La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 2

La Orientación Escolar en Colombia: Los años mozos de la quincuagenaria en el Distrito Especial y en el Distrito Capital.

Escenarios recreativos/deportivos de Bogotá DC (AV 68 /calle 63)

En Bogotá, quizá más que en cualquier otra entidad territorial, entre finales del 70 y mediados de 1990, se dinamiza una interesante experiencia pedagógica centrada en lo que se llama el Programa de Educación Especial, constituido por las Aulas de Retardo Mental, Aulas Remediales y los Centros de Diagnóstico y Tratamiento, entre otros frentes de intervención. Con respecto a estos últimos, consistentes en Equipos de Trabajo Multidisciplinario e Interdisciplinario, integrados por docentes con formación disciplinar, principalmente, en Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología y Terapia de Lenguaje, entre otros saberes, hay que decir que fueron una alternativa de intervención, tratamiento y prevención de problemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes, como también de asesoría, cualificación y acompañamiento de procesos pedagógicos institucionales y zonales, con los actores de la Comunidad Educativa Escolar.

1. El Programa de Orientación Estudiantil en  Básica Primaria.

De los Centros de Diagnóstico y Tratamiento surgió la iniciativa del “Programa de Orientación Estudiantil en la Educación Básica Primaria”, en Santafé de Bogotá, -puesto en la Resolución 1003 de mayo de 1995- entendido como: “el conjunto de acciones pedagógicas y terapéuticas dirigidas a la prevención, investigación y atención directa, desarrolladas por docentes, profesionales especializados, dirigidas a intervenir en el contexto del proceso educativo de las instituciones, con el fin de atender las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, prevenir el fracaso escolar, disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje, integrar al aula regular niños y niñas discapacitados y contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos”.

Concuerdan, en esta última oración, las autoras, con el objetivo general del Servicio de Orientación, estipulado en el Decreto 1860, no sin antes agregarle sus particularidades: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”.

Con relación a los objetivos generales y específicos del servicio, Cedeño Ángel y Hernández Guevara, ubican en primer lugar: “Asesorar, apoyar e intervenir, desde un enfoque pedagógico o curricular, el desarrollo de los procesos educativos; disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje; contribuir a prevenir el fracaso escolar…”. En los específicos aparecen: “Articular las acciones de Orientación y Asesoría Institucional a los procesos de elaboración y desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales, a sus subproyectos, a los principios y fines institucionales, a las estrategias pedagógicas, a los manuales de convivencia…”.

En cuanto a las acciones estratégicas, llama la atención la del numeral cuatro: “Contribuir, desde su especialidad profesional, a reconocer y visualizar cuantitativa y cualitativamente la incidencia de las problemáticas de aprendizajes sociales, emocionales,  físicas o psíquicas de niños y niñas en la Institución y en la Localidad, como base para que se incorporen a los PEI reflexiones y acciones pedagógicas que satisfagan estas necesidades.”[1]

En el discurso que define el Servicio de Orientación, aflora una categoría conceptual nueva, cual es la de Necesidades Educativas Especiales. Sobre el particular, aclaran las docentes mencionadas que  “no se refiere solamente a los alumnos o alumnas con necesidades educativas más permanentes sino también a las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje… Cuando se habla de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales se hace referencia a y énfasis en las dificultades vividas por éstos-as, dentro del contexto de su interacción con la Institución Escolar”. Se puede cerrar este aparte recordando que, en lo que atañe  a la organización del programa de Orientación en el Distrito, las citadas funcionarias de la SED, colocan cuatro criterios importantes, a saber: especificidad, especialidad, interdisciplinariedad e intersectorialidad.

En lo concerniente con el primero, advierten: “Inicialmente, cada institución debe contar por lo menos con un-a profesional responsable de este servicio, y como meta a largo plazo,  con el número de profesionales que de acuerdo con las Necesidades Educativas Especiales y la dinámica del proceso de integración sean necesarios”· En cuanto a la especialidad, apuntan: “La especialidad tiene que ver con la necesidad de que al interior de cada Institución Educativa y en el corto plazo, se adecuen las acciones de Orientación al perfil profesional de el-la docente asignado-a al programa”.

2.  Del Manual Práctico para Supervisores y Rectores

El Cuerpo Técnico de Supervisores también se ha ocupado de la orientación escolar en Bogotá. Del Manual práctico para supervisores y rectores[2], extractamos las siguientes funciones de los orientadores:

  • Participar en los comités en que sea requerido
  • Participar en la planeación del currículo
  • Planear y programar en colaboración con los coordinadores las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel.
  • Coordinar su acción con los responsables de los demás servicios de bienestar.
  • Orientar y asesorar a docentes, estudiantes y padres de familia, sobre la interpretación y aplicación de la filosofía del plantel.
  • Atender los casos especiales de comportamiento que se presenten en el plantel.
  • Elaborar y ejecutar los programas de exploración y orientación vocacional.
  • Colaborar con los docentes en la orientación de los estudiantes.
  • Programar y ejecutar actividades tendientes a formar dirigentes.
  • Realizar investigaciones tendientes al mejoramiento del proceso educativo.
  • Evaluar periódicamente las actividades programadas y ejecutadas y presentar oportunamente los informes al rector del plantel.
  • Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.
  • Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo.

3. Aportes de los docentes de Orientación Escolar de Bogotá.

En el amanecer del nuevo milenio, un equipo de docentes pertenecientes a Orientación Escolar, en Santafé de Bogotá DC, defendiendo la continuidad del servicio ante la envestida de la SED, realizamos varios eventos entre los que se destacan: reuniones con la JUDI, conversaciones con funcionarios de la SED y del MEN, comisiones de trabajo entre orientadores, encuentros con directivos sindicales y representantes de rectores y supervisores, conferencias con abogados y miembros de la  Comisión Jurídica de la ADE, seminarios y el Foro Distrital, de donde se derivan los siguientes aportes:

  • Generar estrategias de reflexión y formación que faciliten a los estudiantes la toma de decisiones para su proyecto de vida en el ámbito escolar, afectivo, vocacional, social y profesional.
  • Realizar asesoría y acompañamiento a docentes, estudiantes, padres y madres de familia, para propiciar el proceso de desarrollo integral de los estudiantes.
  • Coordinar acciones  Interinstitucionales e Intersectoriales que apoyen la labor pedagógica a partir de las metas propuestas del Servicio de Orientación, articulada al PEI y a los Planes de Desarrollo Educativo, Locales y Distritales.
  • Orientación a nivel individual y grupal para la atención a problemas socialmente relevantes (Alcoholismo, Drogadicción, Maternidad Adolescente, Maltrato, Problemas de Aprendizaje, del Lenguaje y/o de la Comunicación).
  • Articular las Acciones del Servicio de Orientación a los procesos pedagógicos, organizativos y a los subproyectos institucionales.
  • Acompañar procesos de organización y participación familiar y comunitaria, en la consolidación y fortalecimiento del PEI.
  • Cualificar los Procesos de Comunicación que se viven al interior de la Comunidad Educativa.
  • Prestar Servicios que propendan por el Bienestar Comunicativo de la Comunidad Educativa, por la Prevención e Intervención de los Desórdenes y/o Deficiencias Comunicativas presentes en el ámbito escolar.
  • Contribuir con Acciones Institucionales tendientes a fortalecer en los estudiantes la Comprensión Creativa e Innovadora de las Competencias Básicas y los desempeños frente a situaciones como: Pruebas de Estado, Servicio Social y Servicio Militar.
  • Promoción de la investigación como herramienta en la construcción del perfil institucional.
  • Participación directa en instancias organizativas del Gobierno Escolar como: Consejo Académico, Consejo Directivo, Comité de Convivencia y Comité de Evaluación y Promoción.
  • Asesorar, apoyar e intervenir desde un Enfoque Pedagógico Curricular el desarrollo de Procesos Educativos que beneficien a los estudiantes.
  • Desarrollo de actividades tendientes a disminuir la incidencia de los Problemas de Aprendizaje y Deserción Escolar.
  • Integración al Aula Regular de estudiantes con necesidades educativas transitorias y permanentes.
  • Asesoría y acompañamiento a las familias de estudiantes con necesidades educativas transitorias, permanentes y a las familias de los estudiantes que lo requieran.
  • Propiciar estrategias de permanencia y promoción de estudiantes de las Instituciones Educativas.
  • Apoyar y asesorar a maestras y maestros en los planes de aula en cuanto a programación y metodología para dar respuesta a la diversidad y necesidades particulares de los estudiantes.

La incursión del trabajo social en la melodía educativa        

No sobra conmemorar, que según la Resolución 13342 del 22 de Julio de 1982, el Ministerio de Educación Nacional fija las funciones para los trabajadores sociales, en el campo de la escolarización, como un avance en el posicionamiento profesional. Para esos históricos instantes se determinó: 1)Diagnosticar la realidad socioeconómica de los estamentos que conforman la comunidad educativa; planear y preparar, en coordinación con los demás servicios de bienestar, las actividades de su dependencia, de acuerdo con los criterios establecidos por la dirección del plantel; ejecutar y evaluar las actividades programadas; presentar periódicamente informe al  rector del plantel sobre las actividades programadas y ejecutadas; cumplir jornada escolar; responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo; y cumplir las demás funciones del cargo que le sean asignadas”.

Esta base legal posibilitó a las instituciones escolares ensanchar sus plantas de personal y ampliar su radio de acción con el apoyo de profesionales del Trabajo Social desplazados de las bases del magisterio, en algunos casos y en otros fueron vinculados directamente por las entidades territoriales, especialmente en la Educación Secundaria y Media Vocacional, donde existe un espacio denominado Servicio Social[3] y la orientación vocacional.

Diagnóstico de la comunidad y Bienestar son las dimensiones relevantes para el MEN en el sector educativo con la promulgación de este acto legal. El primero, heredado de método tradicional conocido en la historia del Servicio Social como “la organización de la comunidad” y posteriormente denominado “desarrollo de la comunidad”. El segundo, impregnado por la política desarrollista de la CEPAL y concebido como una metodología del proceso de democratización, cuyo basamento era “la ayuda mutua y el estímulo al apoyo popular”  e inspiraba en la teoría de la Marginalidad.

Se trataba de llevar bienestar a los más débiles en términos de elevar las condiciones de vida al quedar por fuera del sistema productivo, más no del consumo; es decir, se procura un asistencialismo más tecnificado, desde la óptica liberal y de Estado Benefactor. En el decenio del 80, en América Latina, se percibe el eco de las tonadas orquestadas por la política internacional, en las decisiones de los gobiernos de turno en los países denominados “Subdesarrollados”, con sus consecuentes implicaciones en el diseño de métodos y estrategias de intervención, por parte de los profesionales y funcionarios públicos y privados.

Tal fue el impacto de las melodías foráneas, que las Naciones Unidas declararon ese lapso como “la década perdida en educación”. El profesor Frenando Reimers, en un estudio publicado en 1990, al ocuparse del asunto apunta: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos exacerbando viejas molestias y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo”[4], prescripción que en la actualidad evidencia los nuevos problemas y sus efectos damnificadores del bien público.

 La actuación de trabajo social en el concierto

Pese a que los planes de estudio de las universidades formadoras de Trabajadores Sociales no han contado con la asignatura de pedagogía ni con seminarios específicos en educación, como si ocurrió con las primeras escuelas de Servicio Social[5](1936, 1948); y también como lo registra la historia del Trabajo Social en América Latina[6] y el mundo, los pocos profesionales del ramo hemos explicitado un buen desempeño, gracias a la autoformación y profundización en las notas musicales de nuestro quehacer, hemos ganado audiencia al afinar el ejercicio profesional.

