 del año 2000, que instituye el desarrollo de actividades para la divulgación de los Derechos Humanos, los dos de autoría del Concejo de Bogotá.

Los contenidos de los numerales anteriores, entre otros nitratos destinados a la fertilización del terreno escolar para la opulencia de los izquierdos humanos, nos llevan a preguntar ¿por qué los izquierdos humanos no han crecido en Macondo contando con todo ese amparo climático, nutricional y legal?

2. Una labranza sin desyerbar en el territorio de la escuela

A “ojo de buen cubero”, el terreno que acabamos de describir posee bastante potasio, hidrógeno, agua, cal y humus, ingredientes suficientes para que el árbol de los izquierdos humanos ascienda y de mejores frutos, que los recolectados hasta ahora. De manera similar a la situación que vivía la economía colombiana en tiempos pretéritos, el renglón primario de la misma contaba con buenos augurios para que Colombia fuese una potencia mundial, pero el segundo renglón, agravado con la inexistencia de políticas agrarias emancipadoras y la ausencia de una formación tecnológica y científica de las personas dedicadas al agro, perturbó el sueño. En lo atinente a la huerta escolar digamos que contamos con los nutrientes, que los medios de producción están dispuestos, que hay políticas nacionales e internacionales que respaldan la existencia del cultivo de los izquierdos humanos, pero hay algo que nos está faltando: de una parte, la actualización y calificación de los labradores, de los cultores de los izquierdos humanos, es decir de los maestros y maestras en ejercicio y en formación inicial; de otra, hacer un alto en la cosecha para fijarnos cuáles son las malezas que han invadido el predio, cómo desyerbar ecológicamente la sementera, y darle la importancia que merece el árbol de los izquierdos humanos, como arbusto principal.

La elaboración de este documento no pretende sugerir que se instaure una cátedra de Derechos Humanos en la formación y cualificación de maestros y maestras, al estilo de la Pedagogía tradicional, más bien, que quienes asumimos el delicado trabajo de formar niños, niñas y jóvenes y cualificar maestras y maestros, tomemos la azada -como diría Martí-, el arado, la pica y el rastrillo, para explorar el terreno con ellos y ellas; enseñarles los secretos de la granja, las técnicas de labrar la estancia con la ayuda de la ciencia, la tecnología, la política y las artes, de tal manera que logremos asistir, preservar y favorecer el crecimiento de los plantíos de los izquierdos humanos y así conquistar frutos frescos, sabrosos, de atractivo peso y de admirable color. Uno de esos el de la educación.

No sobra recordar, que en el bosque denominado Constitución Política de Colombia, se contempla un árbol frondoso con tres gajos colgantes en los cuales se lee: en el primero, los izquierdos Fundamentales o individuales y políticos; en el segundo, los izquierdos Sociales, Económicos y Culturales; en el gajo tres, los del Medio Ambiente o de la Solidaridad. Este bosque, además de ofrecer la sombra, la aireación básica y las semillas, para que los cultores del saber y la ciudadanía en la sembradura escolar mantengan verde el labrantío y en firme la evolución de los frutos, aporta también los medios y herramientas para su protección.

Luego de “hacer un repunte a la labranza”, como se dice en el argot campesino, o de llevar a cabo una inspección de los árboles hincados en el bosque constitucional, percibimos el desconocimiento de plantas, que han nacido en la escuela y fuera de ella, que han soportado los embates climatológicos y humanos en su eliminación, que se resisten al desarraigo y por el contrario acrecientan sus raíces; que son alelopaticos con los demás árboles, y que oxigenan el terreno, ambientan la huerta, que ayudan a la polinización del conocimiento, la ciencia y la cultura.

Esas matas son el izquierdo al juego, propio de todos los niños y niñas, equivalente a la laboriosidad en los adultos; el izquierdo al riesgo, o a sentir la plenitud de estar uno frente a uno mismo; el izquierdo a soñar, que si no fuera por él y por el agua que da de beber, los demás derechos morirían de sed; el izquierdo al universo, que no es otro que el derecho a la vida; el izquierdo a la soledad, espacio interior donde se reconoce el yo y percibe al tú, al otro; el izquierdo a la protesta, a la no resignación ante los hechos de injusticia y amenaza; el izquierdo a la diferencia, fundamento de la sociedad humana; el izquierdo al placer, finalidad alterna al sufrimiento y al dolor; el izquierdo a la ternura, a abrirnos al lenguaje de la  sensibilidad; el izquierdo al ridículo, a tener un estallido libertario, momentáneo para el tiempo terrestre pero eterno para el que lo puede vivir; el izquierdo al silencio, exigencia inaplazable, condición para que el espíritu vuelva a escuchar la música de todo el cosmos; el izquierdo a la vejez, a que los maestros, maestras y padres de familia podamos lucir las canas, íconos de la experiencia y la sabiduría; el izquierdo a la esperanza, a mantener la frente en alto, porque la luna y el sol alimentan la lucha cotidiana y el sueño inalcanzable que hala cada día hacia el mañana, a ser destruidos pero no derrotados; el izquierdo a la herejía, es decir, a ser heterodoxos, a tener una opinión, a ser disconformes con los dogmas, a mantener una doxa diversa, no ordinaria; y el izquierdo a pensar, a eructar ideas, y a tener orgasmos de pensamientos, para fecundar el conocimiento..

3. El palo está para hacer cucharas

La madre Teresa de Calcuta, en alguna ocasión dijo que cuando más oscura está la noche no es el momento para arremolinarse unos en torno de otros, cubriéndose de manera mutua los miedos, sino que resulta preciso encender una luz, aun cuando sea la llama vacilante de una vela.

En Colombia, contrario a la letra de una de las estrofas del Himno Nacional, la horrible noche no ha cesado, es imprescindible la prendida de la vela, de un farol, para iluminar el camino hasta vislumbrar el Alba. La formación en izquierdos humanos a los maestros y maestras es una manera de perturbar la oscuridad de esta patria.

En el parlamento cotidiano es usual escuchar el aforismo: “el palo no está para hacer cucharas”, historiando con ello las situaciones peliagudas. No obstante, el apotema puede pasarse de proposición negativa a positiva, aduciendo que el palo está para hacer cucharas.

El palo evoca la materia prima, el sentir y pensar de muchas personas que claman porque cese la guerra, porque abramos al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. El palo, visto desde su contextura,  tiene que ver con la fuerza y la consistencia de los izquierdos humanos en la cultura universal, el árbol de los izquierdos humanos ha sido cultivado en el “año grande”, en cuarto menguante, por tanto su firmeza no tiene mayor discusión, la perorata estaría al lado de los métodos y técnicas de cuidado e incluso de la carpintería de las cucharas.

“Hacer cucharas” es una obra de carpintería que apunta a realizar eventos, talleres, cursos, seminarios, foros, paneles, mesas redondas, investigaciones, estados del arte y currículos donde los izquierdos humanos transversalicen los contenidos y metodologías de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, maestros y maestras en la Normal, en la Universidad y en la escuela.

Al fin y al cabo, las ciencias, las artes y las tecnologías no se pueden enseñar ni aprender sin que de por medio esté una relación humana, que ponga en juego la vivencia de los izquierdos humanos. También es necesario destacar que el palo hoy se desenvuelve en unas condiciones climáticas cambiadas, distintas a las de otrora, vale decir, que en la escuela soplan nuevos vientos, brisas que deben ser estudiados en la normal y en el alma mater, para que los cultores o labradores no se sientan inermes cuando pisen el predio e intenten coger los frutos del árbol.

Esas brisas son las culturas juveniles, las niñas y jóvenes embarazadas, los niños, niñas y jóvenes desplazados, los niños, niñas y jóvenes trabajadores, los niños, niñas y jóvenes con Necesidades educativas Especiales, la mujeres, los niños, niñas y jóvenes consumidores de drogas y transgresores de las normas legales, los muchachos de las pandillas, todos ellos, seres humanos también son titulares de Derechos y exigen discursos y prácticas pedagógicas acordes a sus condiciones

Exigen una escuela como acontecimiento, unos maestros intelectuales, trabajadores de la cultura, colmados de humor, lectores y escritores de los diferentes lenguajes que hoy interpelan la vida; unos escolares activos, inquietos y creativos que levanten con la levadura del saber y los afectos el amasijo de la masa cultura; y unos padres de familia que hagan del escenario escolar algo propio, un lugar al alcance de los todos niños, niñas y jóvenes.

La formación de los maestros, maestras, directivos docentes y estudiantes pasa también por el estudio de la familia, de las nuevas tipologías, de su génesis, composición, descomposición y recomposición. En nuestros días no se puede llegar revestido con el título al salón de clase, a decir, “en qué quedamos ayer”.

Tampoco se puede caer en el desconocimiento de las características sicológicas y socioculturales de los educandos, sobre lo cual Eloisa Vasco ha hecho loables aportes junto con otros estudiosos de la educación y la pedagogía. Hoy se debe arribar a la escuela con conocimientos profundos que ayuden a comprender y a transformar la compleja realidad en que viven los educandos.

