Lo que Fajardo debió conocer: ¿por qué protestan los maestros?

Los medios de comunicación y la opinión pública perciben cada vez con más indiferencia y hasta molestia el paro de trabajadores. Entendemos que el cese de actividades afecta no solo a los estudiantes sino a sus familias, que el cierre de algunas vías impacte las actividades cotidianas de otros. Pero es la última opción que nos deja este gobierno que no solo le ha incumplido a los maestros y otros sectores de la población; ¡le ha incumplido al sistema educativo nacional!

En el mes de junio del año 2017 se firmó un acuerdo entre el gobierno del premio Nobel de Paz 2017 y la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación [FECODE], luego de un paro nacional de 37 días. El documento incluyó 25 puntos. Hoy, casi un año después del histórico movimiento, el panorama es desalentador: la veintena de puntos firmados no se ha cumplido. Motivo por el cual, la Junta Nacional de FECODE autoriza al Comité Ejecutivo para que se denuncie la situación y se exija al Gobierno Nacional que tome acciones para cumplir con el acuerdo: se convoca a un paro nacional los días 9 y 10 de mayo del 2018, con el propósito de llamar la atención de la sociedad y la comunidad internacional acerca de la calamitosa situación a que ha sido reducida la educación pública estatal, por los gobiernos de turno del nuevo milenio (FECODE, 2017).

El origen del problema se remonta al año 2001, cuando la crisis fiscal que enfrentaba la Nación obligó al Estado a reducir el gasto público. El proyecto del Acto Legislativo 01 de 2001 prometía ser la solución, porque disminuiría los egresos de entidades territoriales en rubros como salud, educación, agua potable y saneamiento básico. Esto a través de una modificación de la asignación presupuestal y la creación del Sistema General de Participación durante los próximos 15 años; es decir, que en el año 2016 terminaría y regresaría a lo establecido inicialmente en la Carta Magna. Así lo indicada el parágrafo transitorio 3 de este Acto. No obstante, en el año 2007, con la crisis casi superada y un Estado ya acomodado a un gasto mayor, se radicó el Acto Legislativo 04, una reforma a ese parágrafo para impedir que, en efecto, se regresara al sistema inicial (Ortiz, 2017).

Las consecuencias de la decisión han perjudicado gravemente a la comunidad educativa en general, pues “durante los últimos 15 años, el monto base de cálculo de las transferencias ha sido ajustado vertiginosamente -por no decir, brutalmente- a la baja, pasando de representar el 46,5% de los Ingresos Corrientes de la Nación [ICN] en el año 2000, a solo el 29,28% en el 2016” (Ortiz, 2017, p. 18). Esta infausta realidad, que no solo afecta a los maestros, sino que compromete al sistema educativo y el futuro de todo un país, lleva nuevamente al Magisterio de Colombia a reclamar Financiación de la Educación y garantía de ese Derecho Fundamental de los ciudadanos de todo el país.

Derecho Fundamental que compromete la situación de los niños, adolescentes y jóvenes escolarizados: en lo público estatal [más de 8.500.000], en colegios particulares (más de 1.900.000 y quienes no están estudiando [más de 1.500.000] (Dorado, 2018). Los acuerdos contemplan cubrir paulatinamente la cobertura de los niños de prejardín y jardín, que hoy no tienen acceso al preescolar y al 44% de los menores de transición, debido a que en la actualidad solo el 56% de los niños de transición son atendidos por la cobertura estatal y el 100% de jardín y prejardín no gozan de ese Derecho por parte del Estado (FECODE, 2017).

La financiación de la educación pública estatal que viene en caída desde 2001 y que desde 2016 ha quedado en un limbo, es la médula espinal de los acuerdos firmados. Es evidente la urgencia de una Reforma Constitucional que la garantice. Como el gobierno ha incumplido, el acceso universal al sistema educativo; la Canasta Educativa para todos los estudiantes; la implementación de la Jornada Única; la infraestructura educativa pública; las relaciones técnicas alumno-docente y alumno-grupo; la garantía de prejardín, jardín y transición para los menores de 5 años; la salud, el bienestar, el pago de las deudas y los salarios a los docentes y directivos docentes; entre otras aspectos, están hoy en cuidados intensivos (FECODE, 2017).

A este paso, “Colombia, la mejor educada en el 2025”, seguirá siendo una meta inalcanzable, no por el deseo de los nacionales ni de los maestros, sino porque así lo han determinado los gobernantes de turno, en su afán por servir a los apetitos de la banca multinacional, al mercado, a la OCDE y a los intereses empresariales tanto de orden nacional y como mundial.

Como trabajadores, la opción que nos deja la desidia del gobierno, ante las múltiples solicitudes de concertación y de cumplimiento, no solo de la mejora de condiciones laborales, sino y sobretodo de acciones urgentes para rescatar, recuperar y mejorar la educación pública estatal, es el paro.

El gobierno miente y las cifras lo desmienten.

Colombia asigna anualmente para cada estudiante un promedio de US$754; Brasil invierte US$1340; Argentina US$ 1631 y otros países, con los que ignorantemente nos comparan, como Finlandia, Corea, Singapur, Canadá y Japón destinaban en 2011 entre US$ 6.500 y US$ 7.500 por niño de primaria. Más de diez veces el giro medio por concepto de transferencias educativas en nuestro país (Ilich, 2017, pág 22).

Hilando más delgado: en la Tabla 1 se puede ver cómo el Costo de la Canasta Educativa para un niño de Preescolar era en 2016 de $5.812.562 COP y el Estado apenas aportaba $3.812.562; en Primaria: $4.732.652 y el Estado contribuía con $2.798.487; en Secundaria; $4.681.755 y el Estado aportaba $2.505.819; en Media $5.169.190 y el Estado apenas desembolsaba $2.872.369 (Dorado, 2018, p. 2).

Captura de pantalla 2018-05-13 a la(s) 4.09.57 p. m..png
Tabla 1. Canasta Educativa 2016: costo, aportes del estado y déficit. Elaboración propia con base en (Dorado, 2018, p. 2).