Desde la expedición de la Ley General de la Educación, la intervención de Trabajo Social toma fuerza, porque la norma contempla la participación de la comunidad educativa en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional[7]: “todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.[8], asunto para lo cual se demanda la presencia y acción de los trabajadores sociales, por la misma naturaleza de la profesión.

No obstante esta demanda implícita, las normas ulteriores a la resolución 13342 y a la Ley 115, particularmente la Ley 715 (y sus decretos reglamentarios), centrada en la privatización, el ajuste fiscal y la despedagogización, quebrantan la presencia de los profesionales diferentes a los licenciados y maestros, pues los gobernantes consideran que la educación se reduce al abordaje de las áreas obligatorias y fundamentales en un aula de clase durante cinco o seis horas de 60 minutos y en un lapso de 40 semanas al año, sacrificando improvisadamente los avances en calidad y cobertura logrados en tres décadas.

El director de la orquesta considera que los oboes no tienen nada que hacer, el número hay que reducirlo y se debe distribuir el trabajo entre los demás instrumentos, sin considerar que la armonía se altera, que la melodía ya no sonará lo mismo y que los asistentes (padres de familia, estudiantes y maestros) llevan largo rato en el concierto y no quieren que ello ocurra, por el contrario, piden al unísono el aumento de los músicos, dado que es lo poco que le queda a las comunidades en lo atinente a la ayuda profesional individual, grupal y comunitaria como retribución de un Estado que se proclama Social y de Derecho.

Para la cualificación de la profesión y para la formación de los nuevos trabajadores sociales, queda un gran dividendo que reclama estudio e investigación, cuyos ejes temáticos serían los siguientes: Proyectos Educativos Institucionales; el Gobierno Escolar[9](Consejo Directivo, Consejos estudiantiles, Consejo de padres); Asociaciones de padres de familia[10]; Comité de Convivencia, Consejo académico y Comité de Evaluación*; apoyo a los proyectos de aula, institucionales y comunitarios; personería escolar[11]; Orientación y asesoría pedagógica a los docentes y directivos docentes; atención de problemas individuales y grupales de los estudiantes en concordancia con la Orientación Escolar; coordinación de acciones con organizaciones comunitarias (JAC, ONGs, entidades gubernamentales, otras); elaboración de diagnósticos individuales, familiares, institucionales y comunitarios[12]; entre otras acciones de carácter interdisciplinario y multidisciplinario, ahondando en el saber pedagógico.

Trabajo social y pedagogía: dos saberes en el concierto educativo

La discusión en las comunidades académicas respecto a si la pedagogía es una disciplina, una ciencia o un arte concuerda mucho con la del Trabajo Social en cuanto a lo mismo, aunque Ander Egg[13] avanza en definir a este último como una tecnología muy similar con la Medicina, la ingeniería y la animación cultural, teniendo en cuenta que no ostentan un cuerpo teórico propio, pero al igual que todas las tecnologías sociales tienen un fundamento científico o una apoyatura teórica. A la pedagogía[14], hay quienes la califican como un saber socorrido, es decir, toma teorías prestadas de otros campos de la ciencia y la tecnología. Podríamos hipotetizar, en los dos casos, que  hay campos* de saber teórico práctico[15] , cuyo radio de acción se sumerge en lo ancho y largo de la cultura.

Otro de los puntos compartidos entre el Trabajo Social y la pedagogía es  la influencia de las escuelas de pensamiento. La pedagogía en su primera edad es conocida como Pedagogía tradicional emergente en el siglo XVII, caracterizada por un estructura piramidal; el formalismo, la memorización, el autoritarismo; el magicentrismo y la homogenización del método de enseñanza, con bastante afluencia del idealismo y el empirismo. También está elmodelo conductista, hijo de la Revolución Industrial, centrado  en la experimentación objetiva, en la explicación mecanicista de la conducta y la aplicación técnica de los aprendizajes.

El Trabajo social en esa misma edad de la pedagogía, pero en tiempo cronológico distinto y en circunstancias socio históricas similares, vive acontecimientos en los cuales su accionar está erigido por el espontaneismo y el Cristianismo con su mirada caritativa; luego, viene el enfoque objetivizador irradiado por el positivismo principalmente, el liberalismo y el tecnicismo. No escapa tampoco a la contribución de los métodos de la psicología conductista y el psicoanálisis.

El debate por el reconocimiento de las profesiones, a partir de la separación del sujeto con el objeto y la explicitación de este último como monopolio de una ciencia o disciplina para determinar su existencia o desaparición es el tendón de Aquiles en la academia. De eso no escapamos los Trabajadores sociales frente a nuestras hermanas: la sociología, la psicología y la Antropología, entre otras.

Subsiguientemente viene un periodo en el cual, tanto la pedagogía como el Trabajo Social, son afectados por la concurrencia de la política en cuanto ciencia y como dimensión personal y profesional. El marxismo juega un papel importante en la pedagogía y en el Trabajo Social, instalando la discusión alrededor de la praxis, la organización, la acción transformadora y la liberación. En este estadio encontramos a Paulo Freire, pedagogo brasilero representante suramericano de lo que Jesús Palacios[16] denomina tendencia sociopolítica del marxismo.

Para Freire “el trabajador social no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos…O adhiere al cambio que se encause en el sentido de  la humanización verdadera del hombre, de su ser más, o queda a favor de la permanencia. Esto no significa, con todo, que deba en su labor pedagógica, prescribir su acción a los demás”[17].

Cavando en el papel del pedagogo y del trabajador social apreciamos que entre el primero y el segundo hay concordancias visibles. El pedagogo en sus primeros tiempos se asumía como el portador y distribuidor del saber, el maestro era quien ejercía el poder hegemónicamente sobre los estudiantes, mientras que el agente del servicio social era visto como dador y gestor de recursos para paliar necesidades básicas insatisfechas, por la supremacía del capitalismo. En épocas subsiguientes el maestro ha venido centrando su rol en reconocer al estudiante como un sujeto capaz de aprender, en una persona para quien el único lugar de aprendizaje no es la escuela ni el exclusivo enseñante el maestro. El maestro, sin conocer los postulados Heideggerianos infirió que “los más difícil de enseñar es dejar aprender”.

Por su lado, las comunidades, los grupos y las personas fueron  aprendieron a sentirse sujetos políticos, libres y autónomos capaces de pensar y gestionar sus servicios y la satisfacción de las necesidades rompiendo la dependencia de funcionarios y agentes externos, bajo las frondas del mesianismo. En palabras de Fals Borda, creando una ciencia propia y dejando de lado el colonialismo intelectual

El trabajador social influenciado por la concepción filosófica y política de la liberación comprendió que su labor está encaminada más a la potenciación de las organizaciones y los sujetos, que a la práctica de costumbres caritativas, asistencialistas, curativas y de paternalismo; en este sentido, el conocimiento científico, las metodologías participativas y el uso de tecnologías de punta han sido herramientas claves en el crecimiento y desarrollo tanto de la pedagogía como del trabajo social.

La profesora Olga Lucía Zuluaga plantea que “Hoy en día  el  lugar  de  elaboración  de la pedagogía  ya  no es la  escuela, sino la  ciencia…[18], trazado que sin duda también toca el ejercicio del trabajo social. En el atardecer del siglo XX y en la alborada del tercer milenio, entra mucho en juego la pregunta por el sentido de las prácticas sociales; parodiando a Foucault se estaría hablando de la Genealogía-Arqueológica; es decir del estudio de las prácticas y sus problematizaciones.

Del proceso organizativo en la Bogotá sin Indiferencia

La primera interacción solemne con la SED, dentro del nuevo Plan de Desarrollo de la Ciudad, se llevó a cabo el 27 de Mayo del año 2004, en el marco del seminario: La orientación  escolar: soporte pedagógico, perspectivas de prevención y retos  políticos, llevado a  cabo en Compensar.  De ahí en adelante hubo conversaciones, rumores infundados algunas veces, manifestación de problemas en las instituciones en lo atinente al ejercicio de la  orientación y a final de año, la negación de traslados para orientadores.

La agudización de los problemas llevó a que el  23 de noviembre del año en curso, la SED en cabeza de Alejandro Álvarez y Miguel ángel Pérez, subsecretarios Académico y Administrativo, respectivamente, la Junta Directiva de la ADE en pleno y un extenso grupo de maestras y maestros de la Orientación Escolar, nos diéramos cita en la sede del sindicato, para dialogar acerca de una serie de situaciones laborales, académicas, institucionales, profesionales y de la política educativa en general. En esa conversación franca y amistosa, la administración de la SED puso en el debate público la importancia de que Orientación Escolar de Bogotá tuviese en cuenta en su ejercicio tres componentes fundamentales a saber: 1) Derechos Humanos e Infancia, 2) El Clima Institucional y 3) Las Formas Organizativas a escala local y de los PEI.  Surgió la necesidad de conformar una Mesa de trabajo, la cual estaría  constituida por dos representantes de cada localidad, elegidos por orientadores y orientadoras en los días inmediatamente siguientes, para lo cual la SED  enviaría las directrices a los coordinadores y coordinadoras del CADEL y éstos a los rectores y rectoras. La dinamización de estas primeras actividades conducían a la instalación de la mesa de trabajo, evento efectivamente  convocado para la noche de las velitas, el día 7 de diciembre del año en mención, en Compensar.

Con este acto nos acercamos al ascenso de una nueva escalinata en la lucha de la Orientación Escolar por su reconocimiento, como saber específico, como práctica educativa, social, pedagógica y política, y como derecho de los niños, niñas, jóvenes, padres de familia y docentes en general, luego de haber sobrevivido ante el agreste enviste de las dos administraciones distritales anteriores y aún expuesta al aniquilamiento por las políticas nacionales; después de haber librado varias batallas en la JUDI, en el Concejo capitalino, en los colegios, en las calles y en cada lugar de trabajo; una vez realizados cinco seminarios, más de dos decenas de reuniones y la escritura de varios documentos derivados de la exploración documental, del trabajo de campo, de la reflexión sesuda sobre la experiencia y del debate serio y fraterno.

La Mesa de Trabajo, en este contexto histórico, cultural y político es un escenario de conversación, discusión argumentada, avizoramiento de posibilidades y de construcción colectiva, donde intelectuales, representantes de la administración de la SED, dirigentes sindicales y docentes con formación en disciplinas afines a la orientación, que ejercemos nuestra acción pedagógica en tal dimensión de la escolaridad, tomaremos decisiones respecto a la situación organizativa, teleológica, metodológica, cultural y política de la Orientación Escolar. Para allanar la senda que nos proponemos recorrer es importante contar con los siguientes elementos en el equipaje, que nos permitan echar mano en el momento en que se requieran y así oxigenarnos y avanzar:

El día 21 de febrero*, un grupo de compañeros y compañeras integrantes del E-40 (grupo de los 40 representantes) y de la Junta Directiva de la ADE, cumplió la primera cita en la SED. Allí conversamos con la administración, fijando la atención en dos aspectos centrales a saber: el primero, relativo a lo laboral, donde se puntualizó: a) Es posible una jornada de seis horas, previa claridad de los compromisos de los orientadores y orientadoras con la política de infancia y luego de determinar qué significa lo presencial. b) Los nombramientos de nuevos orientadores y orientadoras en provisionalidad, siempre y cuando la Secretaría de Hacienda Distrital avale la propuesta de la SED y el Alcalde Mayor emita un acto administrativo sobre el particular. Al mismo tiempo, contando con que el MEN no coloque trabas, alegando lo atinente a las transferencias y al Sistema General de Participación. c) Traslados. Al respecto, la administración fue clara en pedir a la mesa y a los orientadores en general, apoyo en el establecimiento de criterios para ello. En lo concerniente a la a jornada, se aseveró que ese acuerdo quedaría puesto en un acto administrativo. También quedó claro, no acordado, que lo profesional y lo organizativo está ligado a lo laboral y viceversa; de tal suerte que no se pueden saltar escalones, pues los avances en un aspecto determinan los de otros.