El trabajo Social con la familia ligado a las prácticas pedagógicas es un requerimiento de la cultura escolar actual. Las comunidades de aprendizaje podrían perfilarse como una posibilidad de trabajo. La acción sicopedagógica con la familia interpela los izquierdos humanos.

“La extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación pública, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.”

Con este texto de Eduardo Galeano se advierte la problemática que viven niños, niñas y jóvenes en la escuela del siglo XXI, heredada del siglo anterior, y la cual se ha convertido en el río caudaloso para cruzar en el proceso enseñanza aprendizaje, porque se desconoce la intensidad del cause, los componentes de la borrasca y los conocimientos y técnicas para cruzarlo.

Mientras tanto, el conocimiento, las buenas intenciones y las estrategias proscritas allí se siguen ahogando. Se necesitan maestros y maestras que investiguen, documenten y actúen sobre el caudal del río, para que los humanos podamos respirar con tranquilidad, bañarnos sin desconfianza y saborear los frutos del árbol de los izquierdos humanos. Los magullamientos y el sabor amargo que actualmente dejan entrever los frutos de los izquierdos humanos deben dar paso a nuevos frutos con el talento de los maestros, maestras y estudiantes que quieren reverdecer esa jungla.

Por último digamos, que si recorremos el terreno, desyerbamos la labranza y nos ponemos en el interesante oficio de hacer cucharas con el palo de los izquierdos humanos, podremos, a través de la La Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación y de la educación en general –parodiando a García Márquez, canalizar hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia y que nos lleve a inspirar un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma”.

José Israel González Blanco*

Trabajador Social.  Bogotá DC, IED Nuevo Horizonte.

Junio de 2004.

* Trabajador Social. Universidad Nacional de Colombia. Trabajador social del colegio Distrital Nuevo Horizonte. Bogotá

[1] BENEDETTI, Mario. Ahora todo está claro. En: Cotidianas. México: Siglo XXI editores, 1979, p. 80

[2] NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6

Los cinco sentidos de un maestro…

Los cinco sentidos de un maestro a la colombiana

Una reflexión para la conmemoración del día del MAESTRO

El 13 de octubre de 1989, Brecha, un periódico de Montevideo, publicó el escrito de Corina Gobbi, intitulado: Los cinco sentidos de una maestra. Buceando en el océano de la literatura educativa, el escrito llegó a mis manos y con base en éste se elaboró una ponencia a dos manos para el seminario Evaluación Nacional de Docentes, organizado por la Cooperativa Editorial Magisterio en 1999.

Dada la importancia del 15 de Mayo para maestros y maestras, coloco en el corazón de mis colegas la versión del escrito, como un gesto de reconocimiento, respeto y admiración por el trabajo que, día a día, realizan para hacer de Colombia una patria al alcance de quienes la amamos.

 La vista

Tengo ante mí, 40 niños y niñas. La mayoría están nerviosos, inquietos. Se mueven sin cesar. Sus miradas no corresponden a su físico, porque delatan dialécticamente la pobreza material y la riqueza mental; sus gestos denuncian el humor, las ganas de salir adelante, el amor hacia sus maestros, como también el malestar de no poder gozar de mejores condiciones de vida. Sólo unos pocos tienen esa expresión serena de la gente que está satisfecha consigo misma.

Las manos en ocasiones dejan entrever la mugre que se pega en la piel como producto del trabajo y del juego; la ropa no disimula el desgaste ocasionado por el uso y el abuso de unos niños y jóvenes briosos, indomables y a veces agresivos. Si miramos por debajo de los bancos y en el estrecho patio, aparece una colección de papeles corrugados, vestigios de cuadernos, lápices deformados y hasta segmentos de trapo.

Los pupitres declaran su deterioro porque están desajustados, rayados, sucios y con una señal que potencia: la escritura clandestina manifestando el amor y el currículo oculto de la copialina. Las paredes explicitan el acervo eucliniano de la geometría, pues se impone en las paredes la figura rectangular de los ladrillos arrebolados, junto al frío y a la ausencia de murales que alteren esa linealidad. Más allá, el pequeño patio de cemento, insuficiente para tantos niños y niñas que ven frustrado el Derecho a la recreación abierta y al disfrute del espacio público.

Ante esta disimilitudes, no falta la sonrisa de la maestra que incita a los pequeños y jóvenes a respetar el medio ambiente y a embellecer la segunda casa de la comunidad.

Pero, además, 40 niños y niñas transgreden todas las leyes de La Gestalt y de la Teoría Conductista, no hay estímulo natural que valga. No hay configuraciones posibles para un guarismo tan grande de cuerpos movedizos, frágiles y fieros. Mis pobres ojos son sólo dos, fijos y frontales. La naturaleza tendría que sabiamente modificárnoslos, en una mezcla de caracol y gallina, por ejemplo, para poder captar parte los acontecimientos.

Por ahora, siguen siendo apropiados para enfocar abarcativamente sólo a 25 o menos, como ocurre en Cuba y en Estados Unidas. ¡Ah! casi se nos olvida, esos ojos gustan más de las pantallas y de los ciberespacios que de nuestra presencia; de eso no cabe la menor duda. Reunidos los 300.000 maestros y maestras de Colombia, no podríamos en un minuto fijar la atención que produce una pantalla, puesto que son millones y millones los estímulos que ella produce. Ahí, tenemos una desventaja de centurias. No obstante, los maestros y maestras tenemos mirada de lince.

El oído

El ruido que soportamos supera ampliamente los 90 decibeles que un ser humano puede tolerar, el salón de clase es como un lugar donde hay más de media docena de locutores  con sendos radios encendidos con prédicas distintas. Pero no es sólo  esto. Hay 40 y más voces que llaman: “profe, no tengo lápiz”: “profe, esta niña me molesta”, “profe, ¿me deja ir al baño.?” ”, profe, ¿ya vamos a salir al recreo?. Pues, no todo el tiempo la clase es activa y ordenada, ni se sumerge en una pasión creativa y unificadora.
La entropía anuncia la existencia del Caos y la Complejidad, teorías emergentes en el siglo XX  y augurales en el siglo XXI. Además, hay ruido en el patio, en la calle, siempre aparece “algún acontecimiento” distractor. Un niño se lastimó, otro se escapó de la clase, a fulanito le robaron el mendrugo de pan, aquélla perdió la moña, a perencejo le dio la pálida, porque su estómago está vacío, a la niña del rincón se le bajaron las defensas por la infección renal, a un buen número de educandos les motivan otras cosas menos los contenidos de clase. Pero, sobre todo, estos niños exigen atención, requieren afecto, que se les hable al oído, que su maestro o su maestra les diga palabras que dan vida, buscan hallar en la voz del maestro algo que no han encontrado aún en su experiencia del mundo ni en la de su familia, persiguen por todos los medios el amor. Y yo estoy ahí, horas a su disposición y a veces me toman por asalto para que los escuche con cualquier pretexto. Es cuando uno dice, para ser maestro se necesita además tener oídos atentos, porque aquí se invierte la ecuación: mil palabras valen más que una imagen, entre otras cosas porque las imágenes que  a diario ven no satisfacen sus deseos como sí las palabras amorosas de sus maestros y maestras.

El tacto

Y cuando digo por asalto, es en un sentido literal; 40 niños son 80 manos,  400 dedos y millares de sinapsis que se producen; te acarician, te alcanzan el cuaderno para corregir, te interrumpen el paso, te dejan las huellas del sudor y del dulce en el vestido y las de sus desgracias en el corazón y en el cerebro. Mi cuerpo no da para 80 manos y para más de 40 cuerpos que se recargan ,momento a momento, sobre los hombros. ¿Y tantos estímulos, cómo llegan a mi rica corteza cerebral?. Yo qué sé. Pero, eso no es todo. Yo también quisiera acariciarlos, tener un gesto, abrazarlos, ser tierno o tierna, sentirlos y ayudarles a ser mejores personas, excelentes ciudadanos, brillantes profesionales, diligentes padres y madres de familia en el mediano plazo.

Pero son muchos, insisto, son cerca de medio millar de dedos. Así, mi cuerpo recibe órdenes contradictorias.  Eso es lo que explica por qué a los docentes nos duele tanto la espalda y el cuello. Puro estrés, la transducción se vuelve corto circuito. Encima el frío, el polvo, los problemas familiares, laborales, personales, ambientales y a veces cuando llueve, las goteras, la música desafinada que produce la caída de la lluvia sobre las tejas de zinc o de eternit. El frío nos tensa, nos encierra, nos distancia, pero nos convoca a unirnos. Estamos a 2689 metros más cerca de las estrellas. ¡Ah !, ¿cómo lo sienten? Pese a las adversidades, mi tacto sigue esparciendo sin reparo el calor humano que demandan las prolongaciones de los maestros y maestras conocidos como educandos.