Ahora bien, con el paso de los años siguientes, el porcentaje de financiación del Estado por estudiante seguirá en declive y el déficit del costo seguirá siendo cada vez más grande. Nos surge la pregunta ¿Cómo es que entonces Colombia será la más educada en el 2025 -o en la fecha que le asigne cualquier gobernante-?

El futuro es incierto y pesimista si no se superan brechas: la llamada Brecha Histórica que supera los 138 billones de pesos para educación -de más de 73 billones-, salud, agua potable y saneamiento básico; la brecha de la Canasta Educativa; la de la des financiación de la educación, la cual en 2018 supera los 1.2 billones de pesos y para el 2019 sobrepasará los 2 billones; y la brecha de Jornada Única, la cual se está implementando de manera improvisada a costa de la sobrecarga laboral y a pesar de la falta de recursos para dotación, alimentación, infraestructura, transporte, relaciones técnicas maestro estudiante, aula de clase, presupuesto y salario profesional, entre otras exigencias (Dorado, 2018)… El sistema educativo se está desangrando y más que palabras, se necesitan acciones y un especial cuidado para recuperarlo.

“Cuanto más clara es una voz, más disonante suena, no hay coro a quien le guste y su aislamiento estético adquiere dimensiones físicas”, se lee en Tradición y disidencia (Goytisolo, 2003).

La voz del magisterio ha sido clara: aunque a la orquesta de la economía del mercado, al orfeón de la privatización y al coral de los malos gobiernos no les guste escuchar esa voz disidente que no le hace eco a las políticas neoliberales, que protesta ante la injusticia social y ante la descarada des financiación de la Educación y de lo público en general, que se niega a ser funcionario público obligado a cumplir con los mandatos de hombres y mujeres que no tienen la instrucción y la sabiduría de un educador, gobernantes que no poseen experiencia alguna de tratar con jóvenes y cuya única actitud hacia la educación, como decía Bertrand Russell (1985) “es la del propagandista. FECODE y el Gobierno Nacional establecieron unas fechas y unas acciones precisas para cada uno de los 25 puntos (FECODE, 2017), pero a la fecha, como ya se ha ventilado, no se han cumplido.

¡La educación pública tiene que dejar de ser un discurso esquizofrénico que ningún gobernante toma en serio!

La educación universitaria estatal tiene su propia crisis de financiación, cobertura, acceso y permanencia. No se ahondará en esta, pero esbozar el panorama que le espera a los pocos estudiantes que logren culminar su paso por la formación básica y media es pertinente. La deserción en las instituciones de educación superior está por encima del 50% y la actitud del gobierno es seguir con el esquema privatizador, potenciando la des financiación y sometiendo la universidad pública a las demandas del mercado… Y con esta precariedad, se pretende incorporar a Colombia en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], donde los países miembros invierten un promedio de US$10.182 al año por estudiante tanto de primaria, de secundaria y de universidad. Y esta nación, apenas US$3.245, “la cifra más baja en toda América Latina” (Colprensa, 2017).

¡No es un tema de salarios de las y los maestros, es el presente y futuro de un país!

FECODE (2017), a través del paro le advierte a la sociedad sobre el riesgo en que el gobierno pone a Colombia. Ya lo hizo en 2001, cuando el entonces Ministro de Hacienda y hoy Presidente de la República, firmó el Acto Legislativo 01 para cambiar el modelo de transferencias por el Sistema General de Participación. Los resultados que hoy muestra ese accionar político son nefastos: la crisis de la educación estatal. FECODE advirtió a los alcaldes y a los gobernadores de esa época acerca de las peligrosas consecuencias, pero ellos hicieron caso omiso y hoy están en apuros, porque no cuentan ni siquiera con que pagar la nómina de maestros.

José Israel González Blanco

Referencias

Colprensa. (2017). Colombia es el país latino que menos invierte en educación, según la Ocde. El País, Septiembre. Retrieved from http://www.elpais.com.co/colombia/es-el-pais-latino-que-menos-invierte-en-educacion-segun-la-ocde.html

Dorado, O. (2018). El paro no está para cucharas. Bogotá. Retrieved from http://www.overdorado.com/wp-content/uploads/2017/06/EL-PARO-NO-ESTÁ-PARA-CUCHARAS-Los-Profes-Junio-4-2017-.pdf

FECODE. (2017). Cartilla de acuerdos FECODE-MEN. Bogotá.

Goytisolo, J. (2003). Tradición y disidencia. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.

Ortiz, I. (2017, February). El Sistema General de Participaciones. 118, 18–25.

Russell, B. (1985). Las funciones de un maestro. In Ensayos educativos (pp. 69–80). Madrid: EDHASA.

 

Anuncios

De la función mecánica a la acción documentada del docente orientador

Desde el punto de vista de la pedagogía, al tenor de la ontología de la Orientación como Campo de conocimiento disciplinar, sobre la base de la historia -particularmente en el origen de la Orientación en Colombia-, y enmarcado en la norma -Ley General de la Educación y el Decreto1860 de 1994- existe en este país un sentido en nuestro quehacer como orientadores en una Colombia que sea capaz de pensarse a sí misma y no sea “Una nación a pesar de sí misma”. Una nación que ha decidido renunciar a la guerra y a la violencia para abrirle paso a la paz.

En ese marco discursivo y de praxis no cabe el pensamiento de una orientación por funciones porque las funciones reducen la complejidad la orientación como un ejercicio con componentes pedagógicos, ontológicos, históricos, éticos, epistemológicos y de conocimiento disciplinar; a unas actividades simples, estáticas, mecánicas e instrumentales en una realidad compleja, caótica y nada funcional que se niega a ser asida.

La Resolución 1084 del 26 de febrero  de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar” para los establecimientos educativos oficiales del país por considerar que era el “medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas”. Es importante destacar que las instituciones públicas alcanzaban altos índices de afectación pero no en la magnitud que se presentan en la actualidad: de 100 consultas, entre 35 y 40 son de docentes por salud mental, y de estos, el orientador resulta ser el más afectado por el Síndrome de Agotamiento Profesional.

Desde ese entonces hasta la fecha, se pueden compilar muchas funciones, distintas en todo caso a las que actualmente asignan muchos rectores; precisamente porque para la mayoría de los directivos docentes función es sinónimo de tarea, de apéndice y muchos no reconocen a la Orientación como un Campo de conocimiento complejo.