El segundo aspecto central, fue el de lo profesional y organizativo. Aquí, la administración refiere a un documento en penúltimo hervor, donde destaca unos modelos de orientación ejercidos en Bogotá. En esa ligera presentación, se advierte que “todos tenemos  que redefinir  las funciones”  y se debe crear una comisión “de ustedes y nosotros que avance con la propuesta integral”.  En esa dirección, floreció la constitución de una Comisión de Trabajo, la cual se reuniría el viernes 25  en la SED, integrada por tres orientadores-as de la Mesa y un número no precisado de funcionarios de la SED.

La misión de la comisión gravita alrededor de la articulación de la política de infancia, lo organizativo y lo laboral. Es procedente precisar, con un propósito formativo, que en la dinámica del equipo que actuó  como vocero en la ascensión de esta segunda escalinata, hubo un clima de debate sostenido, respetuoso y amable, y con base en esa lógica se entregó el informe consensuado. Otro punto a tener  en cuenta, es que no todos los detalles, minucias y anécdotas se pueden registrar en un informe de Comisión, máximamente si tenemos en cuenta que no se ha negociado nada, sino solamente estamos en conversaciones, pero eso no es motivo para que en el transcurso del diálogo no se eche mano de los apuntes para ilustrar determinadas situaciones.

No sobra recordar, que luego de la entrega del informe existió una ronda de preguntas, reflexiones, aportes, clarificaciones y franco debate, situación que amerita ser tenida en cuenta en los siguientes eventos. Del paso por esta escalerilla, podemos colegir que dialogamos, que hicimos honor a uno de nuestros criterios de la mesa expuesto en Compensar en la instalación de la misma; es decir, tomamos el diálogo como investigación sin importar mucho que la verdad saga de la boca de uno o de boca del otro o de la otra. Era indiferente que uno tuviese la razón o que  la razón la tuviese el otro o la otra, porque lo importante era y será comprender lo que estamos haciendo, edificar tareas, a ingeniar acciones, valorar nuestras experiencias.

La siguiente reunión con la Mesa, estaba programada para el lunes 28 de febrero, en horas de la tarde, evento cancelado por la SED, entre otras razones por la carencia de un documento convalidado por los maestros y maestras de la Orientación Escolar de Bogotá, asunto que demandaba  en tan corto tiempo exponer y decantar los puntos de vista de los integrantes de la Mesa, registrar conceptos e  ideas, redactar el documento y trasladarlo a las localidades para hacerle ajustes, preguntas, nuevos aportes y aprobarlo o desaprobarlo, dado que el contenido compromete la vida laboral,  profesional y organizativa  de quienes conformamos la orientación escolar.

Teniendo en cuenta  lo expuesto, el grupo E-40 se dio a la tarea de describir, analizar  y documentar las prácticas educativas de los y  las orientadoras por localidad, en la voz de sus representantes. Luego, nos dimos a la tarea de discutir las experiencias, releer el Plan de Desarrollo de la ciudad, el Plan Sectorial de Educación, la Política de Infancia, los documentos elaborados en seminarios y encuentros llevados a cabo desde el año 2000. Con  base en este ejercicio colectivo,  se erigió la silueta de un documento general destinado a la administración de la SED, previamente estudiado por los compañeros y compañeras en cada una de las localidades. Ese escrito quedó en manos de una nueva comisión para su redacción y con él se pretende justificar las seis horas de trabajo, lo mismo que los demás docentes, el nombramiento de más orientadores, los traslados y el reconocimiento público y  justo del quehacer profesional de la orientación escolar en Bogotá y en el país.

Dimensiones de la orientación escolar

La Orientación escolar, al igual que cualquier campo del saber se mueve, al menos  en seis amplias y complejas dimensiones: La cultural, la política, la social, la educativa, la pedagógica y la histórica, todas entretejidas, pero que para su disertación exigen su mirada  singular.

1. La Cultura

Con relación a la primera dimensión, podría aseverarse haciendo reminiscencia de Garmsci[19], que la cultura tiene que ver con las relaciones que establece el ser humano con la naturaleza, consigo mismo y con los demás congéneres, soportado ello en la postura de que la persona humana es un proceso y, precisamente el proceso de sus actos.”[20]  En ese proceso de los actos de los humanos, el conocimiento, los saberes, el arte, la tecnología, las costumbres, los valores y el lenguaje por supuesto, son elementos sustanciales en su constitución. Con  Pierre Villar diremos, en un texto sobre la escuela primaria, que se llama cultura a determinada capacidad de utilizar como instrumento, y gozar como juego, un conocimiento interiorizado, convertido en parte integrante de la persona. Tal capacidad puede ser alcanzada de dos maneras:  por herencia e impregnación, por transmisión familiar y social o por reflexión de segundo grado del individuo sobre el conocimiento adquirido”[21]

Las manifestaciones de los jóvenes, de los niños, niñas y el comportamiento y recomposición de sus familias, son evidencia de una cultura que Margaret Med, en boca de Jesús Martín Barbero, denomina prefigurativa en la que se instaura una ruptura generacional, que es la que vivimos en el momento, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso…  Se trata de inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos” [22].

Esos actos de los humanos de finales del siglo XX y principios del XXI ponen en tensión el sentido de la  orientación escolar, afectan sus prácticas y resignifican el quehacer. La instauración de una ruptura generacional lleva a los maestros y maestras, no sólo de la orientación escolar, sino del magisterio en general, a construir discursos y prácticas acordes a momento histórico que  estamos viviendo.

En esa línea de ideas, la orientación escolar, al ocuparse de la pregunta: ¿A quiénes enseña? interpela la cultura, más ampliamente aquello que Eloísa Vasco[23] denomina la dimensión sociocultural, que aborda la influencia del ambiente socioeconómico, cultural, ambiental y familiar en la vida escolar y que, por lo tanto, afecta  necesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Podríamos seguir referenciando conceptos de cultura y entramando una obra epistemológica, para  aseverar que la orientación escolar lleva consigo el matiz de lo cultural. En eso el mismo magisterio colombiano, a través del Movimiento Pedagógico y recientemente con la Expedición Pedagógica, ha notificado a Colombia y a Latinoamérica, del papel de los educadores como trabajadores de  la cultura, pues todas las relaciones que atraviesan la escuela y a sus actores llevan consigo la dimensión cultural, no escapan a ella, como tampoco se salva la Orientación Escolar.

2. Lo  Educativo  Pedagógico

El bagaje teórico acerca de la educación y la pedagogía es  vasto y sus manifestaciones en las prácticas informales y  formales son diversas, procedentes de variadas vertientes y escuelas de pensamiento, asunto que hace rico e interesante el ejercicio del magisterio y particularmente la orientación. Queriendo ubicar una reflexión convocante y  de convergencia teórica, acudimos  al aporte del profesor Ricardo Lucio, quien desarrolla el concepto de los educativo y lo pedagógico en los siguientes términos: “El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar.  En la medida en que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación… La pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre, como ser que crece en una sociedad” [24]

Los maestros y maestras de la orientación escolar, pese a su composición multidisciplinar y transdisciplinar, centramos nuestro accionar en el campo educativo y tenemos como horizonte el saber pedagógico, como soporte el discurso pedagógico y como referente la cultura pedagógica. En esa lógica de comprensión, nuestro quehacer asume actos educativos emergentes del saber educar o del sentido común al cual alude Bernstein[25] y del saber sistematizado. La reflexión del orientador acerca de la educación traspasa lo que el grupo Federici  denominaba las  fronteras de la escuela;[26] es decir, se ocupa del saber teórico-práctico explícito sobre la educación, dado en la formalidad escolar.  Huelga decir, en las pedagogías visibles y también en todas aquellas relaciones que escapan al ritual del maestro con el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, léase currículo oculto, o volviendo a Bernstein, Pedagogías Invisibles. Puestos así los acontecimientos, la visión de quien hace orientación escolar es una visión amplia sobre educación y la visión que se asuma del hombre y de mujer, de niño, niña, maestro, maestra, infancia, adolescencia, escuela, familia  y comunidad,  es igualmente compleja.

3. Lo  Político

El  actual Plan de Desarrollo de Bogotá, tiene una similitud en sus intencionalidades y en su sentido político, guardadas proporciones, claro está, con la propuesta que Paulo Freire diseñó y dinamizó en el Brasil en los años sesenta. El título de uno de sus libros, así lo deja entrever: La educación en la ciudad. Freire abogaba por el rol del educador como un sujeto político, por la defensa de la Educación Pública y por  la educación emancipadora. La postura Freiriana, cuyo método es el diálogo y su propuesta la concientización; reconoce y hace suyos los conflictos y la aquiescencia de los mismos como parte de las relaciones entre los humanos y de éstos con la naturaleza y con el ser humano mismo, también se apoya en la racionalidad comunicativa afirmada en la argumentación, el desarrollo lingüístico y el diálogo cultural, desarrolla los vínculos entre lenguaje, conocimiento y poder, generadores todos ellos de esperanzas de transformación de las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas de quienes viven en desventaja humana, a partir del reconocimiento como sujetos políticos y de saber.

En el extenso estado del arte atinente al espectro político, nos topamos con Hannah Arendt, quien  distingue tres tipos de actividades y esferas humanas: la labor, el trabajo y la acción. De las tres, dice ella, sólo esta última es propia y exclusiva de los seres humanos, ya que constituye no tanto la condición sine qua non, sino la condición per quan de la vida política y finaliza diciendo: “Ser político, vivir en una polis, significa, que todo se decía por medio de las palabras y la persuasión y no con la fuerza y la violencia… mandar en vez de persuadir, eran formas prepolíticas para tratar con gente que estaba al margen de la polis… la política es impensable fuera de la sociedad: ni los dioses, ni las bestias son capaces de ella”[27]  lo que lleva a comprender, sin tanta dificultad, que todos somos políticos, porque actuamos y actuar significa poner el poder en escena, en juego.

Foucault al poner en interlocución el poder y la acción afirma, que “el poder existe solamente cuando es puesto en acción”. Entre tanto, para Zuleta el poder “es un empleo que se desempeña, es un mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso, está circunscrito a un período”. Recuerda Estanislao Zuleta en la construcción de esta categoría, que Hegel indicaba que el poder alcanza a confundirse con la verdad, llegando al grotesco acontecimiento que conocemos, de formaciones políticas que no solamente legislan en términos más o menos generales, sobre las relaciones interhumanas, sino que deciden cómo se pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, cómo se valúa, qué se enseña, cuánto tiempo se trabaja. “El poder confundido con el saber es una tragedia[28]”, culmina asegurando el pensador paisa.

Todas las personas queremos y tenemos poder de alguna manera y en diferentes espacios. En la familia, por ejemplo, el poder se puede encontrar centrado visiblemente en el padre, en la madre y en los hijos, sobre todo, en los varones mayores, raras veces en las jóvenes. Los educadores en todo el ritual de la clase y en la regulación del comportamiento de los educandos, ejercemos poder y plasmamos  posturas políticas y culturales a través del discurso y de la práctica pedagógica. El ejercicio de la orientación escolar, es una constante tensión del poder y del saber que entrevera todas las relaciones del currículo explícito y del oculto. Ahí, en cada acción, se materializa el  poder como médula espinal de la política.