El olfato

Esta es la parte más difícil de explicar. Hay que amar verdaderamente, amar lo que se hace, o no tener más remedio, para poder husmear lo que los maestros y maestras olemos. Es que la mugre y la miseria huelen, y huelen fétido, son los olores del capitalismo rampante. Son los olores más recónditos, inhóspitos, más íntimos, más regresivos, más estimulantes del rechazo. Aquellos que la civilización ha aprendido a sublimar. Cada parte del cuerpo, cada intercambio no controlado, huele. Y nosotros les decimos: “tienes que bañarte, tienes que lavar la ropa, tienes que usar desodorante, hay que lavar las medias, los pantis, los dientes y los calzoncillos. En una palabra, hay que quererse más y tratarse mejor, hay que luchar por la dignidad. Se necesita verdaderamente amor y coraje en este asunto.

En no pocas ocasiones está el olor a “picho”. No controlan los esfínteres, porque tienen frío, toman mucha agua para mitigar el hambre, porque el hambre da sed; piden ir mucho al baño; se angustian porque, los niños más grandes los asustan, les quitan las onces, los amenazan  “a la salida nos vemos”; porque tal vez, en su casa se les generaron miedos y formas de sobrevivencia a través de la agresión al otro, incluso hasta de la eliminación física. Pero claro, ¿quién no se asusta cuando lo amenazan o cuando lo  maltratan?. Cualquiera, ¿no es cierto?. No es un secreto para los maestros que, “la extorsión, el insulto, la amenaza, el coscorrón, la paliza, el azote, el cuarto oscuro, la ducha helada, el ayuno obligatorio, la comida obligatoria, la prohibición de salir, la prohibición de decir lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se piensa, la prohibición de hacer lo que se siente y la humillación públic”a, son algunos de los métodos de penitencia y tortura tradicionales de la vida familiar.

Les asiste la razón a un grupo de escritores latinoamericanos, quienes en el año 2000 expresaron: “En las puertas del próximo milenio el hombre está conquistando las estrellas, pero aquí en la tierra no ha llegado al corazón de los niños”.Sin embargo, la enseñanza de los Derechos Humanos comienza en la familia.

El gusto

Después de todo ésto, ¿qué sabor le puede quedar a un maestro o a una maestra en la boca?. Cuando tomamos una aguadepanela hirviendo, cafecito, tinto, o aromática para reconfortarnos un poco, en un lugar estrecho, donde casi no hay condiciones locativas para intercambiar entre nosotros, o conversar o para chismosear pacíficamente y casi ni un saludo, apenas si lo disfrutamos. Junto con el líquido caliente nos tragamos la angustia. No está previsto. La masticamos como un cuero que no se puede tragar, como un borrador, junto con la frustración, la humillación, el desasosiego. Y cuando llegamos a casa ¿qué?. Más angustias, más temores, más sospechas, más tensiones, más trabajos, más psicosis, porque en nuestro cuerpo están encarnados los 40 y más seres humanos y todo lo que implica la humanidad de unos pequeños educandos, que si bien es cierto sus casas son humildes- como lo expresó un día el viejito de las Cenizas de Ángela, en una escuela de Irlanda, -“sus mentes pueden ser como palacios”, que exigen mejores posibilidades de desarrollo emocional, intelectual, moral, ético, político y cultural.

Pero las glándulas salivales también se alteran al escuchar expresiones como ésta de un  padre hacia el hijo: “Ama a tu maestro porque pertenece a esa gran familia de trescientos mil maestros de educación preescolar,  primaria  y media esparcidos por toda Colombia, los cuales son como los padres intelectuales de millones de muchachos que crecen contigo; trabajadores no reconocidos y mal pagos que preparan para nuestro país un pueblo mejor que el presente.

Yo no estoy satisfecho del cariño que me tienes si no tienes también para todos los que te ayudan, y entre éstos, tu maestro es el primero, después de tus padres. “Ámalo como amarías a un hermano mío, ámalo cuando te acaricia, cuando es justo y cuando te parece que es injusto, ámalo cuando es alegra y afable, y ámalo todavía más cuando lo ves triste. Ámalo siempre. Y  pronuncia siempre con respeto este nombre: maestro, que después del de padre es el más noble, el más dulce nombre que pueda dar un hombre a otro hombre”.

“Nosotros no somos apóstoles ni mártires,– decía un maestro a los padres de familia -somos trabajadores y trabajadoras de la cultura, de la pedagogía, somos los arquitectos del saber: los apóstoles eran tipos muy macanudos; pero a ellos no le llegaban los recibos de teléfono, energía, gas, acueducto y alcantarillado, sin subsidio y upaquizados, ni pagaban arriendo, ni colegio, ni universidad, ni  les tocó padecer la privatización ni la globalización, ni la revolución de la información, ni sufrieron la catástrofe neoliberal”. Pensemos que a nuestro alrededor tenemos dulzura, algo que nos incita a golosinear, digamos amorosamente que se trata de 40 postres.
¿Cómo podemos saborear esas cuarenta inteligencias?; ¿será posible realizarlo en tan poco tiempo?, ¿si los consumo todos o la mayoría me indigestaré?. Los maestros somos un cuerpo cuyo sentidos a diario se ponen en juego abarcando otros dimensiones como el sentido del humor, el sentido de la responsabilidad, el sentido de pertenencia y el sentido pedagógico de nuestras prácticas. Los  maestros  no estudiamos para ser la “segunda mamá”, ni el “segundo papá”, y sin embargo, en ocasiones toca serlo. Hoy, los padres y madres de nuestros educandos trabajan, tienen muchos hijos, están sobrecargados de problemas, siendo los maestros y las maestras el apoyo invaluable en la formación de sus hijos e hijas.

La persona que no ha tenido la oportunidad de olfatear en la práctica pedagógica, quien no ha escuchado sus ruidos, quien no ha degustado los sabores y sinsabores, quien no ha visto su panorama in situ, y quien no ha sabido qué es tener la piel erizada en el arduo trabajo de enseñar y de dejar aprender, difícilmente puede hacer juicios de valor justos con los maestros y maestras.

Lo que diferencia al proceso de enseñanza y aprendizaje de otros procesos, su peculiaridad, es que la transformación no acontece con objetos materiales inanimados como en una fábrica, sino con seres humanos particulares, con personas que se modifican a sí mismas con la ayuda de otras personas más capaces; es decir, con los pedagogos, sujetos preparados para guiar, orientar, mediar, compartir, investigar, comprender y afirmar la cultura, el conocimiento, los valores, la tecnología y el amor.

En un panorama como este, la importancia del magisterio no tiene discusión, el valor de su trabajo es colosal, porque prácticamente los maestros y maestras somos los únicos que le estamos dando al niño lo mejor que puede dárseles. Los maestros en medio de la ingratitud y el olvido, como lo escribe Castro Saavedra, hacemos el más noble de los oficios: cultivar la inteligencia de los niños, niñas y jóvenes, estimular su pensamiento, animarlos a encontrar la rosa de la razón en la cruz del presente, como lo dijese Hegel. Un abrazo para todos y todas en este inconmensurable día.

Con sentimientos de aprecio.

José Israel González Blanco

Nota: Este artículo fue publicado por la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XXXVII, 1 y 2 trimestres. México DF, 2007, p..141-146. Aparece como coautora Gloria Helena González P.

Historia de un león que no glorifica al cazador Pt 5

Historia de un león que no glorifica al cazador: El Distrito I


El sueño de ingresar al Distrito

Llegar a trabajar en el magisterio del Distrito era y sigue siendo un sueño y un honor, era el mejor logro, laboralmente hablando. Y ¿Cómo no lo iba a ser si Bogotá era y sigue siendo la ciudad con mayor capital cultural, la mejor equiparada en servicios, con buen clima y con bastantes ventajas sociales, económicas, culturales, ambientales y políticas?

El mérito era muy alto, porque el ingreso era a través de pruebas orales y escritas, mientras que en las regiones estaba mediado por el compadrazgo político, las vacantes las negociaban sobre todo lo políticos liberales y conservadores. Más aún, si en un pueblo se sabía de la renuncia de una maestra, los potenciales herederos de esa plaza que quedaba temporalmente vacía, concurrían a la Secretaría de Educación, con la dimitente maestra y con un padrino, para patentar el nuevo nombramiento.

En las regiones había profusa expectativa por la convocatoria a exámenes para el ingreso al magisterio distrital. Precisamente, una noche, estando en Chiquinquirá, mientras cenaba con una colega, antes de ir a la universidad, surgió el comentario: “mañana es el último día que venden de formularios para entrar al Distrito”.

Ante la azarosa noticia, no hubo mas remedio que llamar ala jefe de grupo de Saboyá, para pedirle el permiso. La noche transcurre y con el cantar de los gallos se apronta el improvisado viaje… a las 4 de la mañana ya estaba sentado en una silla de la flota Reina… y a las 8 am ocupaba el lugar No 1237 (según el serial de una ficha que un transeúnte vendía apara organizar la cola) en una larga fila que circundaba las instalaciones de El Campin, en busca del formulario…

Adquirir el formulario era una gran proeza, diligenciarlo bien era una verdadera  hazaña y radicarlo en medio de empujones, regaños y malos  augurios para los migrantes del campo, era un loable fruto. Los documentos anexos no pasaban de ser el registro civil de nacimiento, copia del diploma y fotocopia de la cédula de ciudadanía, que por la época empezó a entregarse a  los 18 años d edad.