Repartir refrigerios, subir las alertas, diligenciar las inscripciones en el ICFES y en el Ministerio de Defensa, listar a los estudiantes de Servicio Social, entregar informes, reemplazar a directivos en reuniones, atender restaurantes y hasta reemplazar docentes, son funciones establecidas por directivos docentes, apoyados en la parte final de cualquier acto administrativo que termina diciendo: “y las demás que le asigne el rector o director del establecimiento”. Estas actividades no alcanzan a ser siquiera “funciones principales” ni “esenciales” contenidas en el Decreto 1075 de 2015, la Resolución 15386 de 2016 y la directiva Ministerial 50 de 2017.

¿Vale la pena entonces insistir en funciones en una escuela compleja, atravesada por relaciones culturales, emocionales, conocimientos escolares, saberes de sentido común y de poder?

Veamos. El concepto de funciones proviene del Estructuralismo y del Funcionalismo, dos escuelas de pensamiento que emergen con las Ciencias Naturales hace varios siglos. En la historia social de la Ciencia, las ciencias de nivel Antrópico (Vasco, 1990, 15) copiaron el modelo, los métodos y estructuras de las ciencias Bióticas para organizar la sociedad y explicar su funcionamiento. Se asumía, por ejemplo, que la sociedad debía comportarse como el cuerpo humano; que cada órgano social cumplía una función y debía hacerlo como el órgano biológico.

Prácticamente, se intentó hacer una transferencia de la fisiología del cuerpo y de la naturaleza a las relaciones humanas, aspirando a que las organizaciones sociales maniobraran de la misma manera. Si la sociedad o la institución actuaba de manera contraria, sería calificada como disfuncional y hasta “anormal”.

Las revoluciones tecnológicas han logrado calcar, en las máquinas y herramientas, algunos modelos de la naturaleza. El robot, el avión, la vivienda se pueden tomar como ejemplos.. En una caja de cambios, el reverso de un auto cumple una función inconfundible e insustituible en cualquier lugar del mundo.

Pronto, esa entelequia de imitar el funcionamiento fisiológico en lo social, tal cual como lo natural, fue cuestionada y devastada por otras escuelas de pensamiento diferentes al Estructuralismo y al Funcionalismo y al Estructural-funcionalismo. Estas nuevas corrientes de pensamiento, planteaban que la estructura y el funcionamiento de los seres bióticos y abióticos dista mucho de las acciones y la organización humana, puesto esta es dinámica, cambiante, dialéctica, inconmensurable e impredecible.

No obstante, el Estado colombiano, por nombrar un caso, se cobijó en este pensamiento estructural-funcionalista: la administración es lineal y sus funciones son rígidas, tanto que, si algún funcionario las transgrede, hay normas para sancionarlo (en el papel), teniendo en cuenta muchas circunstancias. Esto se ve reflejado en el día a día de los colegios públicos. La atención a un niño que se accidenta dentro del colegio no es función determinada del orientador o coordinador; por solidaridad, humanidad y compromiso con la vida lo debe hacer el docente que presencie la fatalidad, aunque la ley también lo obliga.

En la relación de ser humano con las funciones naturales; si, verbi gracia, un ojo no cumple con la función de ver, no se condena sino que se busca el restablecimiento de la visión por distintos medios. Si una pata, que está criando a sus patitos, muere, éstos quedan desprotegidos. Pero si los patitos se le acercan a una gallina para que los arrope, ésta termina haciéndolos suyos y no se resiste a criarlos junto con los pollitos. Rómulo y Rómulo son otro ejemplo de relación entre mamíferos en torno de las funciones vitales de los seres vivos.

Todo esto para provocar un debate serio y argumentado acerca de si los orientadores debemos guiarnos por funciones o debemos asumirnos como: sujetos de saberes disciplinares variados, intelectuales, trabajadores de la cultura; cuyas acciones giran alrededor tanto del quehacer pedagógico como del sentido de la orientación.

Si tuviésemos funciones, nos asimilaríamos mucho al directivo docente, al funcionario administrativo, al burocrático funcionario público o al operario que cumple tareas específicas en una factoría. Los orientadores no somos administrativos ni lo hemos sido, salvo quienes desconozcan la historia; de ahí que la directiva 50 expedida por el MEN también se ocupó de aclarar y precisar este quehacer, apoyándose en el Decreto 1075 de 2015 y la Resolución 15386 de 2016 para así “evitar que estos docentes tengan funciones administrativas”.

¿Por qué la acción?

Hannah Arendt sostenía, que en la esfera humana hay tres asuntos básicos a saber: la labor, el trabajo y la acción.

La labor es la actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo y está relacionada con necesidades vitales del ser, con procesos circulares orgánicos, con funciones. La docencia no se ejerce en esa lógica.

El trabajo, por su parte, es la actividad que corresponde a lo no natural de la exigencia del hombre. El trabajo proporciona un “artificial” mundo de cosas, claramente distintas del todas las circunstancias naturales.

Entre tanto, la acción es la única actividad que se da entre seres humanos sin la mediación de cosas o materias. Corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los humanos vivimos en el planeta y habitamos el mundo. La acción es indivisible del lenguaje, por lo que es una actividad que no está referida a materiales sino a la comunicación.

La acción está ligada a las relaciones entre las personas, tiene que ver con la política, con el poder y con el saber. Y la política, al decir de Arendt, es impensable fuera de la sociedad, no tanto como condición sine qua non sino per quan de hombre y de la mujer. Ahora bien, no se debe desconocer que las relaciones humanas, en el caso de la educación, pasan por lo pedagógico, lo emocional, lo político y por lo cultural.

Ricardo Lucio (citado por Mejía, 1997, 211), creador del programa de Aceleración en algunas escuelas distritales, finalizando el decenio de 1990, al referirse a la acción, identificó cinco tipos:

  1. La Acción real, concreta, mediante la cual transformo físicamente al mundo. La Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente o identifico en un contexto esos procesos.
  2. La Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretas, sino conceptos, imágenes, resultantes de la cristalización de acciones anteriores, como cuando se saca la raíz cuadrada de una cantidad o se aplica el teorema de Pitágoras. La Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción.
  3. La Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental (generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas -tales como el texto o el relato- de las acciones de otros), como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.