El derecho a participar es el dispositivo visible mediante el cual el poder se hace presente o ausente en la vida escolar. La Ley General de  la Educación y la Constitución, legitiman el poder de los ciudadanos al invitarnos a la organización y a participar en la toma de decisiones sobre la vida del país, y en el caso de la escuela, en lo concerniente a la educación de sus hijo-as en el Proyecto Educativo Institucional. Igualmente el conocimiento, ejercicio y protección de los derechos políticos, sociales y culturales y los derechos colectivos son componentes colosales de la dimensión política.

4. Lo Histórico-Social

Aduce Humberto Maturana,[29] que el surgimiento de lo humano se produce en el origen del lenguaje y que la génesis del lenguaje requiere de la convivencia social y que la emoción que funda lo social es el amor, como el dominio de las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la convivencia con uno. Esta trama semántica, que no es solamente semántica sino del resorte de la polisemia, posibilita  enunciar algunas ideas  respecto la dimensión social en el ámbito de la Orientación Escolar.

Lo social intima los valores, la cultura, el poder, los afectos, el lenguaje, la educación y otros menesteres de la vida humana. Todos estos constituyentes de las personas tienen lugar en lo colectivo, en lo no gregario, en lo grupal; han sido eslabones en la organización de la humanidad; son la médula espinal de las formas primigenias y secundarias de la composición y recomposición de las instituciones y de las formas de relación entre sus miembros, de las normas y cánones. La tribu, el clan, la familia, la comunidad ampliada, compuesta y tribal, el Estado, la escuela y la ciudad, son expresiones de ese largo periplo en la construcción de lo social.  Nosotros somos animales en tanto pertenecemos a la historia que nos da origen, pero somos cooperadores, asevera Maturana[30].  Pero la cooperación como principio y como valor “se da sólo y exclusivamente en las relaciones de mutuo respeto. La cooperación no se da en las relaciones de dominación y sometimiento. La obediencia no es un acto de cooperación.

La cooperación se avizora como la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, pero no por afán instrumental, sino por afán de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento, y también como la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, habida cuenta de que es posible intentar una igualación, si queremos que todos puedan ejercer su libertad.

El sentido de la Orientación Escolar, ha tenido como constelación lo social y sus estrellas han sido el saber, la investigación, la potenciación de los sujetos inmersos en la escuela y fuera de ella, la interrelación con estamentos mediante la estrategia intersectorial e intrainstitucional. En esa misma línea de movilización, la orientación escolar ha estado vigilante de la vivencia de los Derechos Humanos, se ha mantenido expectante de las relaciones de poder, comunicación, saber y afecto de la familia con los estudiantes, no ha sido ajena al ejercicio hermenéutico de comprender las relaciones entre todos los actores de la comunidad educativa, para generar tejido social, para dar paso a la hifología y a la logósfera educativas. Tampoco ha hecho caso omiso de la infancia, pues gran parte de las acciones, proyectos, planes y programas han tenido como epicentro la infancia.

De la Orientación como servicio a la Orientación con perspectiva de Derechos.

Varios han sido los modelos a los que ha respondido el accionar de la Orientación Escolar en Colombia y en el mundo. Uno de esos modelos de intervención es el de servicios. Al respecto, en los años setenta se expresaba lo siguiente: “Parece preferible considerar la orientación como un programa de servicios, los cuales pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados”[31]. Dos decenios después, la Ley General de la Educación hereda la expresión y la incorpora en el artículo 40 del decreto 1860 de 1994. Allí, además de estipular sus objetivos, enfatiza: “en todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación estudiantil”. En lo concerniente al objetivo general particulariza: “La toma de decisiones personales; identificación de aptitudes e intereses; solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; participación en la vida académica, social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115”. El modelo en mención se ha caracterizado, de una  parte, porque la solicitud de asistencia la hace el sujeto necesitado y, de otra a causa de una intervención remedial, en la que se actúa generalmente sobre el problema y no desde el contexto donde se desarrolla la situación.

Algunos referentes respecto a las necesidades. 

En la década del 90,con la Apertura Económica, dispositivo que notifica a Colombia sobre la presencia del Estado neoregulador, la concepción de servicio toma fuerza, dado que las conquistas de los sectores  populares, trabajadores, estudiantes, mujeres, indígenas y organizaciones sociales, en general arrancadas al estado benefactor, cambian su materialidad, sus funciones, las competencias; es decir, toman el matiz de mercancía en  el  perplejo renglón económico de los servicios. De la coordenada de los derechos, avizorada hasta entonces, se pasa abruptamente al de servicios; de ahí la estipulación constitucional de la educación como Servicio Público prestado por el Estado, los particulares o por entidades mixtas. La Orientación Escolar no escapa a tal connotación, queriéndose poner en práctica estereotipos como el asistencialismo, la curación, el paternalismo, los consejos, el  pragmatismo, la directividad, la rehabilitación y reeducación, la prevención, los programas, los proyectos, la consulta, la asesoría y  también la investigación socioeducativa. Ulterior a la Apertura, se evidencia el enrarecimiento de la pedagogía, de lo cual no se libra la Orientación, como ya  se intentó enunciar en acápites anteriores.

Ya con el alba del siglo XXI, se vislumbra la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. En este evento se presentan y se pactan los Objetivos del Desarrollo del Milenio( ODM), dentro de los cuales  se distinguen: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr educación primaria universal, promover la  equidad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, garantizar la sostenibilidad ambiental, fomentar una asociación mundial para el desarrollo, detener y comenzar a reducir el VIH/sida y otras enfermedades graves. Definidos así los objetivos –de los que 18 metas deben ser alcanzadas antes del año 2015-  no cabe duda, que su horizonte es la promoción de la paz, la realización integral de los Derechos Humanos y la sostenibilidad ambiental, todos ellos derechos constitucionales en  nuestro ordenamiento jurídico.

Hacia la mitad del primer decenio del siglo XXI, el Distrito Capital se enruta en una nueva lógica de gobierno, la cual recoge en su seno la mayoría de los Objetivos del Desarrollo del Milenio, probablemente sin proponérselo. Se ocupa, por ejemplo, del problema del hambre, de la pobreza, cuyos datos  rezan que en el 2003 la población por debajo de la línea de pobreza alcanzó el 66.1%, según del DANE, de acuerdo  con  la Contraloría el 64.2% y con base en las investigaciones de la Universidad Nacional 66.2%. También hace eco de la  educación, de la salud, el medio ambiente, la reducción de la mortalidad infantil, el restablecimiento de los derechos humanos  y la participación. Todos estos componentes se hallan en la Bogotá sin indiferencia, plan de gobierno trazado hasta el 2008; es decir, 7 años antes de cumplirse con las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Al poner en interlocución los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Bogotá sin indiferencia se colige: en cuanto a los primeros, permiten evaluar las condiciones y las oportunidades sociales creadas por el Estado y el cumplimiento de los estándares mínimos de realización de derechos para todas las personas, en especial para aquellas en condiciones extremas  de vulnerabilidad. Dicho de otro modo, el ejercicio de evaluación y seguimiento a los Objetivos de Desarrollo del Milenio debe conjugar la observancia de los principios de progresividad y no regresividad contenidos en el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales. En lo atinente a lo segundo,  el objetivo del Eje Social, apunta precisamente a crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsal de todos y todas.

Las políticas de protección, promoción y restablecimiento de derechos, al igual que el ejercicio pleno de los derechos de los niños y las niñas; y los programas Bogotá sin hambre, más y mejor educación para todos y todas, salud para la vida digna, Bogotá con igualdad de oportunidades para las mujeres, restablecimiento de derechos e inclusión social, son muy afines, como políticas públicas locales, con las políticas de las Naciones Unidas. Su propositividad encarna la cabal protección de los derechos sociales fundamentales.

Este leve recorrido por el presente-pasado nos lleva a plantear, que la mirada de la Bogotá sin indiferencia y los Objetivos del Desarrollo del Milenio se instalan en una perspectiva de derechos, más allá de la noción de las necesidades. Vale la pena traer a colación, que  en los años 80 y 90 hizo carrera la concepción de las Necesidades Básicas Insatisfechas, prácticamente fue una política pública, tanto así que en el campo educativo dio pie a la Declaración Mundial de Educación para todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, acontecimiento que tuvo lugar en Jomtiem Tailandia en 1990[32]. Allí se plasmó el mandato de concentrar la  atención en el aprendizaje, aumentar los servicios de educación básica de calidad, poner atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, aplicar sistemas de calificación de sus logros, y se apuntó también, que el servicio de educación básica para todos  depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales.

En el año 2000, por la misma época en que tiene lugar el Consenso de Monterrey y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, ya en Dakar se había realizado la Declaración Mundial de la Educación, en la que se percibe una sensación del fracaso de Jomtien. En  palabras  de Rosa María Torres, “Dakar aparece meramente como un Jomtien + 10; es decir, como un punto  de reflexión entre  la evaluación de una década de Educación Para Todos y su continuación extendida por 15  años”[33].

Anterior al desalentador balance de Dakar, Fernando Reimers, profesor de la  Universidad de Harvard, en un estudio patrocinado por el BID, se pregunta: ¿Tiene relevancia Jomtien en América Latina? La respuesta la encabeza su estudio aduciendo: “Durante la década pasada los países latinoamericanos iniciaron procesos de ajuste económico como respuesta a la crisis de la deuda. Estos ajustes afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, exacerbando viejos problemas y creando problemas nuevos, comprometiendo de este modo el desarrollo social, económico y político a largo plazo.”

El discurso acerca de la satisfacción de Necesidades Básicas y particularmente del aprendizaje, deviene de los aportes de Jacques Delors[34], quien desde los años 70  emprende esta  tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como columna vertebral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Toca el concepto de necesidades, pero en otra orbita y desde otros fundamentos, con los razonamientos de Manfred  Max-Neef en su propuesta del Desarrollo a escala Humana manifiesta a mediados de los 80, tiempo declarado por los  organismos multilaterales como “década pérdida” para América Latina; pues “el progreso obtenido en los años setenta se perdió en los ochenta”* Para el otrora miembro del club de Roma, “las necesidades humanas, la autodependencia, y las articulaciones orgánicas, son pilares fundamentales que sustentan el Desarrollo a Escala Humana”[35].

Al aprender a conocer de la “Educación encierra un tesoro” Max-Neef esgrime: “Vivimos en un mundo histórico en el que sabemos mucho, sabemos muchísimo, pero comprendemos muy poco, casi nada y el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido”[36].

La elevación de necesidades a la perspectiva  derechos

Superar la lógica de las necesidades, a través de la cual se han venido formulando las políticas sociales y específicamente las educativas, en los últimos lustros y asumir el desarrollo como un proceso dirigido a garantizar libertades públicas y derechos sociales fundamentales, ese es el desafío, dado que la consecución y consolidación de la libertad y el desarrollo es improbable a partir de la adopción del lenguaje de las necesidades, “sólo a través de la apropiación y asimilación del lenguaje de los derechos es posible cumplir los objetivos del milenio” aseveran Mieles y Prada[37]. Y sólo a través del lenguaje de los derechos, de la materialización, promoción, protección y restablecimiento de los mismos, en la Bogotá sin indiferencia, será dable transformar las prácticas pedagógicas y afirmar el ejercicio efectivo de los Derechos económicos, sociales y culturales de los bogotanos, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza, la inequidad y potenciar el desarrollo autónomo, solidario y corresponsable de todos y todas. Y ¿“si no son los educadores quién, y si no es ahora cuando? nos interpelaría Abraham Magendzo[38] en una de sus últimas reflexiones.    