Transcurridos pocos días la SED divulgó las listas de los preseleccionados para el examen. Las hojas con la  información fueron puestas en las ventanas de la extinta DIE-CEP, en el barrio Eduardo Santos. Llegar al sitio no fue un asunto fácil, pero más difícil fue el acceso al lugar del examen. Empero la prueba fue resuelta y superada, hecho que garantizó la presentación de la entrevista.

Jubiloso con la meta alcanzada, dispongo tiempo, allá en la vereda de Monte de Luz, para preparar la entrevista, porque los comentarios de algunos colegas versaban alrededor de la imposibilidad de pasar, dado que quienes preguntaban eran los supervisores del distrito y los capacitadores del CEP, personas muy calificadas académicamente y con mucha cancha en el ejercicio de al docencia,  capacitadores de la DIE-CEP y algunas rectores fogueaban los conocimientos.

La entrevista fue colectiva, pero comenzó con un ejercicio individual en el que cada aspirante debía hacer un relato sobre un acto pedagógico que lo hubiese marcado en su vida escolar; luego vino la lluvia de preguntas, encaminadas a dar respuestas sobre la actitud del maestro como administrador de currículo…pues no podía esperarse algo distinto, porque la Secretaria de Educación era la doctora Pilar Santa María de Reyes, una de las más furibundas impulsoras de la Tecnología Educativa y el Desarrollo Curricular…de ahí que la clave del discurso estaba en referir tres palabras: insumo, proceso y producto.

La formación pedagógica y didáctica en la Normal no fue ajena a esta postura, pues el fuerte de la práctica pedagógica estaba, por ejemplo, en elaborar objetivos en infinitivo, eso si sin usar verbos como comprender y entender, porque no eran medibles, ni cuantificables. La evaluación debía ser objetiva, verificable, comprobable, medible y puesta en datos, lo demás no tenía reconocimiento. La divulgación de las ideas de Skinner, Bandura, Gagné, Blomm, el Conductismo y el positivismo eran preponderantes en al política educativa.

Aprobada la entrevista, el paso contiguo es adjuntar la documentación, cuestión que llevo a cabo en enero de 1981, mes en el que muere mi padre a los 41 años. Esta es la tercera pérdida emocional por muerte que debo lidiar en los albores de la juventud. Radicados los documentos venía la etapa de posesión.

En marzo, recibo la resolución de nombramiento para el colegio Marco Fidel Suárez, institución en la que apenas pude traspasar la puerta, pisar el corredor y saludar a la coordinadora, quien al enterarla de mi nombramiento enfáticamente expresó: “pero aquí no hay ninguna vacante…devuélvase para la Secretaría, porque acá pierde su tiempo”.

Mientras bajaba las escaleras observaba el colegio y lo comparaba con Sábripa, Monte de Luz, El Batán y rápidamente colegia: “definitivamente Bogotá es Bogotá…la gente tiene razón de venirse para acá, porque estos son verdaderos colegios: tienen agua, luz, pavimento, personal administrativo, buenos salones, vías de acceso, dos jornadas diurnas, televisores, teléfono, porteros, aseadoras, un maestro para cada curso y no existe tanto riesgo como en las veredas...”

Después de muchos tropiezos por el desconocimiento de la ciudad, le pregunto a los transeúntes acerca de las rutas para llegar al Centro Administrativo Distrital…ingreso al piso 12 de la SED, espero frente a la Dirección de Educación Primaria, junto con un monja de piel negra, gafas obscuras y atuendo gris…nos piden que sigamos, mientras tanto la religiosa le va expresando a Doña Georgina de Cabra:

-“en el colegio me falta un docente de primaria”

La afamada supervisora me mira fijamente el rostro y me interroga – “¿Tu vienes por el nombramiento, verdad?

Yo, con la cara sonrojada y eso que llaman pena en mi semblante, le entrego la nota de rechazo firmada por la coordinadora.

Ella no vacila en decirle a la reverenda: “le tengo la solución hermana, váyase con el maestro de una vez y me lo manda con la constancia firmada”…La monja sorprendida, me mira con el rabillo del ojo y dice: “mucho gusto, soy la hermana Martha, directora de Fe y Alegría en Vitelma… vamos que en el parqueadero tengo el carro para subirnos, porque a las 12:30 empieza la jornada y los niños están sin profesor”…

Efectivamente, a las 12:45 de la tarde arribamos al colegio, una construcción de dos pisos, ubicada en la margen occidental de la vía que comunica el barrio Los Laches con la calle 11 Sur, frente a los tanques del antiguo acueducto de Vitelma…un colegio que impactaba con el orden, la decoración, el aseo y contaba hasta con un dispensario para atender a los niños y a personas de la comunidad.

La religiosa, de una vez me llevó al salón de primero primaria y le ordenó a la maestra titular, que en adelante se hiciese cargo del curso 4o y dejara al nuevo maestro con ese grupo. Los niños muy amables, vestían uniforme gris con el escudo de Fe y Alegría, cerca al corazón…todos se pusieron de píe, saludaron con las buenas tardes al unísono, empezaron a mostrarme las planas, los dibujos y no faltaron aquellos que pidieron una tarea…36 niños conformaban el curso, cuya entrada era a las 12:30 y la salida a las 5:15 p.m.

Transcurridas dos horas suena una campana para salir al recreo, ante lo cual no pude ocultar la tristeza al recordar el sonido del cacho que sonaba en la vereda…los chicos salieron a un patio grande a jugar y la hermana estuvo pronta a llevarme as la sala de profesores, para el protocolo de presentación y para ingerir un café con unas galletas… Ingresé y tímidamente estreché la mano derecha con las profesoras, muchas de ellas licenciadas, quienes no dejaron de observar la pinta de este maestro oriundo de la provincia colombiana. Había maestros distritales y maestros nacionales en ese plantel.

– “Ese es el refrigerio que aquí nos dan todos los días”, opinó Rafael, un licenciado en idiomas, oriundo de Socha, municipio limítrofe con Sátivanorte, estudiante de la ESAP y docente del colegio San Juan Bosco.

Al día siguiente, tuve que anunciarle al director de la Escuela Distrital Juan XXIII, que yo estaba laborando en Fe y Alegría. No olvido, que la planta física era la de una escuela de las construidas por la Alianza para el Progreso, ubicada en la calle 11 con carrera 4, zona educativa No  4, de la alcaldía Menor de san Cristóbal.

Pasado el segundo día de clases, debo pedirle permiso a la hermana directora para viajar a Boyacá a pasar la renuncia irrevocable de mi cargo como maestro.  La religiosa no recibió de buen agrado mi petición: “¡No acabas de llegar cuando empiezas a pedir permisos!… ¿y los niños con quien lo voy a dejar?”.

Esa fue una primera afrenta que recibí ante lo cual contesté con el silencio, no sabía que decir. El profe Rafael se dio cuenta del estado de la relación con la vicaria, sospechó del tema y con la disculpa de preguntar algo sobre el horario, se acercó y dijo: “tranquila hermana, yo cuido el curso mientras él llega”. Para logar el cometido, viajé a las 4 de la mañana a Tunja, entregué la renuncia a las 8 am y estuve de retorno en el terminal, de tal manera que a las 12:30 retomaba las clases en Fe y Alegría.

José Israel González Blanco

La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 1

 LA ORIENTACIÓN ESCOLAR: UNA QUINCUAGENARIA DAMA

La Orientación Escolar es una quincuagenaria dama, que según su registro notarial no nace en 1974, como lo están pregonando algunos herederos; su fecundación acontece en 1954 y de ahí en adelante forma su corporeidad y su carácter de infanta y adolescente, hasta llegar al 22 de enero de 1974, fecha en la cual su progenitor, el Estado, la reconoce como “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, recibiendo su ungimiento el 26 de febrero del mismo año, en la Pila Bautismal del ministerio del ramo  La Orientación Escolar.

En ese periplo de cuatro lustros, figura como una impúber entenada o si se quiere como “hija natural”, suerte que le tocó vivir a muchos colombianos de la época. La hoy quincuagenaria dama, en el momento en que recibe el nombre antes anotado, ya era una joven lista para recibir su ciudadanía a los 21 años de edad tal como era la costumbre.

Sigamos este debate indicando, que la mujer en mención fue una infanta, concebida por unos progenitores que, pese a las adversidades políticas y económicas, le estamparon muchos valores positivos. Siempre vestía el traje limpio de sus principios, la blusa transparente de su accionar, los píes animosos de su recorrido por las aulas, sus ojos videntes de la esperanza, su boca impecable de discursos, sus cabellos cortos pero con ideas largas y profundas, en fin, ha sido una dama pulcra y lo seguirá siendo si y sólo si los mochuelos sigan imprimiéndole  el discurso y la práctica pedagógica que exige, en las aguas del océano en que que se bandea.