El ejercicio de la docencia no escapa a la tipología del profesor Lucio. Empero, la Acción sobre las cosas del mundo o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción y la Acción construida directamente por mí o reconstrucción mental, generalmente valiéndose uno de las representaciones cifradas tales como el texto, el relato o de las acciones de otros, como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración; son las que nos posibilitan, haciendo uso de nuestro propio entendimiento, de nuestra mayoría de edad. Nos permiten pasar de un esquema funcional e instrumental a la acción en una institución escolar compleja, llena de elipsis e hipérboles, que se resiste a dinamizarse a través de modelos instrumentales, operativos proscritos.

En esa línea de ideas, la Acción sobre las cosas del mundo reside en transformar el objetivo de los contenidos del artículo 92 de la ley 115 de 1994 y en el artículo 40 del Decreto 1860, que lo desarrolla, en Acciones.

Los desarrollos que ha hecho el Servicio Civil para las convocatorias de docentes orientadores, los contenidos de las evaluaciones de Desempeño y la Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativa, el Manual de Funciones y algunas respuestas a Derechos de Petición -como el del Jefe de la Oficina Asesora de Jurídica de la Secretaría de Educación de Bogotá DC, a una colega el 04 02 2015- y lo concerniente al Manual de Funciones; dejan en evidencia el posicionamiento que han tenido la Ley General de la Educación y el concepto de docente orientador, que efectivamente pesaron en la elaboración de la Directiva ministerial 50 de 2017, sobre el quehacer del docente orientador.

La acción del docente orientador

  1. Acciones en cuanto a Promoción de los Derechos Humanos en la comunidad educativa, contribuyendo con el pleno desarrollo de la personalidad de los educandos en cuanto a:
    • La toma de decisiones personales
    • La identificación de aptitudes e intereses
    • La transformación de los conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
    • La participación en la vida académica, social y comunitaria.
    • El desarrollo de valores
    • Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994.
  1. Acciones relativas al desarrollo de procesos de investigación socioeducativa de manera individual y en colectivo.
  2. Participación activa en la dinamización de los órganos del Gobierno Escolar, Comisiones de evaluación, comités de convivencia y en eventos externos propios del Campo disciplinar (Mesas de orientadores, seminarios, reuniones multisectoriales, cursos, foros, pasantías, comisiones, etcétera).
  3. Prevención de situaciones de violencia en la dinámica de la convivencia escolar.
  4. Atención a problemas relativos al proceso de aprendizaje de los educandos, estudio de caso, trabajo en grupo y con la comunidad educativa.

Compañeras y compañeros: ¡Para avanzar en la Acción es importante asumir la Mayoría de edad! Mayoría de edad en términos Kantianos, es decir, valernos de nuestro propio entendimiento y no dejarnos llevar por la dirección de quienes ignoran el sentido de la orientación escolar y de aquellos que desconocen nuestro quehacer como pedagogos.

El docente orientador no puede ser inferior a su rol de intelectual y trabajador de la cultura. El docente orientador no se puede quedar como El fogonero, en el personaje de Kafka, quejándose y declarándose víctima de las injusticias que comete el capitán (léase el rector o coordinador); le compete empoderarse como sujeto de Derechos, garante y defensor de los mismos.

El docente orientador, con su buena voluntad, con la honradez que lo caracteriza y con el sentido de justicia que lo enfila, debe oponerse a los arbitrios del capitán, tal como nos lo enseña Karl Rossmann. El expulsado, el emigrante que defiende al fogonero, pero que ante las indicaciones y la implacable ley del adoptante norteamericano, se emancipa logrando la protección de un tío materno. Un tío Sam que “le presenta un futuro lleno de oportunidades ilimitadas con tal de no transgredir una voluntad que ha de adivinar en cada momento”.

Ante la situación, se pregunta el joven europeo, enviado por sus padres, a América (Kafka, 2013) como castigo: “¿Qué resulta más tiránico: el cumplimiento de una ley claramente escrita, o la que debemos de atisbar en la mente de nuestro protector?” nos pregunta Karl. ¡En su praxis tiene la respuesta, colega!

 José Israel González Blanco

Algunas fuentes consultadas.

Arendt, H (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Kafka, F. (2013) América. Barcelona: Fontana.

Lucio, R. (1994). La construcción del saber y del saber hacer. Aportes, (41), 39-50.

Mejía, M. (2015) La sistematización empodera y produce saber y conocimiento. Bogotá DC, ediciones Desde abajo.

 

 

Escuela, Conflicto y Paz…

Presentación

https://joseisraeldotcom.files.wordpress.com/2018/03/5f46b-image1.jpg

El proceso de paz que se vive en Colombia en la actualidad, a pesar de las múltiples dificultades, se presiente como posible y esperanzador. Buenos son los augurios, la senda ya está marcada. La consolidación de una paz duradera requiere de la participación y el compromiso de todos los colombianos. Son bienvenidos los aportes que contribuyan a este que hoy es el gran propósito nacional, en especial aquellos de naturaleza reflexiva y crítica que, además de señalar derroteros, adviertan sobre la complejidad de lo que está en juego y el tesón necesario para asumir los retos que se vislumbran.

Es en este contexto donde la escuela y los maestros pueden contribuir con aportes serenos y reflexivos, surgidos del acontecer diario de la vida en la escuela y configurados a partir de esfuerzos sostenidos en el tiempo, que adquieren una importancia vital en esta coyuntura de la historia política de nuestro país. Es en este momento en el que se hace necesario proponer ideas y llenar de sentido cada uno de los retos que demandará avanzar en el marco del posacuerdo.

El libro escrito por el profesor José Israel González es una respuesta concreta a estos requerimientos mediante una opción cercana a la escuela y a las prácticas que allí habitan. En sus páginas el lector encontrará dieciséis relatos, que el autor concibe a manera de claves para abordar un tema complejo e impostergable: el derecho a la paz. La intención del texto no es la de un tratado para disertar, ni la de una guía para instruir; su propósito es esencialmente el de mostrar enunciados «claves» para la reflexión, invocando el diálogo y la opinión documentada, en la perspectiva de recuperar el debate ético desde la escuela como aporte para la construcción de paz en su conjunto.