Pensar la Orientación Escolar desde la perspectiva de derechos humanos, genera tensiones, forja rupturas paradigmáticas, funda angustias, exige estudio e investigación, convoca reflexiones profundas y demanda compromisos políticos. Madurar la Orientación a partir del ámbito de los derechos humanos, implica acceder a una postura educativa desde la óptica de las pedagogías críticas. Asumir la orientación en perspectiva de Derechos Humanos, reivindica la historia y el fin de la educación en sí misma. Pensar la orientación desde los Derechos Humanos, requiere asumir la Bogotá sin indiferencia y la Bogotá una gran escuela como políticas públicas que trascienden el monetarismo, la exclusión, las recetas, el paternalismo y las opciones paliativas a los complejos problemas que hoy vive la ciudad.  Auscultar la Orientación Escolar dentro del enfoque de la Pedagogía Crítica, ostenta que los maestros y las maestras de la misma y el magisterio en general debemos comenzar por dignificar nuestra posición, reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana, incluyendo la enseñanza, está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. Los teóricos críticos, comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías, de poder y privilegios[39].

El surgimiento de la educación en derechos es relativamente reciente en América Latina y en Colombia. El estado del arte da cuenta de su importancia primigenia en la educación popular. En lo formal, a pesar de lo expuesto en la Declaración Universal de las Naciones Unidas[40], se tiene conocimiento de sus reflexiones desde la segunda mitad del decenio de 1980[41]   Se sabe también que su etiología abarca, al menos dos selectas situaciones: la primera, haber surgido en y de condiciones políticas de conculcación  de derechos, lo que ha determinado que el tema se viese cruzado por las tensiones sociales y políticas, vividas en los países latinoamericanos, dentro de los cuales Colombia y su capital padecen el flagelo, si se quiere con más intensidad. La segunda situación, se centra en la necesidad de instaurar una cultura de la vivencia de los derechos humanos, horizonte clarividente en el Plan de Desarrollo: Bogotá sin indiferencia un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

La incorporación de los Derechos Humanos en la educación, ha sido el resultado de un largo proceso en el que éstos han adquirido una fuerza relevante en los planos moral, político y cultural. Desde el Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos, realizado en Viena en 1978, hasta el Acuerdo 125 del Concejo de Bogotá de 2004, pasando por un número finito de acciones en pro de la enseñanza de los mismos, ha habido una tensión latente en su cultivo. Tanto así que hoy se reconoce que el concepto de educación ha dejado de ser para el Derecho Internacional un concepto vacío y  neutro.

La enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales. Ello “está por fuera del tiempo, de la moda, de la época, es anacrónico” evocando el pensamiento del profesor Rafael Flórez en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento. La enseñanza es un concepto lleno de contenido e ideología, de ahí el  parentesco del maestro y la maestra con la política, con la hegemonía o la emancipación, con la reproducción, resistencia o transformación de la realidad.

Si la enseñanza ya no es una acumulación de conocimientos, técnicas y habilidades materiales, tampoco instrucción, los Derechos Humanos no son un tema, tampoco un anexo, ni un apéndice de la cultura, menos una carga curricular. Concretamente son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrínseco de todo ser humano,  reconocidas como legítimas por la comunidad internacional -por ser congruentes con  principios ético-jurídicos ampliamente compartidos– y por esto mismo consideradas merecedoras de protección jurídica en la esfera interna y en el plano internacional.

Los Derechos Humanos son una conquista de la humanidad. En lo perteneciente a la educación, la Corte Constitucional ha expuesto mediante sentencia T-002 de 1992, que “En la medida en que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efectos de su realización como persona”; por lo mismo, la educación juega un rol significativo en la prevención de la pobreza, al convertirse en un factor crucial de acceso a oportunidades laborales.

En la enseñanza de los Derechos Humanos, en su restitución en poblaciones vulnerables, en la materialización de los mismos en la Bogotá sin indiferencia“no puede imaginarse la realización del Derecho a la Educación sin la protección de los Derechos Humanos, profesionales, sindicales  y económicos de los educadores”;  tal como lo anota Katarina Tomasevsky[42] en el informe acerca del Derecho a la Educación en Colombia en el año 2003.

Pero igualmente observa que “Colombia carece de una estrategia educativa basada en los Derechos Humanos, y la  Relatora Especial recomienda una evaluación del impacto de la “Revolución Educativa” sobre el Derecho a la Educación”. En esa misma vía, en el  informe para el año 2002 la Oficina del Alto Comisionado de la ONU  para los Derechos Humanos, recomienda a la ministra de educación: “incorporar, a partir de los próximos calendarios escolares, la enseñanza de los Derechos Humanos en los programas de educación primaria y secundaria”, para lo cual sugiere que se establezca convenio con la Defensoría del Pueblo, estrategia que hoy tiene a la nación ad portas de un Plan Nacional de Derechos Humanos. Pero las organizaciones de los trabajadores, también han expuesto su pensamiento sobre el currículo; FECODE y la CUT, por ejemplo, consideran imprescindible basar todo el currículo escolar en los imperativos éticos de los derechos Humanos[43].

Líneas de Acción de Orientación Escolar en el desarrollo de la política de infancia.

El profesor Flórez, anteriormente aludido, al desarrollar el capítulo atinente a Pedagogía y formación del espíritu indica, que toda comprensión pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o asunto del  que se trate, partiendo del diálogo entre los horizontes previos de los interlocutores. Igualmente dijimos con Max Neef, que el mundo de hoy necesita ser comprendido más que conocido. Estas y otras referencias plasmadas en este documento, coadyuvan en la concreción de un acuerdo pedagógico-laboral entre la SED y  las maestras y maestros de Orientación Escolar, alrededor de la política de infancia, con base en los siguientes criterios y líneas de trabajo:

  1. Criterios

  1. Reconocimiento del valor social, cultural, político, pedagógico, preventivo e investigativo de la Orientación Escolar en el sistema educativo colombiano y en los subsistemas regional e institucional.
  2. La infancia, como estadio por el cual transita la humanidad ha sido motivo de ocupación de la sociedad, del estado y en sí de las instituciones. En este sentido, las políticas sociales, la Carta Internacional de los Derechos Humanos, los Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, los Protocolos, las Convenciones, las declaraciones, verbi gracia la Declaración Mundial de Educación para Todos y la de Dakar, los Lineamientos en Constitución Política y Democracia expedidos en 1998; las áreas de Educación Ética y Derechos Humanos, Ciencias Naturales y Ambientales; la Ley 115 de 1994; el PEFADI y el PAFI, la Cátedra afrodescendientes y afrocolombianos; el Plan Decenal 1996/2005; los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales difundidos en el año 2002; los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, propagados en el año 2004, la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, creada el 9 de julio del 2004, por acuerdo 125, al igual que el Acuerdo 004 del año 2000 y Acuerdo que establece los Comités de Convivencia en  las instituciones del Distrito, todos ellos han sido estudiados y asumidos en su pertinencia por la Orientación Escolar en sus prácticas educativas.
  3. El Plan de Desarrollo de la Ciudad en general, el Plan Sectorial de Educación, los lineamientos de política por la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá, en particular, y el trabajo Pedagógico en las localidades, son escenarios que convocan el sentido pedagógico de la Orientación Escolar.
  1. La etiología de los planes y programas de la Bogotá Sin Indiferencia, convocan al magisterio en general, a asumir una postura política frente a la teleología de los mencionados planes, programas y proyectos, incitando también a la defensa de lo público y la emancipación de los sectores más deprimidos mediante la inclusión y el restablecimiento de los Derechos Humanos, situación que compartimos los maestros y maestras de la Orientación Escolar.
  1. La Orientación Escolar es un campo del saber educativo, constituido por pedagogos con formación disciplinar diversa, que aportan desde su especificidad y también con el saber al proceso educativo y pedagógico a través del PEI, el Gobierno Escolar, los escenarios intrínsecos y extrínsecos con los cuales interactúa el colegio y la escuela, con la investigación y el trabajo colectivo, entre otros.

Pasar de la Orientación por servicio a la de campo implica reconocer la existencia de un capital común y la lucha  por su apropiación. “Un campo existe -escribe Canclini citando a Bourdieu-  en la medida en que uno no logra comprender una obra sin conocer la historia del campo de producción de la obra”. Dicho de otra manera, la Orientación como campo, está dotada de unos discursos propios de su saber, de un dominio discursivo político, que tendría -como dice Mario Díaz[44]- efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de ese discurso, dotado de una cierta autonomía social. En nuestra praxis, ésto se traduciría en superar aquellos “modelos” de intervención que no se compadecen ni con la realidad, ni con el contexto, ni con la misma dignidad, asumiendo transformaciones mediante la investigación y la innovación.

  1. Líneas de trabajo

En el Seminario: La orientación escolar: Una necesidad relevante en Colombia, los orientadores y orientadoras de Bogotá, mediante un representativo número de ponencias, documentamos varios puntos de  vista respecto a nuestro quehacer, pero dejando entrever el sesgo por la infancia y los Derechos Humanos. Expusimos las características de los sujetos benefactores del Derecho a la Educación, por medio de una tipologización, que alude a las madres gestantes y lactantes, a niños y niñas trabajadore-as, a los niños, niñas y jóvenes desplazados, a los enfermos, a quienes son maltratados física, sicológica y moralmente, a los homo videns, a los menores infractores, a los niños, niñas y jóvenes con  el virus del suicidio, a los y las abusado-as sexualmente, a quienes consumen sustancias psicoactivas, a niños, niñas y jóvenes vulnerables por circunstancias económicas, sociales y culturales. Es decir, notificamos a la nueva administración acerca del trabajo de la Orientación Escolar. En esta  lógica de criterios, la Orientación Escolar en Bogotá, asumirá y  cualificaría su campo de acción en las siguientes líneas de trabajo de la política de infancia:

  1. Promocionar el Derecho a la Vida en niños, niñas y adolescentes, es decir, estimular su desarrollo, la valoración de la misma y la anticipación a situaciones por venir. Se trata de una política preventiva o ex ante, que hace parte del primer eje de la política de infancia[45] para el Distrito en los actuales momentos. Tres serán los ámbitos de intervención:
    1. Apoyo pedagógico, a la sensibilización, concienciación y organización de los actores educativos con el proyecto:  Escuela Promotora de Calidad de Vida, asumiendo que este trabajo favorece el desarrollo integral de los estudiantes, dada la precariedad de condiciones de pobreza, hacinamiento y miseria en que dinamizan su proceso educativo.
    2. Respaldo a los denominados Programas Especiales, particularmente en el estudio y prevención de la violencia contra niños, niñas y adolescentes; afirmando el conocimiento, divulgación y vivencia del Derecho a la integridad física, psicológica y moral entre los miembros de la comunidad educativa, siendo la familia una de las principales instancias.
    3. Abordar con los organismos del Gobierno Escolar, con las instituciones de salud y con el DABS, con el ICBF, con maestras, maestros y directivos docentes, con las familias, con los demás estudiantes, con las madres lactantes y gestantes al igual que con los nuevos progenitores la materialización de los Derechos de la salud sexual y reproductiva, la prevención de enfermedades de trasmisión sexual y VIH/sida, la interrupción del embarazo, la preservación de la vida y el respeto a la vida de los hijos nacientes de los adolescentes escolarizados.
  1. Contribuir con el pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes, en concordancia, de una parte, con el objetivo general de la Orientación Escolar expedito en la Ley 115 y, de otra, con el segundo eje de la política de infancia: Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Cuatro serán los frentes de interacción:
    1. Conocimiento, respeto, vivencia y protección de los Derechos Humanos a través del PEI, el Gobierno Escolar, el Comité de Convivencia, los Pactos o Manuales de Convivencia, la vivencia diaria de los Derechos Humanos dentro y fuera del colegio. Estas acciones tienen asimetría, entre otros, con los siguientes componentes de la Carpeta Académica y de la Propuesta para la Organización del Trabajo Pedagógico en las Localidades: Convivencia y Democracia Escolar, Cátedra de Derechos humanos, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, Culturas Juveniles, y Construcción de una Cultura a favor de la Infancia.
    2. Generación de estrategias para la materialización del Derecho a la Educación, de tal manera que el acceso, la permanencia, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la calidad de la educación garanticen la ausencia de deserción, el estudio antes del trabajo infantil, la intolerancia al maltrato, la compañía antes que la soledad, la esperanza y la superación del consumo de sustancias psicoactivas.
    3. La forma y el sentido organizativo para llevar a cabo las líneas de trabajo, se tejen desde las redes* de orientación, algunas ya existentes, otras  en vía de consecución y algunas como embriones. También se apoya en las redes que tienen algunas instituciones y programas. Los Equipos de Orientación, materializados en el Departamento de Orientación, en los centros escolares actuarán como nudos y el equipo Pedagógico Local será, junto con otras organizaciones, nodos. En está lógica de interrelación pondremos en juego nuestro profesionalismo, no sin antes advertirle a la administración, que  existen muchos nudos incompletos y para ello se requiere el nombramiento de los orientadores y orientadoras requeridos.
    4. Continuamos comprometidos con la dinamización de proyectos, programas y acciones conformes a la orientación escolar en cuanto a los procesos de cada institución, propios de la investigación, la asesoría, la promoción, prevención y el acompañamiento a maestro-as, estudiantes, padres de familia y comunidad en el proceso educativo. De la misma manera, seguiremos desarrollando en trabajo interinstitucional e intersectorial en la concreción de actividades que le aportan al desarrollo y concreción del PEI. Se justifica esta continuación en la valoración de la experiencia reflexionada y en la apropiación de las funciones  establecidas de tiempo atrás.

Podemos correrle el cerrojo a este documento aseverando, que para la realización de lo propuesto es menester redimensionar el concepto del tiempo o si se quiere “desconflictualizarlo” en las instituciones, toda vez que con la expedición del Decreto 1850 y dentro del manto del Estado neo- regulador, eficientista y fiscalista, el rol del magisterio se ha desdibujado; llevándolo a extremos como la pérdida de autonomía en el ejercicio de su labor, entre otras cosas, por la mirada lineal del tiempo. El tiempo dedicado a la Orientación Escolar y en general a cualquier acción humana es ininteligible  inasible e inmanente elusivo; no obstante, el hombre y la mujer sobre todo de occidente insisten caprichosamente en la finitud, en lo conmensurable en lo asible.

El Decreto 1850 intenta reducir el tiempo, el espacio y la acción humana de los maestros y orientadore-as a una rendija. “El tiempo y el espacio son esquemas con arreglo a  los cuales pensamos, y no condiciones en las que vivimos”[46] sostenía Einstein, por ello, esa condición que la norma ha puesto debe superarse desde nuestro pensamiento. Esa política es anacrónica, se ha trasformado en un temor, inhibidor del deseo. Las líneas de trabajo expuestas, para su cabal realización reclaman un manejo del tiempo flexible, por parte de quienes constituimos la orientación escolar en Bogotá y equitativo en relación con los demás docentes. Dicho de otro modo, las 8 horas impuestas a la orientación escolar deben manejarse en la misma lógica de los demás docentes, puesto que nosotros también somos maestro-as y realizamos una labor pedagógica y disciplinar en la misma  dirección formativa de los estudiantes.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla”. En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este documento, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, su narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así deben comprenderse.

El sentido de su publicación, reitero, se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que “la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva”, sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

Bibliografía

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

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[1] CEDEÑO ANGEL, Fulvia y HERNÁNDEZ GUEVARA, Nohema. Fortalecimiento Organizativo de la Educación Especial en el Distrito capital. Programa de Oreintación Escolar: Santafé de Bogotá: Secreayría de Educación, octubre de 1995 sp

[2] Tomado de: AZUERO DE M. Beatriz y PUPO GOMEZ, Alfredo. Manual práctico para supervisores y rectores de establecimientos. Bogotá : De. Colombia Nueva, 1982. P.274.

[3] PUERTO RIVERA, Rubén y GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Servicio social: metamorfosis de una política. Del asistencialismo a una acción con sentido pedagógico. Santafé de Bogotá DC: Secretaría de Educación de Bogotá DC, 1997.

[4] REIMERS, Fernando. ¿Tiene Jomtien relevancia en América Latina?. Los ajustes a la educación cuando se ajusta la economía. En: Ajuste Económico y Desarrollo Social: Complementariedad o conflicto. Milán:EGEA, 1992, pp. 139-171

[5] MARTÍNEZ, María Eugenia, LÓPEZ NIETO, Myriam y otras. Historia del Trabajo Social en Colombia 1900-1975 p. 39  y 100

[6] MACÍAS GÓMEZ, Edgar. La dinámica concreta del Trabajo Social. Campos de aplicación. En: Hacia un trabajo social liberador. Buenos Aires, 1973, pp. 137-145.

[7]MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 115,  febrero 8 1994 y Decreto 1860, agosto 3 de 1994.

[8] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 1860., agosto 3 de 1994. Capítulo 3, Art. 14 y siguientes.

[9] Ver: GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. El gobierno escolar: hacia una educación participativa. Bogotá DC: UNAD, 1999.

[10]Consultar GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Hacia una pedagogía de la educación de adultos con sentido cultural. Bogotá DC: UNAD, 2000.

* GONZÁLEZ P. Gloria E. Y GONZÁLEZ BLANCO, José Israel. Los cinco sentidos de una maestra a la colombiana. En: Evaluación Nacional de Docentes. Santafé de Bogotá DC: Cooperativa editorial magisterio, 1999, pp 127-136.

[11] GONZÁLEZ BLANCO, José Israel el al. Guía del personero escolar. Santafé de Bogotá DC: Secretaría de Educación de Bogotá DC, 1996.

[12] Consúltese GONZÁLEZ BLANCO, José Israel y otros. Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes. Bogotá DC: IED Nuevo Horizonte, junio de 2003. Este es un completo informe realizado con el equipo de Orientación Escolar donde se registran los hallazgos del Censo Comunitario realizado por maestros y estudiantes de 9°, 1|° y 11 en 2250 hogares, 11.875 personas. También contempla la caracterización física de tres instituciones escolares, la caracterización de 1449 estudiantes con 64 items, la caracterización pedagógica apoyada por la Universidad Javeriana y la caracterización institucional local. Todo este paqueta constituye el diagnóstico de la IED Nuevo horizonte, para edificar el nuevo PEI, producto de la fusión de instituciones contenida en la ley 715 de 2002.

[13] ANDER-EGG, Ezequiel. El Trabajo Social como Acción liberadora. Buenos Aires: Hvmanitas, 1989, p. 45.

[14] Sobre el particular se pueden consultar DIÁZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998: NOT, Louis. Las Pedagogías del Conocimiento. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1994; DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educación en Colombia, Cali, 1993; DE ZUBIRÍA S., Miguel et al. Tratado de pedagogía Conceptual (varios tomos), Santa Fe de Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1995 y otros años; los siete tomos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Al lado de los libros anteriores, consígase el juego de las revistas: Educación y Pedagogía, editada por la Universidad de Antioquia; Revistas: Colombiana de Educación, Folios y Pedagogía y Saberes, editadas por la UPN; Revista Educación y Cultura, FECODE; Educación y Ciudad, editada por el IDEP, Santa Fe de Bogotá; Nómadas, COMPENSAR-U. Central; La palabra y demás revistas que ha venido editando la UPTC, entre otras referencias bibliográficas.

* Pierre Bourdieu define los campos de prácticas sociales como espacios estructurados de posiciones, dentro de los cuales hay intereses específicos que estructuran relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones comprometidas en el campo. Aduce también que todo campo es histótico, se constituye históricamente y us relaciones en su interior sufren constantes redefiniciones. BOURDIE, Pierre. Sociología y cultura: México: Grijalbo, 1990.

[15] Para el profesor Ricardo Lucio[15] “la pedagogía como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad·”

[16] PALACIOS Jesús. La cuestión Escolar, Barcelona, Editorial Laia, 984;

[17] FREIRE, Paulo. Cambio. Bogotá: Editorial América Latina, 1984, p.16.

[18] Zuluaga C, Olga Lucia. La  Investigación histórica en la pedagogía y en la didáctica. Medellín, universidad  de  Antioquia. 1.993. 

Previo a esta reunión hubo una serie de encuentros, discusiones y acuerdos, entre los que destacamos: a) Enero 2005. Reuniones previas cada semana. Se elaboraron y discutieron 3 documentos de los cuales se sacó el documento que presentamos en la Segunda reunión de la Mesa. b) Febrero:. Lunes 14: Segunda reunión de la Mesa. Participamos los 40 representantes de los orientadores, 3 miembros de la Junta ADE la Secretaría Académica, Comunidad Educativa y el equipo Asesor de la SED Académica. Allí se expone la propuesta que se elaboró colectivamente y se entrega a la SED un documento también de autoría de los orientadores y orientadoras. Acuerdos: comenzar la discusión en la Mesa con lo laboral centrado en 4 aspectos: 1) El número de estudiantes por orientador; 2) Nombramiento de más orientadores y orientadoras; 3) La jornada laboral; 4) los traslados. Luego de lo laboral nos ocuparemos en detalle de la acción profesional , y como tercer momento la organización institucional, local y Distrital.  Martes 15 Reunión de un grupo ad honoren para diseñar la  propuesta de un seminario, para preparar los documentos y el abordaje de lo laboral.  Viernes 18. Seminario de los representantes de orientadores en ADE. Se hizo un trabajo en grupo, se amplió la información respecto a los puntos arriba señalados y se eligió un Comité de seis orientadores, quienes con los 10 integrantes de la Junta Directiva nos reuniremos   en la SED el lunes 21 a las 5 PM para discutir el punto laboral.

[19] Ver GARCÍA HUIDOBRO, Juan E. El proyecto cultural Gramsciano: La reforma intelectual y moral. Bogotá: Revista Ideas y Valores No. 55-56 U. Nacional de Colombia. 1978 pp 34-42

[20] GRAMSCI, Antonio. Antología. México: siglo XXI editores. 1970 p. 437

[21] VILLAR, Pierre. “Enseñanza primaria y cultura popular en francia durante la tercera república”. En: Bergón, Lovis, Niveles de cultura y grupos sociales. S. XXI EDITORES, México, 1977, P. 227

[22] BARBERO, Jesús Martín. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación. Santa Fe de Bogotá: Revista NOMADAS N° 5, septiembre, 1996, 10-22

[23] VASCO MONTOYA, Eloisa.  El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. En: Pedagogía, discurso y poder. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC, 1990  p 123-146

[24] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[25] BERNSTEIN, Basil. Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP. 1985  pp 45 ss

[26] MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la escuela . Bogotá: COLCIENCIAS – Universidad Nacional de Colombia. 1.988

[27] ARENDT, Hannah. La Condición Humana. Barcelona: Paidós. 1.993

[28] ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Fundación Estanislao Zuleta. 1994 p. 85

[29] MATURANA, Humberto. El Sentido de lo Humano. Santiago de Chile: Ediciones Pedagógicas Chilenas. 1992

[30]  MATURANA Humberto. La democracia es una obra de Arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio, 1994.p. 50

[31] HATCH y COSTAR. Actividades de orientación en la escuela primaria. 1974. Pp. 28,29.