Antes de proseguir, digamos que a la encantadora fémina la vieron crecer y le ayudaron a vestir muchos colegas. Hubo quienes le allanaron el paso para gatear, también quienes le tendieron la mano para erguirse e iniciar ese largo recorrido que hoy le otorga más de medio siglo de existencia. Otros se encargaron de cuidar su espíritu y corporalidad. Muchos de esos mochuelos, que la custodiaron de los fuertes vientos, de las duras tempestades, de las usuales heladas y de las intempestivas sequias, hoy ya no están físicamente a su lado se han ido parcialmente unos, definitivamente otros, forjando, antes de su partida, huellas indelebles y recuerdos imborrables.

A todos esos colegas va un homenaje, mediante este escrito (dividido en dos partes), pero sobre todo a las orientadoras en ejercicio de la profesión y a quienes han dejado el nido, a las jubiladas y a los familiares de quienes ya partieron. A todos, vivos y muertos, mi perenne gratitud y mi humilde reconocimiento en la celebración de los 39 años, efeméride que rememora el inicio de la mayoría de edad de la Orientación y Asesoría Escolar.

De los genes pedagógicos de la primigenia

El surgimiento de la enseñanza y de la escuela pública tiene sus bases en el pensamiento de personas que han creído, precisamente, que la formación del intelecto y el cultivo de las emociones, el forjamiento del talento, el talante artístico y la axiología, son el pilar que le da sentido a la vida. La paideia y el movimiento de los griegos son uno de los referentes de mayor peso en la historia; de ahí que expresiones como “Conócete a ti mismo”  sean tan citadas, por la referencia directa a las potencialidades del ser humano, las cuales le permiten adentrarse en su Yo, para inventariar sus propias capacidades, limitaciones y posibilidades.

Platón, en “La República”, aducía que cada trabajador debería destinarse para desempeñar la ocupación a la cual podría adaptarse con naturalidad. Cicerón, dentro de sus planes educativos, afirmaba: “debemos decidir qué clase de hombres deseamos ser y a cuáles llamados de la vida debemos seguir”*. Es por eso, que hoy se colige, que la pedagogía, como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre la educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad[1]. La Orientación no es ajena a esta postura.

Pascal, abogó por la importancia que tiene la selección inteligente y adecuada de la ocupación. Locke, expresaba: “la naturaleza y aptitudes de los niños deben estudiarse como medio para la determinación de sus capacidades para el aprendizaje”. Podríamos proseguir enunciando los textos de Vives, Rousseau, Comenio, Pestalozzi, Montessori, Freinet, Vigotsky, Piaget, Decroly, Freire, Ausubel, Gardner, Freire, Illich o si se quiere escrutando los modelos educativos: Democratizador, la Educación como Recurso Humano, la Educación como superación de la marginalidad, el Modelo Técnico Científico Liberal, los Modelos Críticos, el Modelo de la Reproducción, el Modelo de Resistencia, los de redes, la Escuela como Aparato Ideológico del Estado, el modelo de la Tecnología Educativa y, por supuesto, el modelo d escuela neoliberal, entre otros, para dilucidar su interés específico por la educación, la pedagogía, la didáctica y en general la escuela; pero esa faena será para verla en otra corrida.

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

El parentesco geopolítico de la impúber.

En el itinerario que ha seguido fémina, particularmente en los últimos seis decenios -desde el primer diagnóstico elaborado por la Misión Currie (1949), en la que participaron expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, la FAO y la Oficina Panamericana de la Salud, pasando por la Misión Lebret (1954); la Misión Alemana(1965); el Proyecto Multinacional de Televisión Educativa (1968), el Modelo de la Tecnología Educativa (1970-84); la Reforma Curricular del 70(Decretos: 088/76 y 1419/78), la Promoción Automática; los Logros, Indicadores y Niveles de Logro (Resolución 2343), las Competencias, los Estándares Curriculares y los Ciclos –los maestros colombianos, inmersos los orientadores, hemos asistido a la implementación de una política educativa, por intermedio del Estado, decidida por organismos internacionales y centrada en la racionalidad económica, forzando a la escuela, al maestro y a los estudiantes a funcionar como una empresa.

Dentro de este alambrado camino, la Orientación y los maestros levantamos la voz para expresar, ante la sociedad y el mismo Estado, nuestro sentir y pensar respecto a la teleología de la educación, la pedagogía, la didáctica y la socialización en la cultura. Esa acción se conoce como Movimiento Pedagógico[2].

Hacia 1957, estando Colombia regentada por una Junta Militar, en el campo educativo, el  país empieza a inscribir sus prácticas de la escolarización, en una política de posguerra conocida como la Mundialización de la Educación; política que trajo consigo el concepto de Desarrollo y Planeación; porque hay un viraje de las orientaciones pedagogicistas predominantes hasta 1940 y circunscritas con el Movimiento de la Escuela Activa, hacia las orientaciones economicistas. Se tiene conocimiento de la creación de la Oficina de Planeación en 1950 y se cuenta con el primer diagnóstico de la Educación en Colombia, realizado por Lauchlin Currie(1949), en la que participaron – como ya quedó dicho- expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Oficina Panamericana de la Salud.

La primera Misión para el Desarrollo fue enviada por el Banco Mundial. La orientación economicista toma un auge vertiginoso, apoyada en el marco de relación Economía – Capital Humano – Educación, poniendo esta última al servicio de la formación del recurso humano, para las necesidades del desarrollo económico, privilegiando formas de enseñanza como el entrenamiento, adiestramiento, capacitación e instrucción. Completan este panorama, el Primer Plan Quinquenal de Educación realizado en 1957, bajo la salvaguardia del extinto padre de la excandidata a la presidencia, Ingrid Betancurt y haciendo caso a las recomendaciones de la Misión Currie y  de la Misión francesa, en cabeza del padre Lebret.

En el mismo año se  creó el SENA. Cuatro años después, se organiza el Planeamiento Integral de la Educación, emanado de Punta del Este, teatro donde se le da alma a la Alianza para el Progreso. En este mismo año se realiza el Primer Plan Quinquenal de Educación, ensamblado en los nuevos conceptos de Democracia y Desarrollo, provenientes del país regentado por los herederos de George Washington.

La fisonomía de la criatura

En Colombia, el desarrollo de la Orientación y Consejería Escolar, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, ha tenido sus modalidades, desde los programas dirigidos especialmente a la Orientación Profesional. Los servicios de Orientación contemplaban los objetivos educacionales en el individuo. Estos servicios proporcionan elementos al estudiante en todas las tareas de la vida; ayudándole a definir objetivos razonables, encausar su adaptación en todas las situaciones del devenir y convertirlo en un individuo seguro, integral, autónomo y autorregulador de sus actos.

La orientación no estaba destinada sólo a personas en estado de ansiedad, infelicidad o incapaces de adaptarse a las circunstancias de la vida. La tarea básica de la orientación gravitaba alrededor de la ayuda al individuo, en la  transformación de sus posibilidades, en logros y satisfacciones reales.

Modelo de Escuela Alianza. Escuela Juan XXIII Bogotá.

La legislación colombiana permite leer, entre líneas, las siguientes referencias, que hacen parte de una cronología que bien vale la pena escrutar.

  1. El Decreto No. 3547, del 27 de noviembre de 1954, creó seis Institutos de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  2. En 1955, el MEN estableció una oficina, para adelantar estudios concernientes a la organización del Instituto de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  3. El Decreto 1326, del 24 de julio de 1958, reorganiza el MEN y de paso cambia la denominación anterior por la de “Centro de Psicotecnia y Orientación Profesional”, dependiente de la Oficina de Planeamiento.
  4. El Decreto 1637, del 12 de julio de 1960, le da la denominación de: “Sección de Orientación Profesional”, adscrita a la División de Servicios Técnicos.
  5. El Decreto 3157 de 1968 cambia la denominación anterior por la de: “Sección de Orientación Psicopedagógica”, bajo la tutoría de la División de Bienestar Educativo, con la finalidad de estudiar, analizar y proponer soluciones, en lo que respecta a la Orientación Psicopedagógica para Establecimientos de Educación,  en colaboración con Entidades y Organismos Asesores del MEN.
  6. El Decreto 080, del 22 de enero de 1974, contempla, que es indispensable ofrecer Servicios de Orientación y Asesoría Escolar en los Establecimientos Educativos. El MEN, en uso de sus atribuciones legales, por Resolución 1084 del 26 de febrero del mismo año, crea los Servicios de Orientación y Asesoría Escolar, para los Establecimientos Educativos Oficiales del país, definiendo objetivos del servicio y las funciones de los profesionales especialistas en el área.
  7. El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas que, en ese momento, alcanzaban altos índices.
  8. Con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN define las funciones y establece, en el artículo 1º: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
  9. A través de la Resolución 12712 del 21 de julio de 1982 se reglamenta la Orientación Escolar, para los niveles de Educación Básica y Media Vocacional y se asignan las funciones a los Docentes Especialistas en esta área, que en los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada INEM, se han venido experimentando con éxito. En el artículo tercero, de la citada Resolución, se reglamentan los Programas de Orientación Escolar, que deben desarrollarse en los planteles de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional: Ambientación Escolar, Asesoría a Direcciones de Grupo, Orientación Académica, Encuentros Formativos de Padres e Hijos, Orientación Vocacional, Programas Especiales de Carácter Formativo, Seguimiento de Egresados, Investigaciones Socio-Educativas.
  10. En 1984, por intermedio del Decreto 1002 del 24 de Abril, se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. En el Artículo 10, se lee: “la Orientación Escolar debe facilitar a los alumnos la interpretación, integración y proyección de sus experiencias, en función de su desarrollo personal y social. La Orientación Vocacional, como parte de la Orientación Escolar, se debe desarrollar a través de todo el proceso educativo, facilitando al estudiante el conocimiento de sus aptitudes e intereses, de las necesidades que le ofrece el medio, con el fin de que pueda tomar decisiones responsables sobre su futuro”.