Cabe anotar que la obra Escuela, conflicto y paz: dieciséis claves para la acción del maestro en el posconflicto se presentó a una convocatoria abierta por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) en el año 2015, que estaba dirigida a maestros y maestras del Distrito con el propósito central de visibilizar su producción intelectual.

Luego de una valoración de los trabajos presentados, el texto del maestro José Israel González fue seleccionado para su edición y publicación, para contribuir de esta manera a la política de incentivos del IDEP, promovida desde el componente de comunicación, socialización y divulgación.

Bienvenido este justo reconocimiento al profesor González, quien en el trabajo desarrollado durante tres años nos muestra un ejercicio ejemplar desde la condición intelectual del maestro, que él mismo describe con las siguientes palabras: «escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar».En buena hora llega esta publicación a las bibliotecas de escuelas y colegios, de universidades e institutos; tejida desde la pasión de un maestro y su compromiso político con la educación de su tiempo“.

Jorge Orlando Castro Villlarraga. Asesor de Dirección IDEP, 2016

Este libro está constituido por dieciséis claves. Los textos emergen del campus escolar y tienen como propósito convocar a los agentes de la comunidad educativa, al Estado y a la sociedad Civil a recuperar el debate ético y documentado, afín al papel de la escuela en la construcción del derecho a la paz. La situación de salud mental del magisterio, los trastornos psíquicos de los estudiantes, las crisis emocionales de los padres de familia y el descuido en que el Estado sigue manteniendo a estos agentes, en cuanto a la atención digna en el tratamiento, promoción y prevención de su salud, constituyen un tropiezo serio en la consecución de la paz.

Los relatos, fruto de las conversaciones permanentes, de registros sistemáticos y entrevistas desestructuradas con integrantes de las comunidades educativas; las observaciones etnográficas de la cotidianidad escolar, en algunos centros educativos, además de la consulta de fuentes primarias y secundarias, exhortan al magisterio a valorar las situaciones conflictivas de los agentes de la comunidad educativa como escenarios para la escritura, el análisis, la investigación y la acción pedagógica, sobre la base del reconocimiento de la realidad familiar, individual, institucional y urbana. El estilo en el que están elaborados los relatos es una propuesta metodológica que contribuye a la comprensión del posconflicto y su lugar en la consolidación del derecho a la paz.

Las claves no fueron escritas de manera lineal. Son el producto de tres largos años de ejercicio de escuchar, escribir, leer, confrontar, consultar, borrar, releer y editar. En esta lógica de producción textual, algunos documentos están en primera persona, otros en un tono reflexivo y otros en plural. La lectura puede realizarse haciendo uso de Los derechos del lector de Daniel Pennac, advirtiendo que hay algunas claves están vinculadas, y que exigen de la lectura de otras para su comprensión.

Restaría decir que los errores que el lector halle en este texto podrían ser una lección potenciadora de la escritura de un nuevo documento que supere las falencias, como lo hizo Steven Mithen con La arqueología de la mente, rectificando imprecisiones de Merlin Donald. «Un sutil pensamiento erróneo puede dar lugar a una indagación fructífera, que revela verdades de gran valor», decía Isaac Asimov“.

José Israel González Blanco

Trabajador social/orientador

Colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá, Colombia.

2016

Pedagogía psicagogía y conviviología

Confío en que el título de esta ponencia no profane los deseos de los pocos asistentes a esta tertulia. Quiero distribuir mi intervención en tres escenas: la primera, un relato para romper el hielo o para calentar las emociones, para ambas cosas sirve; la segunda, una mirada siamesa al relato con la pedagogía y la psicagogia; y; la tercera, un punto de vista entre la dialéctica de la violentología con la conviviología.

La infancia y la adolescencia: un estadio poético del alma

Son las 9 de la mañana. Jovita, una niña de séptimo grado, está en el corredor del colegio conversando con unas compañeras de aula. Su diálogo no versa sobre los asuntos del país, tampoco tiene que ver con las tareas escolares del día. Su presencia en este lugar no corresponde al horario de clases: “Está evadiendo…” según el apunte de Moisés, un compañero de 6º grado. Al instante, cruza Mariela con dos de sus amigas… van para el baño… Al pasar frente al grupo de Jovita hay un entrecruce de miradas e intercambio de palabras… Las miradas llevan consigo un mensaje de desafío, mensaje que Mariela en tono contundente verbaliza: “¡a la salida nos vemos!”

El tiempo transcurre, los cuerpos de las adolescentes deambulan por el patio, por los baños, por la cafetería y a veces encuentran sosiego en las rejas de la planta física del centro educativo; los celulares se activan para colocar en alerta a otros actores del entorno escolar precisando, que efectivamente a la salida algo va a ocurrir. En el lapso de las 9 y las 12 del día, las verjas del colegio son testigos mudos del ingreso de una navaja o de una dosis de perica, como contribución a la destrucción de la vida de unas jovencitas, que si pudiesen colocar en versos la tragedia potenciada o si la pudiesen cantar como lo hacen los raperos, o si lo intentasen dramatizar en la clase de español, la vida no estuviese tan amenazada como lo ha estado en los últimos años en las escuelas del país, pero no porque el arte, la lúdica y la literatura no son competencias importantes para una economía del mercado, como si lo son las matemáticas, las ciencias y el bilingüismo.

¡A la salida nos vemos!