[32] DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. En: Revista Apuntes Educativos N° 1 noviembre de 1990, la  Paz Bolivia, pp 10-13.

[33] Citado por GANTIVA SILVA, Jorge. Dakar: más de lo mismo. En: Revista Educación y Cultura N° 54. Bogotá DC, ceid/FECODE, septiembre  de 2000,  p. 43.  

[34] UNESCO. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por  Jacques Delors. Madrid: Grupo Editorial Santillana, 1996.

* Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[35] MAX-NEEF, Manfred. Desarrollo a Escala Humana. Santiago de Chile, 1986

[36]MAX-NEF, Manfred. Economía, Humanismo y Neoliberalismo. En: Participación popular: Retos del futuro. Santa Fe de Bogotá: ICFES- IEPRI- COLCIENCIAS. 1998 P. 74.

[37] MIELES, Ernesto y PRADA, Gladis. Necesidades o derechos: ¿Cómo medir la pobreza?. Universidad Nacional de Colombia: Unperiódico N° 72. Bogotá DC, marzo 20 de 2005, p. 11.

[38]MAGENDZO Abraham. “si no los educadores quién, y si no es ahora cuando?. Biblioteca Ideas. Colección de documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad. 2004

[39] MCLAREN. Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores,  1994 

[40]NACIONES UNIDAS. Carta Internacional de los Derechos Humanos. Nueva York, 1988. En: Consejería Presidencial para la Defensa, Protección y Promoción de los Derechos Humanos. Documentos de trabajo. sf  p. 6

[41] MAGENDZO Abraham. Pedagogía crítica y Educación en Derechos humanos. Julio de 2002

[42] TOMASEVSKI, Katerina. El Derecho a la Educación en Colombia. En: Revista Educación y Cultura N° 65. Bogotá DC, Junio / 2004,  p. 40 .

[43] FECODE/CUT. Educación en Derechos Humanos. En: Tribuna Pedagógica N° 5, 1988.

[44] DÍAZ, Mario y MUÑOZ José A. Pedagogía Discurso y Poder: Bogotá, editorial CORPRODIC, 1998

[45] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ DC. Quiéreme bien, quiéreme hoy. Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital 2004-2008. Bogotá sin indiferencia: un compromiso social contra la pobreza y la exclusión.

* El trabajo de investigación de Elina Nora Dabas: Red de Redes. La práctica de intervención en redes sociales, es un referente sustantivo en nuestro quehacer organizativo.

[46] BLANCK-CEREIJIDO, Fanny et al. La vida, el tiempo y la muerte. México: FCE, 1998, p.181

La Orientación Escolar en Colombia. Pt. 1

 LA ORIENTACIÓN ESCOLAR: UNA QUINCUAGENARIA DAMA

La Orientación Escolar es una quincuagenaria dama, que según su registro notarial no nace en 1974, como lo están pregonando algunos herederos; su fecundación acontece en 1954 y de ahí en adelante forma su corporeidad y su carácter de infanta y adolescente, hasta llegar al 22 de enero de 1974, fecha en la cual su progenitor, el Estado, la reconoce como “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, recibiendo su ungimiento el 26 de febrero del mismo año, en la Pila Bautismal del ministerio del ramo  La Orientación Escolar.

En ese periplo de cuatro lustros, figura como una impúber entenada o si se quiere como “hija natural”, suerte que le tocó vivir a muchos colombianos de la época. La hoy quincuagenaria dama, en el momento en que recibe el nombre antes anotado, ya era una joven lista para recibir su ciudadanía a los 21 años de edad tal como era la costumbre.

Sigamos este debate indicando, que la mujer en mención fue una infanta, concebida por unos progenitores que, pese a las adversidades políticas y económicas, le estamparon muchos valores positivos. Siempre vestía el traje limpio de sus principios, la blusa transparente de su accionar, los píes animosos de su recorrido por las aulas, sus ojos videntes de la esperanza, su boca impecable de discursos, sus cabellos cortos pero con ideas largas y profundas, en fin, ha sido una dama pulcra y lo seguirá siendo si y sólo si los mochuelos sigan imprimiéndole  el discurso y la práctica pedagógica que exige, en las aguas del océano en que que se bandea.

Antes de proseguir, digamos que a la encantadora fémina la vieron crecer y le ayudaron a vestir muchos colegas. Hubo quienes le allanaron el paso para gatear, también quienes le tendieron la mano para erguirse e iniciar ese largo recorrido que hoy le otorga más de medio siglo de existencia. Otros se encargaron de cuidar su espíritu y corporalidad. Muchos de esos mochuelos, que la custodiaron de los fuertes vientos, de las duras tempestades, de las usuales heladas y de las intempestivas sequias, hoy ya no están físicamente a su lado se han ido parcialmente unos, definitivamente otros, forjando, antes de su partida, huellas indelebles y recuerdos imborrables.

A todos esos colegas va un homenaje, mediante este escrito (dividido en dos partes), pero sobre todo a las orientadoras en ejercicio de la profesión y a quienes han dejado el nido, a las jubiladas y a los familiares de quienes ya partieron. A todos, vivos y muertos, mi perenne gratitud y mi humilde reconocimiento en la celebración de los 39 años, efeméride que rememora el inicio de la mayoría de edad de la Orientación y Asesoría Escolar.

De los genes pedagógicos de la primigenia

El surgimiento de la enseñanza y de la escuela pública tiene sus bases en el pensamiento de personas que han creído, precisamente, que la formación del intelecto y el cultivo de las emociones, el forjamiento del talento, el talante artístico y la axiología, son el pilar que le da sentido a la vida. La paideia y el movimiento de los griegos son uno de los referentes de mayor peso en la historia; de ahí que expresiones como “Conócete a ti mismo”  sean tan citadas, por la referencia directa a las potencialidades del ser humano, las cuales le permiten adentrarse en su Yo, para inventariar sus propias capacidades, limitaciones y posibilidades.

Platón, en “La República”, aducía que cada trabajador debería destinarse para desempeñar la ocupación a la cual podría adaptarse con naturalidad. Cicerón, dentro de sus planes educativos, afirmaba: “debemos decidir qué clase de hombres deseamos ser y a cuáles llamados de la vida debemos seguir”*. Es por eso, que hoy se colige, que la pedagogía, como saber teórico-práctico explícito sobre la educación, está condicionada por la visión  amplia o estrecha que se tenga sobre la educación y a su vez, por la visión que se asuma del hombre como ser que crece en una sociedad[1]. La Orientación no es ajena a esta postura.

Pascal, abogó por la importancia que tiene la selección inteligente y adecuada de la ocupación. Locke, expresaba: “la naturaleza y aptitudes de los niños deben estudiarse como medio para la determinación de sus capacidades para el aprendizaje”. Podríamos proseguir enunciando los textos de Vives, Rousseau, Comenio, Pestalozzi, Montessori, Freinet, Vigotsky, Piaget, Decroly, Freire, Ausubel, Gardner, Freire, Illich o si se quiere escrutando los modelos educativos: Democratizador, la Educación como Recurso Humano, la Educación como superación de la marginalidad, el Modelo Técnico Científico Liberal, los Modelos Críticos, el Modelo de la Reproducción, el Modelo de Resistencia, los de redes, la Escuela como Aparato Ideológico del Estado, el modelo de la Tecnología Educativa y, por supuesto, el modelo d escuela neoliberal, entre otros, para dilucidar su interés específico por la educación, la pedagogía, la didáctica y en general la escuela; pero esa faena será para verla en otra corrida.

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

El parentesco geopolítico de la impúber.

En el itinerario que ha seguido fémina, particularmente en los últimos seis decenios -desde el primer diagnóstico elaborado por la Misión Currie (1949), en la que participaron expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, la FAO y la Oficina Panamericana de la Salud, pasando por la Misión Lebret (1954); la Misión Alemana(1965); el Proyecto Multinacional de Televisión Educativa (1968), el Modelo de la Tecnología Educativa (1970-84); la Reforma Curricular del 70(Decretos: 088/76 y 1419/78), la Promoción Automática; los Logros, Indicadores y Niveles de Logro (Resolución 2343), las Competencias, los Estándares Curriculares y los Ciclos –los maestros colombianos, inmersos los orientadores, hemos asistido a la implementación de una política educativa, por intermedio del Estado, decidida por organismos internacionales y centrada en la racionalidad económica, forzando a la escuela, al maestro y a los estudiantes a funcionar como una empresa.

Dentro de este alambrado camino, la Orientación y los maestros levantamos la voz para expresar, ante la sociedad y el mismo Estado, nuestro sentir y pensar respecto a la teleología de la educación, la pedagogía, la didáctica y la socialización en la cultura. Esa acción se conoce como Movimiento Pedagógico[2].

Hacia 1957, estando Colombia regentada por una Junta Militar, en el campo educativo, el  país empieza a inscribir sus prácticas de la escolarización, en una política de posguerra conocida como la Mundialización de la Educación; política que trajo consigo el concepto de Desarrollo y Planeación; porque hay un viraje de las orientaciones pedagogicistas predominantes hasta 1940 y circunscritas con el Movimiento de la Escuela Activa, hacia las orientaciones economicistas. Se tiene conocimiento de la creación de la Oficina de Planeación en 1950 y se cuenta con el primer diagnóstico de la Educación en Colombia, realizado por Lauchlin Currie(1949), en la que participaron – como ya quedó dicho- expertos del BIRD, Fondo Monetario Internacional, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Oficina Panamericana de la Salud.

La primera Misión para el Desarrollo fue enviada por el Banco Mundial. La orientación economicista toma un auge vertiginoso, apoyada en el marco de relación Economía – Capital Humano – Educación, poniendo esta última al servicio de la formación del recurso humano, para las necesidades del desarrollo económico, privilegiando formas de enseñanza como el entrenamiento, adiestramiento, capacitación e instrucción. Completan este panorama, el Primer Plan Quinquenal de Educación realizado en 1957, bajo la salvaguardia del extinto padre de la excandidata a la presidencia, Ingrid Betancurt y haciendo caso a las recomendaciones de la Misión Currie y  de la Misión francesa, en cabeza del padre Lebret.

En el mismo año se  creó el SENA. Cuatro años después, se organiza el Planeamiento Integral de la Educación, emanado de Punta del Este, teatro donde se le da alma a la Alianza para el Progreso. En este mismo año se realiza el Primer Plan Quinquenal de Educación, ensamblado en los nuevos conceptos de Democracia y Desarrollo, provenientes del país regentado por los herederos de George Washington.

La fisonomía de la criatura

En Colombia, el desarrollo de la Orientación y Consejería Escolar, en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX, ha tenido sus modalidades, desde los programas dirigidos especialmente a la Orientación Profesional. Los servicios de Orientación contemplaban los objetivos educacionales en el individuo. Estos servicios proporcionan elementos al estudiante en todas las tareas de la vida; ayudándole a definir objetivos razonables, encausar su adaptación en todas las situaciones del devenir y convertirlo en un individuo seguro, integral, autónomo y autorregulador de sus actos.

La orientación no estaba destinada sólo a personas en estado de ansiedad, infelicidad o incapaces de adaptarse a las circunstancias de la vida. La tarea básica de la orientación gravitaba alrededor de la ayuda al individuo, en la  transformación de sus posibilidades, en logros y satisfacciones reales.

Modelo de Escuela Alianza. Escuela Juan XXIII Bogotá.

La legislación colombiana permite leer, entre líneas, las siguientes referencias, que hacen parte de una cronología que bien vale la pena escrutar.