En este mismo año, en la ciudad de Bogotá, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación y Consejería Escolar, el MEN,  la Universidad Externado de Colombia y la Oficina de Educación Iberoamericana  -OEI -. Los retos propuestos fueron:

* Caracterizar la Orientación Educativa como nueva Pedagogía Renovadora, frente al reto de una nueva educación.

* Reflexionar acerca de las bases para una Renovación Educativa que conduzca a nuevas formas de pensamiento y actuación del hombre colombiano.

* Ubicar el rol de la Orientación frente a una sociedad de cambio, de tal manera que pueda contribuir eficazmente a la formación de un nuevo hombre colombiano y a la cimentación de una sociedad más justa[3].

  1. La Ley 115 de 1994 establece como Modalidades de Atención Educativa, cinco grupos de poblaciones: Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales, Adultos, Grupos Étnicos, Campesino y Rural y Rehabilitación Social, población hoy integrada a la Educación Formal. Para poder cumplir a cabalidad con los Fines de la Educación planteados por la Ley General de la Educación y sus Decretos Reglamentarios, es necesario retomar el Artículo 3 de la Resolución 2340 que establece: “El equipo de Especialistas de Orientación y Asesoría Escolar”.

El MEN tiene el deber y la función de dar cumplimiento a las normas educativas y no puede ir en contravía de éstas ni de la realidad social de un país convulsionado que convierte a cada escuela en un pequeño país que vive en su interior la crisis del contexto. Es por ello que el Servicio de Orientación y Asesoría Escolar necesita el concurso de todos los profesionales que integran actualmente el equipo de especialistas, para atender las necesidades de los cinco grupos poblacionales. Esta labor no la puede realizar una sola persona, debe estar en manos de equipos de especialistas de diferentes disciplinas.

  1. La Ley 715 y su decreto 1850, haciendo eco del Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278), explicitan tres elementos preocupantes. El primero, entregarle a los docentes la orientación escolar, sin tener en cuenta la formación disciplinar, haciendo caso omiso de los requerimientos éticos, técnicos, terapéuticos, investigativos y científicos que la atención a niñas, niños, jóvenes y adultos demanda. Se descontextualiza la dinámica escolar atravesada por el conflicto, escenario donde se demanda más la intervención en problemas de familia, violencia grupal, satanismo, suicidio, drogadicción, estrés, desesperanza, fobias, vulneración de derechos humanos, problemáticas que abogan más por su resolución inmediata, que por la SED de conocimientos regulados y legítimamente trasmisibles por el maestro.
Colegio de Quibdó, Chocó

El segundo, desaparece de la Educación Básica Primaria el Servicio de orientación, dejando de lado el valor del mismo en la formación del niño-a, desconociendo las condiciones familiares, afectivas, de socialización primaria y la violencia en que están creciendo los niños y niñas que asisten a la escuela pública, entre otras cosas porque esta última no ha escapado al conflicto armado y de guerra que vive nuestro país. Se olvida del mandato de la Ley 115, que además de estipular unos objetivos para la orientación y el fin de la misma, explicita que cada institución debe contar con orientación escolar, entendiendo por institución no el producto de las fusiones sino los centros educativos existentes en el momento en que se expidió la norma.

Como tercer elemento emerge la potestad que asume el MEN, para definir otros criterios para la asignación de los orientadores. Son criterios que se cimientan en tres ámbitos a saber: parámetro, perfil y funciones. En lo que atañe al primero, la pretensión es acercarlo a 1000 estudiantes por orientador, hecho hoy vivenciado en los colegios del Distrito. Actualmente la norma no derogada es la resolución 2340 del 5 de abril de 1974, en la cual el MEN definió las funciones y estableció -como ya se anotó-: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.

Vista parcial del occidente Bogotá DC.

El perfil contemporáneo de la orientación escolar en el distrito está conformado por diferentes disciplinas, aunque no en colectivo: Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Pedagogía Reeducativa, Educación Especial, Sociología y algunas licenciadas con especialización en orientación escolar. La pretensión del MEN era dejar solamente a las personas que tenían formación específica en Orientación Escolar; no obstante, en el cuestionado concurso del 2004 no se convocó para este ramo.

Acerca de las funciones, cabe destacar el capricho del MEN, dado que el legislador estipuló los objetivos y el sentido en los artículos 40 del Decreto 1860 y 92 de la Ley 115.  Se percibe, además, la intención del gobierno de acabar con la orientación escolar y enviar a esos maestros al espacio natural de proveniencia: el aula de clase. Dos de las secuelas más sentidas, por quienes laboramos en orientación escolar, son las 8 horas dentro de la institución y la desmembración progresiva de los equipos por el retiro de maestros-as orientadores-as, dada la edad de jubilación, la reubicación de otros-as en el aula o como directivos docentes y la renuncia por el acoso laboral.

La orientación vocacional. Una criatura entre la adversidad y la potencialidad

…El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás; estriba más bien en cuestionar, a través del análisis que lleva a cabo en terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los hábitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política ( en la que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano).

  1. Del registro civil de la Orientación Vocacional… Primer punto de vista.

INEM del Tunal, Bogotá DC.

La Orientación vocacional es una criatura que nace en Angostura (Faciolince, 2004)  a mediados de 1960. La paternidad se le atribuye a las Escuelas Comprensivas Americanas (Norteamericanas diremos nosotros para ser más precisos) y la maternidad a los colegios INEM. El parto ocurre, luego de que el Ministerio de Educación realizara  una ecografía a la Educación Secundaria colombiana. En esa radiografía se encuentra una marcada preferencia por lo académico, tendencia que no es bien vista por las autoridades educativas, influenciadas por las políticas desarrollistas, cuya médula espinal fue la Alianza para el Progreso, transferidas desde los EEUU.

En este ir y venir de acontecimientos, la criatura nace en 19 Institutos de Educación Media Diversificada -INEM-, distribuidos en las principales ciudades del país. Al decir del profesor Alberto Martínez Boom (1994, 130) “los INEM constituyen, al lado del SENA, uno de los casos más importantes de transferencia durante la década del sesenta. Transferencia, en tanto que su diseño obedeció al modelo ofrecido por las escuelas comprensivas americanas”.

Los INEM buscaron constituirse en “centro de demostración”, para apoyar una reforma educativa en el país, cuyos pilares fundamentales estaban en la especialización, la eficiencia y la democracia. En lo concerniente a la orientación vocacional, se esbozaba como una preliminar ventaja que los servicios de orientación y consejería podían ser creados en estas escuelas con la esperanza de que una vez conocido el valor de los mismos, otras escuelas los incluirán también”.

De acuerdo con los estudios del profesor Víctor Manuel Gómez (1995, 54-66): el proceso de Orientación Vocacional fue tomando corporeidad al ser organizado en tres ciclos secuenciales, que contaban con horas específicas dentro de la llamada carga académica: Exploración Vocacional y Elección en los grados 6º  y 7º, Iniciación Vocacional en los grados 8º y 9º y Orientación Profesional en 10º y 11.

De ahí en adelante, la criatura fue socorrida con contribuciones de los planes de gobierno y con políticas internacionales, unas ansiando inyectarle anticuerpos para su crecimiento y otras debilitando su estatura. La expansión de la escolarización en los decenios del 70, 80 y 90 retomó partes del modelo de los INEM, en cuanto a los departamentos de orientación escolar se refiere, empoderando esta dimensión en la cultura escolar. No obstante, ya en el ocaso del siglo XX y el los albores del XXI, la reputación de la orientación escolar y Vocacional se ve muy mermada, de una parte por la alteración de los tres ciclos que contenía el esquema inicial y de otra, porque las medidas económicas fueron aminorando los docentes del campo en cuestión.