En nuestra cultura de muchachos, esa expresión correspondería a una invitación fraterna a degustar un alimento o a conversar un rato respecto a una situación familiar, a un menoscabo de salud o sencillamente a compartir unos momentos de amistad, alrededor de una merienda o de una bebida benévola para la salud. En todo caso, una invitación a departir, a fortalecer la vida y encontrar soluciones a los problemas. ¿Cuántos de nosotros no recordamos con nostalgia que esas palabras fueron la cuota inicial de un romance estudiantil, en aquellas peliagudas épocas en que hacer ostensible una relación de noviazgo, tanto en casa como en el colegio, era un inconveniente familiar y escolar? Pero en la jerigonza de los adolescentes el mensaje, tanto oral como mímico, es de disputa, ahí está “casada una pelea” para llevar a cabo fuera del modo, del lugar y del tiempo escolar. Ahí está la competencia, ahí aparece el exitoso, el síndrome del Derbi

Los adolescentes ya han aprehendido, que dentro del colegio, en las horas de clase y en el ritual de la enseñanza, esos actos no se pueden acometer, porque el Manual de Convivencia los prohíbe y el perpetrarlos acarrea sanciones y citación a los padres de familia. Los escolares le hacen el atajo a esas molestias. No obstante, los impotentes educadores y directivos docentes, irresolutos ante la violencia, -porque también sabemos que en un acto de esos se pone en riesgo la vida y que el Estado no responde integralmente, porque ello está fuera del lugar, del modo y del tiempo laboral-, tomamos medidas frente a cualquier acto de agresión contra el Derecho a la integridad física y sicológica de los miembros de la comunidad educativa, pasando por el llamado de atención desde la ética, la moral y la reflexión sobre la ley y respecto al valor de la vida. Eso lo aprendimos en nuestras prácticas de crianza principalmente y lo afirmamos en nuestra acción profesional.

Ya llega el medio día, suena el timbre a las 12 y 30, salen los pupilos por la puerta grande, unos contentos por haber cumplido diligentemente con sus tareas, otros presurosos quieren llegar a la casa a calentar el almuerzo y a consumirlo, junto con sus hermanitos menores; hay quienes no ocultan las ganas de quedarse más tiempo en los alrededores del colegio, porque la casa no los convoca, pues en ella está soledad esperándolo y no hay motivación para ese encuentro. Entre tanto, algunos ya saben que hay una gresca por suceder. Ellos y ellas, a cambio de intervenir para menguar los ánimos, contribuyen con la excitación de los mismos entre las partes en conflicto, hasta que se consuma la lesión física en la corporeidad de los contrincantes a través de golpes, mechoneada, cortadas, sangre y llanto. Ahí los ánimos de unos se caldean y los de otros se pasman… Llega el momento de la dispersión, del susurro, de los juicios de valor e incluso de los elogios: “Usted es una dura…”

Jovita, la dura, es agasajada por el parche, porque logra su primera hazaña: herir a su compañera de curso, entre tanto, la niña herida ingresa nuevamente al colegio con la cara ensangrentada, porque la puñalada fue en la frente. Ella corre y pide auxilio, contando con la fortuna de toparse con la profesora de Química, quien, sin mediar palabra toma una toalla higiénica de su bolso, la coloca en el entorno de la herida, de la estudiante, intentando detener el derrame sanguíneo, esfuerzo infructuoso por las características de la cortada.

La profe, pese a la adversidad emocional acaecida por las complicaciones que presenta una gestante a las 34 semanas de gestación, porque ya estaba en sus 34 semanas de gestación, corre y compromete a uno de los docentes que bajaba en su carro particular, rumbo a la residencia. Lo primero que pregunta el docente conductor es por la ambulancia y por los padres de familia de la alumna, ante lo primero la respuesta es: ¡nada que llega la ambulancia y la niña se está desangrando”. Frente a la gravedad de los hechos y a la ausencia de los padres, el docente, sin pensar en las consecuencias civiles y penales que acarrea transportar un herido, en este caso al hospital, la sube junto con dos policías bachilleres y la corre a urgencias.

Mientras la niña Mariela se alivia, su madre pide la intervención de Medicina Legal y con ese dictamen llega al colegio a pedir cuentas por lo ocurrido. La agresora, por su parte, no abandona las clases, vuelve al día siguiente al colegio, generando su presencia una serie de cuestionamientos entre docentes, estudiantes y padres de familia, porque lo esperado por estos agentes educativos era punición inmediata del acto, con una sanción ejemplar.

Ninguno de los docentes y directivos sabía hasta ese momento, que Jovita ese niña admirada por sus ojos grandes, por su cabello largo y bien desenmarañado, por ese cuerpo gallardo e impoluto y por su actitud ciudadana, había sido habitante de la calle en Bosa, que su madre la tenía abandonada, que al padre no lo conocía y que estaba en el entorno del colegio habitando con una tía, precisamente huyéndole a la persecución del parche que la vio emerger como la flor del Loto.

Ante la incomodidad de muchos actores de la comunidad educativa, Jovita es interrogada por los actores inmersos en el Debido Proceso haciéndose acreedora a una sanción pedagógica. Mariela, quien antes de la riña era “la dura”, según ella por ser santandereana, es trasladada por del plantel, por decisión de la madre. Hasta hoy, como sucede en la mayoría de los colegios, nadie sabemos de la vida y de las obras de estas dos niñas, que un día ingresaron al centro escolar con el corazón henchido de esperanzas, pero que por esas circunstancias de la violencia que empuja como el Tsunami en la plataforma continental de la escuela, se las llevó la corriente del miedo con el dolor impregnado en el corazón, con la cicatriz en el rostro y con un duelo más sin elaborar.

El túnel en que nos encontramos

Este corto relato pone de manifiesto la existencia de un serio problema que viene quebrantando la armonía en los colegios de las principales ciudades del país. Es el brío de la violencia intrafamiliar y social; es la auscultación de la incomunicación, la desesperanza, la soledad, la desprotección y el desamor que advierte Castel (personaje de Sábato en El Túnel) y que está afectando a nuestros niños y adolescentes.

Es la declaración del miedo que poseen debido a la angustia permanente, porque su vida es un paisaje de infelicidad que ejemplifica al hombre y a la mujer de este tiempo en estado agónico, entre la razón y los sentimientos. Es la puesta en escena del instituto y de la reacción primaria, en la que –como apunta Bertrand Russel, los seres humanos volvemos a los “estadios iniciales, donde no existe la humanidad sino el YO que busca ansiosamente satisfacerse”.

El túnel en Bogotá parece empezar a ver rota su penumbra. Las Secretarías de Gobierno y Educación están intentando ingresar a él y -como en la película Historia sin fin– a perseguir al hombre bestia que hostiga a niños y adolescentes, que quieren salvar al reino de la Fantasía de una peste que lo está acabando, llamada “la nada” o la violencia. La Fantasía no tiene límites y por ello Atreyu pregunta que por qué está muriendo. La respuesta de Gmork es “porque los humanos están perdiendo sus esperanzas y olvidando sus sueños. Así es como la nada se vuelve más fuerte.

La nada que no es más que el vacío que queda, la desolación que destruye este mundo. Y el antídoto es ayudar a los y a las Castel a recuperar la esperanza, porque el humano sin esperanzas es fácil de controlar, y quien tiene el control tiene el poder. La nada es también el silencio pasivo y cómplice de muchos maestros y maestras que no estallan en la escritura la realidad que nos aqueja, para que el Estado y la sociedad asuman su papel educativo asignado por la Constitución.

El antídoto es reconocer que, como lo escribe William Ospina[1], hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia. El antídoto es ayudarle a entender a los padres de familia, a los medios de comunicación y a los mismos niños y niñas, que la infancia no es tan solo una etapa pasajera de la vida, es también un estadio poético del alma. Esta es sin duda la tarea del comienzo de año, que parafraseando a Alicia en el País de las Maravillas, se debe celebrar todos los días.

Pedagogía, psicacogía y conviviología

Aunque hay un enrarecimiento de la pedagogía en los últimos años, enrarecimiento que Olga Lucìa Zuluaga ubica en el atardecer del siglo XX y en los preludios del XXI, es un enrarecimiento que inicia con el lanzamiento del Sputnik, es un asunto que pone la educación en medio de las relaciones políticas y económicas de las dos potencias que dominaban el mundo y cuyo dispositivo más conocido fue la Guerra Fría.

Ahí, la teorización de altura, impulsada por los desarrollos conceptuales de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey y otros representantes de lo que algunos llaman la Pedagogía Clásica se ve marchitada, por el verano de la especialización, por los fuertes vendavales del fundamentalismo, por la torrenciales lluvias teoría educacional y el currículo centrado en el desarrollo de la técnica en la educación.

Ese desequilibrio ambiental en la educación y en la pedagogía, aniquila en la huerta escolar la educación como el cultivo del individuo civilizado, dotado de sensibilidad moral, y en su lugar coloca al formación tecnológica: el hacer prima sobre el ser y sobre el saber. La psicología conductista, la métrica educacional y la econometría empezaron a influir marcadamente en las prácticas de la educación, postrando la educación a las demandas del mercado, desplazando al maestro a un plano de aplicador de los paquetes curriculares, diseñados por tecnócratas y lo más inquietante; desnaturalizando la acción educativa y ahuyentando el ejercicio de pensar.

Es decir, que esa reflexión sistemática sobre al educación realizada por los maestros y las maestras, a la que llamamos pedagogía, evocando a Ricardo Lucio, pareciera haber sido justipreciada por el Spuntnik. La pedagogía, valiéndonos de Foucault, se asume como los aportes a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica.

La psicagogía en cambio, se puede denominar como la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, como si lo hace la pedagogía, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto.

En el tema que nos tiene acá conversando, es decir el de la convivencia, el rescate de la pedagogía y el apoyo del educador en la psicagogia, son las fuentes que pueden irrigar la convivencia. El currículo formal tal como está planteado en las políticas educativas, o irriga sino requema, porque no tiene por función dotar a los estudiantes de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. Si le incumbiera no ataríamos como estamos. Al currículo formal actual no le importa modificar el modo de ser de los escolares, le importa es que ese sujeto sepa hacer.

De lo dicho hasta acá se puede colegir:

1) la convivencia no se puede abordar por los síntomas del corpus, porque el corpus lo que está haciendo es somatizando la morbilidad social  y política, asuntos estos últimos abordados por las representantes de la teorización de altura, subestimados y suplantados por los Técnicos del Saber Práctica, como los define Sartre. García Márquez[2] también ha dicho que nos hemos quedado en los síntomas, desconociendo las causas.

  1. Necesitamos fortalecer el costado de la educación del cual habla William Ospina, enfatizando en la convivencia y la solidaridad, antes que la rivalidad y la competencia, pero para ello es necesario tomar distancia del Derby, para dejar de seguir apostándole al caballo equivocado de la educación. No requerimos centauros, ni domadores sino epidemiólogo-as que coadyuven con la consolidación de la conviviologia[3], yendo más allá del antropocentrismo de la violentología.
  1. Necesitamos una práctica pedagógica que rompan los linderos de la racionalidad tánica y se instale en una pedagogía de la convivencia, donde el maestro y la maestra, escoja la línea de la acción correcta- evocando el contexto político Aristotélico del Estado griego. Esa línea de acción correcta comprenderá al menos tres componentes:
    1. Que las actitudes y las prácticas de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa.
    2. Que se amplíe la autonomía profesional de las maestras y de los maestros en el sentido de ser incluidos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actuamos, necesitamos ingeniar un dispositivo diferente al PEI, porque éste ya tiene un sabor, generado por la acidez que está produciendo la violencia en la escuela.
    3. Volver a articular las responsabilidades nuestras con la comunidad, pasando de ser artesanos intelectuales- como diría Aracely de Tezanos- a intelectuales orgánico como nos lo planteó Gramsci o trabajadores de la cual tal como lo concibió el Movimiento Pedagógico de los 80[4].
  1. La salud física y mental es una dimensión que no se puede dejar de lado en la comprensión de la convivencia. Os epidemiólogos no podemos olvidar que 44 de cada 100 colombianos tenemos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o grave, que entre 25 y 30 educadores poseen diagnóstico siquiátrico; que 59 de cada 100 docentes están sufriendo de despersonalización dentro del ´Síndrome de Agotamiento profesional acá en Bogotá[5].

Que la salud mental en los educadores y estudiantes también está ligada a la disposición de los espacios urbanos, porque ellos tienen un impacto en la salud del cuerpo, dado que tal como están diseñados y distribuidos, generan estrés; y, el estrés engendra desórdenes oníricos, altera el sistema respiratorio, circulatorio y nervioso. En la más elemental de las situaciones, el estrés puede ser activador de comportamientos violentos, incluso criminales. El diseño de las estructuras redunda en los estados del alma y eso afecta, finalmente, el comportamiento de los humanos, la convivencia. De acuerdo con la OMS, las personas necesitan mínimo 10 metros cuadrados de área pública y la medida igualmente mínima, para una vivienda es de 60 metros cuadrados.