Podemos correrle el cerrojo a este primer punto de vista aseverando, que pese a los reparos que tengamos con respecto a la criatura, a su consanguinidad y afinidad parental, ésta marcó una pauta, nos aportó neuronas para aprender a gatear y dejó las primeras huellas de ese gateo, para que las generaciones ulteriores contasen con unas aprendizajes claves en el crecimiento de la Orientación. La Resolución 1084 del 26 02 1974, referida en un acápite anterior, es un ostensible ejemplo.

  1. De sus andanzas en el terreno escolar. Segundo punto de vista.

Antes de pisar tierra, la orientación vocacional dentro de un modelo de escolarización diversificado, para el MEN la educación secundaria era negativa y disfuncional, porque su tendencia estaba en posibilitar a los educandos la continuidad en la llamada Educación superior. Al parecer se seguía con el legado del siglo XVIII en cuanto al papel de la secundaria, de preparar para el trabajo intelectual y eso no se veía con buenos ojos en Colombia, porque la intelectualidad estaba reservada para las élites hegemónicas, entre tanto la politécnica era afín a las clases subalternas, evocando dos conceptos gramscianos( García Huidobro, 1978).

No obstante, la educación técnica y vocacional, que surgieron como alternativa de segunda categoría para la clase proletaria en el siglo referido, cobraba relevancia dentro de las políticas que el gobierno de turno quería implementar y efectivamente lo logró.  En esta relación de la formación intelectual y la material se vuelve a evidenciar la escisión entre trabajo intelectual y trabajo material, avivando nuevamente ese audaz debate sobre la división social del trabajo y acerca del sentido del intelectual orgánico, volviendo a Gramsci.

Rostro del municipio de Guapí, Cauca.

No sobra recordar en esta breve cronología, que desde finales de los años 60, Colombia se compromete, a través de la firma de un pacto internacional, con la obligatoriedad de la educación primaria, asunto que no ha logrado, porque aún quedan alrededor de 1.500.000 niños y niñas por fuera del sistema escolar. Y desde ese entonces la capital del país, posee jornadas de emergencia, institucionalizándose dos y tres jornadas escolares en los centros escolares oficiales, a cambio de una, tal como lo retoma la Ley General de la Educación.

Dentro de estas andanzas, la Orientación Vocacional hace suya la implementación de instrumentos y estrategias relacionados con la exploración e iniciación vocacional, al igual que la orientación profesional, fomentando el desarrollo de destrezas y habilidades tal como lo rezaban los objetivos del Modelo de la Tecnología Educativa, afirmado en el decenio del 70. Esa identificación de destrezas y habilidades contribuyó notoriamente con la elección de la modalidad (Comercial, Industrial, Promoción Social y Agropecuaria), la carrera y el empleo de los estudiantes del INEM. Estos trajes con que se visten las políticas educativas, exportados por el país del Norte,  han tenido sus reproches en Norteamérica (Macedo, 1994), porque allí las políticas educativas por largo tiempo quisieron reducir el aprendizaje a la adquisición de habilidades desprovistas de contenido cultural.

No podemos olvidar que por estos años la teoría desarrollista sigue su curso y junto a ella la preocupación por la satisfacción de Necesidades Básicas, dentro del modelo del estado Keynesiano. Pero no es la mirada de la necesidad tal como lo expone Manfred Max Neef (1989), tampoco como lo despliega Amartya Sen (Morris, 2002), sino es más bien al estilo asistencialista -como ya lo anoté-, respondiendo incluso preguntas no formuladas por los beneficiarios de las políticas educativas.

Escuela de Puerto Nariño Amazonas.

En el terreno educativo,  Jacques Delors (1996),  ha emprendido una dantesca tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como núcleo central: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, afectando sin duda la orientación vocacional de los jóvenes con el discurso y en la práctica e igualmente, priorizando el aprendizaje como necesidad Básica e intentando relegar la enseñanza al sótano de la escuela.

Y, permítanme apuntalar acá, que a finales del 70, los educadores colombianos, dentro de los cuales estamos más del 95% de los orientadores y orientadoras, logramos con la lucha sindical y comunitaria, la promulgación de un Estatuto, que dignificó nuestra situación profesional, laboral, política y familiar (Decreto 2277 de 1979). Esa conquista ha sido marchitada por el estío de un acto legislativo modificatorio del la Constitución de 1991, siendo uno de los vanagloriados el entonces Ministro de Hacienda, hoy presidente de la república: Juan Manuel Santos. El ajamiento de la conquista ha puesto en una amplia desventaja salarial, prestacional y profesional a los nuevos colegas y al magisterio que está ingresando con otro estatuto docente (Decreto 1278 de 2002).

Los años 80, a su turno, fueron el caldo de cultivo de la intelectualidad en el magisterio colombiano, porque al lado de la lucha gremial floreció el Movimiento Pedagógico. Un movimiento en el que los educadores reivindicamos la pedagogía, auscultamos nuestra autonomía como sujetos políticos, empoderamos la profesión como intelectuales orgánicos y creamos nuestros propios medios de divulgación del pensamiento pedagógico y político. Los educadores de Angosta –volviendo a Héctor Abad Faciollince-, dijimos al unísono con Foucault: “La razón de ser de los intelectuales consiste sobre todo en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros”. Curiosamente, las Naciones Unidas declararon a estos años como la década perdida en educación.

Los años 90 ven nacer a otra criatura: La Ley General de la Educación y su progenitora la Constitución Política de 1991. El vientre de estas personalidades se llamó: Globalización de la economía y esa situación reincide en las políticas sociales, porque los modelos de desarrollo definen los modelos de asistencia a las personas en campos como salud, educación, servicios y los regímenes democráticos. José Saramago nos dejó en claro, que “vivimos en lo que se puede llamar una democracia formal; pero no sustancial. El problema es que por encima del poder político hay otro poder no democrático que es el económico. Y no podemos decir que vivimos en democracia cuando ésta no dispone de ningún medio para impedir los abusos del poder económico” (Mogollón, 2004). El modelo del estado Neoregulador- como lo define el profesor Alejo Vargas- neoliberalizó la escuela imponiendo, entre otras políticas, unas formas de evaluación enmarcadas no en el discurso pedagógico sino en el discurso de la econometría.

La relación costo beneficio es un ejemplo palmario, que da cuenta de la justificación de un estilo de evaluación en el que el 95% de los escolares, como mínimo, debía ser promocionado, por encima de cualquier consideración ética, pedagógica y profesional del docente, porque el Estado no podía seguir perdiendo dinero en los estudiantes no promovidos, pero con una cortina de humo: abogar por la no deserción de los niños, niñas y jóvenes. Esa justificación tenía y aún conserva fuerza de ley, porque el modelo ha adecuado para sí el aparato judicial.

Es el periodo en que el discurso pedagógico se enrarece con el de la economía. Los objetivos pedagógicos son sustituidos por los logros, los indicadores de logro y años después por las competencias y los estándares. Ante el enrarecimiento pedagógico del cual habla al profesora Olga Lucía Zuluaga, la mayoría de los educadores, a diferencia de la acción política- pedagógica del magisterio de los ochenta, asume una actitud reproduccionista, las resistencia es prácticamente pasiva, incluso en la lucha sindical hay un reflujo.

Estudio publicado por CODEMA

En ese río revuelto, la Salud de los colombianos evidencia la catástrofe de la implementación del modelo de desarrollo según los datos oficiales del 2008, 44 de cada 100 colombianos experimentábamos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o severo. En esa lógica arbitraria, por cada 100 escolares, un curso como el modelo que ha impuesto el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital (mínimo 40 estudiantes), sería motivo de intervención por los organismos de salud. Si un colegio tiene 3000 educandos matriculados, 1320 tendrían trastornos de salud mental, es decir, 33 cursos de 40 alumnos. De paso apuntemos, que en esos informes del Ministerio de Protección Social, se resalta un ascenso del 400% de la consulta siquiátrica y sicológica de los niños, niñas y adolescentes.

La situación de los educadores no es nada alentadora. De los escasos estudios sobre salud mental hechos a docentes, las universidades Nacional de Colombia, los Andes y la Javeriana señalan, que la dimensión del SAP más frecuentemente reportada como alta es el cansancio emocional: 43.9% de los docentes reportan valores altos o medios en falta de realización personal; 49.8%, en despersonalización, y 57.4%, en cansancio emocional. Y por lo menos 25% reportan alto en cualquiera de estas dimensiones. Concuerdan los datos con los reportes de las EPS, en lo relativo a la consulta siquiátrica y sicológica, en un estimativo de 25% a 30% en los últimos 3 años (Ospina, González B.y otros, 2009, 41-60).

Y podría seguir enunciando abstracciones de la realidad colombiana, para debilitar el romanticismo de quienes creen ingenuamente que el asunto de la Orientación Escolar y Vocacional está en hacer transferencias de modelos, tal como acurró con los INEM, el Diseño de la Tecnología Educativa, las Guías Alemanas, la Promoción automática, los Logros e Indicadores, las Competencias, los Estándares y ahora los Ciclos, políticas en las que los Técnicos del Saber Práctico y los intelectuales serie C, como los denominó Sartre, nos han querido desconocer como intelectuales, porque nos dicen qué es lo que debemos hacer. “¿Con qué derecho podría hacer esto un intelectual? – preguntaría Foucault. “Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los dos últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora”.