Supongo dentro de esta conclusión, que cuando hablamos del Derecho a la Educación en Bogotá y en Colombia, específicamente con la obligatoriedad de la Asequibilidad y la Accesibilidad, hemos consultado la Norma Técnica Colombiana (NTC) 4595 (ratificada por el ICONTEC, editada en el año 2000 y reeditada en el 2006 por el MEN, dentro del escuadre de la Revolución Educativa) en la que los ambientes de aprendizaje se clasifican en Ambientes Pedagógicos Básicos y Ambientes Pedagógicos Complementarios y, cada uno estipula una medidas mínimas exigibles, para poder llevar a cabo el aprendizaje, pero aquí el maestro razonador, exigente de la garantía de sus derechos y los de sus alumnos, no hace figura, lo hace el conformista, por eso es necesario volver a la teorización de altura expuesta por nuestros clásicos de la pedagogía.

Quedan muchas cosas por enunciar con relación a la convivencia, pero comprendemos que este es un loable intento de acercar voces para ese concierto, a través del CEID, requerimos muchos más momentos y escenarios donde nosotros y nosotras  digamos lo que tenemos que decir, un concierto en el concluyamos que “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos” Un concierto en el que no repitamos lo que otros coreemos, sino un concierto en el que el título original traiga a nuestra memoria las enseñanzas del maestro de Simón Bolívar: “O inventamos o erramos”.

José Israel González Blanco.

Trabajador Social. Colegio Distrital Nuevo Horizonte

Bogotá DC, abril 12 de 2011

Ver también: Pedagogía y la ciencia o tratado de la convivencia, de José Israel González Blanco. Revista Educación y Cultura N0 91

[1] OSPINA, William (2010) Preguntas para una nueva educación. Bogotá DC, Revista Número 67.

[2] GARCÍA  MÁRQUEZ, Gabriel (2003) La patria amada aunque distante. Medellín. U de Antioquia

[3] Consultar escuelapais.org/index.php?…conviviología…

[4] RODRÓGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio.

[5] Véase: TORRES OSPINA, Pedro, GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros (2009) Salud Mental Cooperativismo y Educación. Bogotá, editorial Códice

El Día de la madre: ¿alegría dominante, dolor recesivo?

Lo que tiene otro nombre…

Hoy, en el día de la madre, además de saludarla y desearle lo mejor en su existencia, quiero compartir una reflexión desde la literatura, intitulada: Lo que tiene otro nombre. Lo que tiene otro nombre deriva de la lectura del último libro de Piedad Bonnett: Lo que no tiene nombre. En el libro, esa madre es capaz de contarle al mundo, con coraje, con ética y con la estética literaria que la caracteriza, de qué murió su hijo el 14 de mayo 2011.

Ella, a mi modo de ver, representa al arquetipo de madres que el comercio ignora e irrespeta con sus propagandas. Ella, junto con millones de madres, padres y hermanos, encarna a los colombianos que ponemos en entredicho las encuestas que predican, que Colombia es el país más feliz del mundo. Es el prototipo de la madre nacional, que ha asistido al viaje sin retorno de uno o a varios hijos o familiares. Es la madre que ríe por haber traído, con vida, a un hijo al mundo, y llora por habérselo devuelto extinto. Es la madre que al explorar en al ciencia y en la cotidianidad los síntomas y las causas del cuadro clínico que conduce a la muerte de una persona, colige que lo que se halla allí es “en suma: dolor, dolor, dolor”

Son muchas las madres que hoy celebran ese acontecimiento, ellas no hacen parte de las estadísticas comerciales, porque, aunque el dolor genera dividendos, en el día de la madre no son jugosos como en la funeraria y en los consultorios. Igual situación ocurre con los invisibles niños, niñas y adultos, que no tienen, ni tenemos a la mamá para agasajarla, solo nos queda la opción de recordarla y ofrendarle flores. Ahí posa el dolor de una realidad inexistente y la alegría de haber vivido cada momento como si fuese el último.

Lo que tiene otro nombre, refiere también a la génesis de la humanidad, a la primera mujer mortal, a Eva, la que comió la manzana y fue expulsada de “El Paraíso”, un paraíso “en el que estábamos contentos y felices porque no sabíamos nada. Éramos ignorantes totales”, le dice Eva a Adán. Para recrear la reflexión, me valgo de un texto del profesor Fernando Vásquez. Del escrito retomo parte de las respuestas que le da Eva a Adán, en su conversación, momentos  después de la expulsión de “El  Paraíso”, por parte del querubín.

“Yo también como tú, Adán, sentí un miedo inicial. Tuve pánico a las palabras de mi amiga, pero ella me ayudó a nacer otra vez. ¿Sabes qué?, Adán, mi verdadero nacimiento no fue de una de tus costillas, no fue de la arcilla roja, sino cuando comí la manzana… Pero te decía que ella fue dándome aliento, para dar ese paso, para poder morder ese fruto. Adán, el árbol que da ese fruto, según ella me contó, se llama el árbol del conocimiento…Bueno, y entre charla y charla, ella me fue dando el valor necesario para comer, para atreverme a saborear el fruto de lo nuevo, de lo inédito…Y comí…

Y cuando comí la manzana, lo que en verdad pasó, fue que tuve, por primera vez, conciencia de mí, de lo que era, de dónde estaba. Esa manzana fue como un espejo. Yo no me comí la manzana, yo verdaderamente me vi en ella. Y el alimento, esa masa blanca porosa, fue como una revelación, y por primera vez tuve conciencia de mi rostro, y reconocí mi cuello, mis brazos, mis senos… Adán, por primera vez supe que tenía un cuerpo…

¿Qué fue lo que te prometió la serpiente para que hubieras comido la manzana? , increpa Aadán. Libertad, contestó enfáticamente Eva. ¿Y todo esto por culpa de la serpiente? No, no era una serpiente Adán, era Lilit, así me dijo que se llamaba. Lilit, mi primera maestra. (Lilit (según las leyendas, fue la primera esposa de Adán).

¡Un abrazo y que disfruten el día!.

José Israel González Blanco

Bogotá, mayo 12 de 2013