En este complejo panorama, algunos de lectores del documento, percibirán un ligero aire de pesimismo. Pero “no soy un pesimista, soy un optimista bien informado”. No obstante, comparto la apreciación de Saramago cuando asevera que los únicos interesados en cambiar el mundo son los pesimistas, porque los optimistas están encantados con lo que hay. Trátese de pesimistas o de optimistas, el contexto no se puede desconocer y parte de lo expuesto hasta acá es palpable en la escuela y en la sociedad colombiana. Aquí, como lo dijo el escritor Moreno Durán: “Todos nacemos  sospechosos y morimos culpables”

Bueno, intento cerrar este aparte recordando la anécdota de un estudiante de grado 11, quien en una sesión de Orientación Vocacional, en la que enfatizábamos en la elección de una carrera universitaria, como parte del llamado proyecto de vida, él joven se levantó de su silla y dijo: “¿De qué proyecto de vida hablan tanto ustedes, por qué nunca hablan de la muerte, acaso ella no hace parte del proyecto de vida de muchos jóvenes que se están suicidando?  Y me perdonan que yo  les diga esto orientador y compañeros, pero es que como vamos, yo creo que yo no alcanzó a sacar mi cédula… y les pido que no me pregunten por qué?”

La verbalización hecha por el joven interpelaba el estado de morbilidad en que se hallaba. Era el grito de la desesperanza ante un estado indolente, ante una sociedad cómplice y ante una actitud humana esquizofrénica en el discurso, porque poco y casi nada se sabe hoy por los benefactores del derecho a la educación. El hambre tiene un color pálido, la pobreza un sabor amargo, la ignorancia es sórdida  y la salud posee una mirada agónica en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, docentes, padres y madres de familia.

En el decenio del 60, cuando el país más rico del mundo empezó a redescubrir la pobreza, un académico escribió: “Es bastante malo que un hombre sea ignorante, ya que ésto lo priva de la comunicación con el pensamiento de otros hombres. Es peor tal vez que un hombre sea pobre, ya que ésto lo condena a una vida de limitación y desvelos en la que no hay tiempo para soñar ni tregua para el agotamiento. Pero con seguridad es mucho peor que un hombre no tenga salud, ya que esto le impide luchar contra su pobreza o su ignorancia”. Por ese mismo tiempo, Alvin Tofler (1971), le advirtió al mundo acerca de estas crisis en su estudio: El Shock del futuro.

De las andanzas de la Orientación Escolar y Vocacional se puede inferir, que el Estado ha sido un padre irresponsable con esta y con otras criaturas creadas y adoptadas, porque no les ha suministrado los satisfactores adecuados a sus necesidades; por el contrario, ha castigado a los nacionales sometiéndolos a la odisea de la pobreza (65%), al maremágnum de la ignorancia, al flagelo de la violencia, a la pesadilla del desempleo, al abismo de la enfermedad y la condena de muerte. No obstante, ante tanta adversidad, la criatura ha tenido la virtud de mirar la realidad con mucha imaginación y eso le ha posibilitado sobrevivir ante la angustia tanto física como sicológica, nacida de la sobrecarga de los sistemas físicos de adaptación del organismo humano y de sus procesos de toma de decisiones.

  1. El rejuvenecimiento de la criatura. Tercer punto de vista

No todas las bajas en la guerra son por muerte. La orientación vocacional sigue viva, pero endémica, La solución no es atacar síntomas sino la etiología de sus males. Por eso, un modelo de orientación vocacional debe partir de los aprendizajes que ha tenido la criatura a lo largo de casi medio siglo. También debe acogerse al contexto histórico, social y político que estamos viviendo, no podemos seguir intentando transferir enfoques impertinentes. Simón Rodríguez sostenía: ¡O inventamos o erramos!

Requerimos inventar y tenemos con qué, porque somos intelectuales orgánicos, no somos operarios de un sistema, ni Técnicos del Saber Práctico, volviendo a Sartre. García Márquez (2003) nos recuerda que los colombianos disfrutamos de la expresión superior de la inteligencia humana: la creatividad y de un don intermedio que merece nuestra atención, se trata – apunta él- “de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles.”

En estos casi cinco decenios de existencia de la Orientación Vocacional en Macondo se requiere no solamente retomar su iniciación en los primeros años de bachillerato sino extenderlo a la primaria y recuperar la infancia para la pedagogía y no para el asistencialismo, porque en Colombia uno de los flagelos serios es tener a la primera infancia, a los  más pobres -económicamente hablando-.a merced de las madres comunitarias y no en la mente, en el corazón y en las manos- como diría Pestalozzi-  de los mejores licenciados y especialistas de preescolar. En estas condiciones la vocación nace muerta, porque los talentos no se potencian sino que se desperdician, es lo que Giroux (1994) denomina la Pedagogía del engaño.

El rejuvenecimiento de la criatura tiene mucho que ver con no dejar para tarde, como siempre se ha hecho, al menos en la educación pública, el desarrollo de las habilidades, el cultivo de las emociones, la potenciación del pensamiento y la producción de conocimientos. En Colombia necesitamos profesionales si no felices por lo menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el empleo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos, a través del arte, la ciencia y la tecnología tan descuidadas en nuestro sistema educativo.

Pensemos por un instante en la felicidad que suele dar a quienes practican las artes: los músicos, los actores, los pintores, los escritores, los inventores, los jardineros, los decoradores, los cocineros, y la de incontables y apasionados maestros y maestras, y lo comparémoslo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Las ofertas de articulación de la educación Media con la superior no contemplan estas carreras que promueven la felicidad. Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de seres humanos.

La orientación escolar y vocacional no debe propender porque los estudiantes escojan profesiones rentables sino porque la profesión o el oficio que prefieran lo vuelvan rentable, precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre física y en la neurosis, tal como viene ocurriendo en el mundo. “El crimen es falta de patria para la acción, la perversidad es falta de patria para el deseo, la locura es falta de patria para la imaginación”, sostenía Estanislao Zuleta. La orientación Vocacional puede seguir ayudando a construir patria para la imaginación, patria para el deseo y patria para la acción

Mantengámosle un buen traje a la criatura…

A las personas se les trata de acuerdo con su manera de ser y de vestir, se dice en Colombia. La  Orientación escolar y vocacional siempre ha mantenido un buen traje, aunque los malos vientos y los inclementes soles han querido corroerlo y descolonizarlo. Ante esa adversidad, el cuerpo que sostiene esa vestimenta no ha dejado ceder el traje, porque su consistencia ética y epistemológica potencian el ser y el quehacer nuestro.

Las orientadoras y los orientadores del mundo no podemos desconocer que el suelo por donde camina la criatura no está hecho para que colaboremos con los otros, sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás. A ese derby nos viene impulsando la privatización de la educación y el mercado de la misma, lógica ante al cual la orientación escolar debe gritar todo lo que las demás criaturas callan, porque sus pulmones son potentes para ello y su voz siempre es y será escuchada.

“Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia”, dice Eduardo Galeano. Los orientadores no somos mejores por copiar sino por ingeniar y por inspirar. La orientación vocacional debe ser eso, no un discurso alienante y rimbombante sino un acto de inspiración. William Ospina (2010) se interroga en su artículo: Preguntas para una Nueva Educación: ¿Sí la lógica deportiva del primer lugar es la más conveniente en términos sociales? Y la pregunta tiene asidero sobre todo, porque no toda formación debe buscar individuos superiores, hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad, la competencia y el ser exitoso-a. La conviviologìa sería uno de esos costados.

La Orientación Escolar y vocacional ene este casi medio siglo, no solamente ha abierto un camino sino una autopista, no simplemente ha aportado granitos de arena sino glebas de la misma, exclusivamente ha aprendido a vivir como ser acuático, terrestre y aéreo, sino que se ha provisto como ser anfibio, porque se mueve en los distintos lenguajes. A lo largo de esa autopista, al interior las glebas, en lo alto de los aires, en lo profundo de las aguas y en espinoso lado de la plataforma continental, todavía nos  queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos.

Las orientadoras y los orientadores no podemos olvidar, que Colombia está aprendiendo a sobrevivir con una fe indestructible, cuyo mérito mayor es el de ser más fructífera cuanto más adversa. Y ese es el terruño donde la criatura ha nacido, ha crecido, se ha desarrollado, se rejuvenece, es la patria en la que debe seguir vigorosa su caminar, lenta pero segura o a ritmo de caracol: sin prisa pero sin pausa.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla”. En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este primer documento y en el que aparecerá la próxima semana, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, la narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así debe comprenderse.

Con Eduardo Galeano en Cartagena/97

El sentido de su publicación se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que “la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva”, sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

José Israel González Blanco

El Legado en el Distrito Especial y Capital (próxima entrega)

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[2]Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[3] SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1985.