  1. El Decreto No. 3547, del 27 de noviembre de 1954, creó seis Institutos de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  2. En 1955, el MEN estableció una oficina, para adelantar estudios concernientes a la organización del Instituto de Estudios Psicológicos y de Orientación Profesional.
  3. El Decreto 1326, del 24 de julio de 1958, reorganiza el MEN y de paso cambia la denominación anterior por la de “Centro de Psicotecnia y Orientación Profesional”, dependiente de la Oficina de Planeamiento.
  4. El Decreto 1637, del 12 de julio de 1960, le da la denominación de: “Sección de Orientación Profesional”, adscrita a la División de Servicios Técnicos.
  5. El Decreto 3157 de 1968 cambia la denominación anterior por la de: “Sección de Orientación Psicopedagógica”, bajo la tutoría de la División de Bienestar Educativo, con la finalidad de estudiar, analizar y proponer soluciones, en lo que respecta a la Orientación Psicopedagógica para Establecimientos de Educación,  en colaboración con Entidades y Organismos Asesores del MEN.
  6. El Decreto 080, del 22 de enero de 1974, contempla, que es indispensable ofrecer Servicios de Orientación y Asesoría Escolar en los Establecimientos Educativos. El MEN, en uso de sus atribuciones legales, por Resolución 1084 del 26 de febrero del mismo año, crea los Servicios de Orientación y Asesoría Escolar, para los Establecimientos Educativos Oficiales del país, definiendo objetivos del servicio y las funciones de los profesionales especialistas en el área.
  7. El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero de 1974 crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas que, en ese momento, alcanzaban altos índices.
  8. Con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN define las funciones y establece, en el artículo 1º: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
  9. A través de la Resolución 12712 del 21 de julio de 1982 se reglamenta la Orientación Escolar, para los niveles de Educación Básica y Media Vocacional y se asignan las funciones a los Docentes Especialistas en esta área, que en los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada INEM, se han venido experimentando con éxito. En el artículo tercero, de la citada Resolución, se reglamentan los Programas de Orientación Escolar, que deben desarrollarse en los planteles de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional: Ambientación Escolar, Asesoría a Direcciones de Grupo, Orientación Académica, Encuentros Formativos de Padres e Hijos, Orientación Vocacional, Programas Especiales de Carácter Formativo, Seguimiento de Egresados, Investigaciones Socio-Educativas.
  10. En 1984, por intermedio del Decreto 1002 del 24 de Abril, se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. En el Artículo 10, se lee: “la Orientación Escolar debe facilitar a los alumnos la interpretación, integración y proyección de sus experiencias, en función de su desarrollo personal y social. La Orientación Vocacional, como parte de la Orientación Escolar, se debe desarrollar a través de todo el proceso educativo, facilitando al estudiante el conocimiento de sus aptitudes e intereses, de las necesidades que le ofrece el medio, con el fin de que pueda tomar decisiones responsables sobre su futuro”.

En este mismo año, en la ciudad de Bogotá, tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa, organizado por la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación y Consejería Escolar, el MEN,  la Universidad Externado de Colombia y la Oficina de Educación Iberoamericana  -OEI -. Los retos propuestos fueron:

* Caracterizar la Orientación Educativa como nueva Pedagogía Renovadora, frente al reto de una nueva educación.

* Reflexionar acerca de las bases para una Renovación Educativa que conduzca a nuevas formas de pensamiento y actuación del hombre colombiano.

* Ubicar el rol de la Orientación frente a una sociedad de cambio, de tal manera que pueda contribuir eficazmente a la formación de un nuevo hombre colombiano y a la cimentación de una sociedad más justa[3].

  1. La Ley 115 de 1994 establece como Modalidades de Atención Educativa, cinco grupos de poblaciones: Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales, Adultos, Grupos Étnicos, Campesino y Rural y Rehabilitación Social, población hoy integrada a la Educación Formal. Para poder cumplir a cabalidad con los Fines de la Educación planteados por la Ley General de la Educación y sus Decretos Reglamentarios, es necesario retomar el Artículo 3 de la Resolución 2340 que establece: “El equipo de Especialistas de Orientación y Asesoría Escolar”.

El MEN tiene el deber y la función de dar cumplimiento a las normas educativas y no puede ir en contravía de éstas ni de la realidad social de un país convulsionado que convierte a cada escuela en un pequeño país que vive en su interior la crisis del contexto. Es por ello que el Servicio de Orientación y Asesoría Escolar necesita el concurso de todos los profesionales que integran actualmente el equipo de especialistas, para atender las necesidades de los cinco grupos poblacionales. Esta labor no la puede realizar una sola persona, debe estar en manos de equipos de especialistas de diferentes disciplinas.

  1. La Ley 715 y su decreto 1850, haciendo eco del Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278), explicitan tres elementos preocupantes. El primero, entregarle a los docentes la orientación escolar, sin tener en cuenta la formación disciplinar, haciendo caso omiso de los requerimientos éticos, técnicos, terapéuticos, investigativos y científicos que la atención a niñas, niños, jóvenes y adultos demanda. Se descontextualiza la dinámica escolar atravesada por el conflicto, escenario donde se demanda más la intervención en problemas de familia, violencia grupal, satanismo, suicidio, drogadicción, estrés, desesperanza, fobias, vulneración de derechos humanos, problemáticas que abogan más por su resolución inmediata, que por la SED de conocimientos regulados y legítimamente trasmisibles por el maestro.
Colegio de Quibdó, Chocó

El segundo, desaparece de la Educación Básica Primaria el Servicio de orientación, dejando de lado el valor del mismo en la formación del niño-a, desconociendo las condiciones familiares, afectivas, de socialización primaria y la violencia en que están creciendo los niños y niñas que asisten a la escuela pública, entre otras cosas porque esta última no ha escapado al conflicto armado y de guerra que vive nuestro país. Se olvida del mandato de la Ley 115, que además de estipular unos objetivos para la orientación y el fin de la misma, explicita que cada institución debe contar con orientación escolar, entendiendo por institución no el producto de las fusiones sino los centros educativos existentes en el momento en que se expidió la norma.

Como tercer elemento emerge la potestad que asume el MEN, para definir otros criterios para la asignación de los orientadores. Son criterios que se cimientan en tres ámbitos a saber: parámetro, perfil y funciones. En lo que atañe al primero, la pretensión es acercarlo a 1000 estudiantes por orientador, hecho hoy vivenciado en los colegios del Distrito. Actualmente la norma no derogada es la resolución 2340 del 5 de abril de 1974, en la cual el MEN definió las funciones y estableció -como ya se anotó-: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un  asesor por cada 250 estudiantes”.

Vista parcial del occidente Bogotá DC.

El perfil contemporáneo de la orientación escolar en el distrito está conformado por diferentes disciplinas, aunque no en colectivo: Psicopedagogía, Trabajo Social, Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional, Pedagogía Reeducativa, Educación Especial, Sociología y algunas licenciadas con especialización en orientación escolar. La pretensión del MEN era dejar solamente a las personas que tenían formación específica en Orientación Escolar; no obstante, en el cuestionado concurso del 2004 no se convocó para este ramo.

Acerca de las funciones, cabe destacar el capricho del MEN, dado que el legislador estipuló los objetivos y el sentido en los artículos 40 del Decreto 1860 y 92 de la Ley 115.  Se percibe, además, la intención del gobierno de acabar con la orientación escolar y enviar a esos maestros al espacio natural de proveniencia: el aula de clase. Dos de las secuelas más sentidas, por quienes laboramos en orientación escolar, son las 8 horas dentro de la institución y la desmembración progresiva de los equipos por el retiro de maestros-as orientadores-as, dada la edad de jubilación, la reubicación de otros-as en el aula o como directivos docentes y la renuncia por el acoso laboral.

La orientación vocacional. Una criatura entre la adversidad y la potencialidad

…El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás; estriba más bien en cuestionar, a través del análisis que lleva a cabo en terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los hábitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematización (en la que desarrolla su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política ( en la que tiene la posibilidad de desempeñar su papel de ciudadano).

  1. Del registro civil de la Orientación Vocacional… Primer punto de vista.

INEM del Tunal, Bogotá DC.

La Orientación vocacional es una criatura que nace en Angostura (Faciolince, 2004)  a mediados de 1960. La paternidad se le atribuye a las Escuelas Comprensivas Americanas (Norteamericanas diremos nosotros para ser más precisos) y la maternidad a los colegios INEM. El parto ocurre, luego de que el Ministerio de Educación realizara  una ecografía a la Educación Secundaria colombiana. En esa radiografía se encuentra una marcada preferencia por lo académico, tendencia que no es bien vista por las autoridades educativas, influenciadas por las políticas desarrollistas, cuya médula espinal fue la Alianza para el Progreso, transferidas desde los EEUU.

En este ir y venir de acontecimientos, la criatura nace en 19 Institutos de Educación Media Diversificada -INEM-, distribuidos en las principales ciudades del país. Al decir del profesor Alberto Martínez Boom (1994, 130) “los INEM constituyen, al lado del SENA, uno de los casos más importantes de transferencia durante la década del sesenta. Transferencia, en tanto que su diseño obedeció al modelo ofrecido por las escuelas comprensivas americanas”.

Los INEM buscaron constituirse en “centro de demostración”, para apoyar una reforma educativa en el país, cuyos pilares fundamentales estaban en la especialización, la eficiencia y la democracia. En lo concerniente a la orientación vocacional, se esbozaba como una preliminar ventaja que los servicios de orientación y consejería podían ser creados en estas escuelas con la esperanza de que una vez conocido el valor de los mismos, otras escuelas los incluirán también”.

De acuerdo con los estudios del profesor Víctor Manuel Gómez (1995, 54-66): el proceso de Orientación Vocacional fue tomando corporeidad al ser organizado en tres ciclos secuenciales, que contaban con horas específicas dentro de la llamada carga académica: Exploración Vocacional y Elección en los grados 6º  y 7º, Iniciación Vocacional en los grados 8º y 9º y Orientación Profesional en 10º y 11.

De ahí en adelante, la criatura fue socorrida con contribuciones de los planes de gobierno y con políticas internacionales, unas ansiando inyectarle anticuerpos para su crecimiento y otras debilitando su estatura. La expansión de la escolarización en los decenios del 70, 80 y 90 retomó partes del modelo de los INEM, en cuanto a los departamentos de orientación escolar se refiere, empoderando esta dimensión en la cultura escolar. No obstante, ya en el ocaso del siglo XX y el los albores del XXI, la reputación de la orientación escolar y Vocacional se ve muy mermada, de una parte por la alteración de los tres ciclos que contenía el esquema inicial y de otra, porque las medidas económicas fueron aminorando los docentes del campo en cuestión.

Podemos correrle el cerrojo a este primer punto de vista aseverando, que pese a los reparos que tengamos con respecto a la criatura, a su consanguinidad y afinidad parental, ésta marcó una pauta, nos aportó neuronas para aprender a gatear y dejó las primeras huellas de ese gateo, para que las generaciones ulteriores contasen con unas aprendizajes claves en el crecimiento de la Orientación. La Resolución 1084 del 26 02 1974, referida en un acápite anterior, es un ostensible ejemplo.

  1. De sus andanzas en el terreno escolar. Segundo punto de vista.

Antes de pisar tierra, la orientación vocacional dentro de un modelo de escolarización diversificado, para el MEN la educación secundaria era negativa y disfuncional, porque su tendencia estaba en posibilitar a los educandos la continuidad en la llamada Educación superior. Al parecer se seguía con el legado del siglo XVIII en cuanto al papel de la secundaria, de preparar para el trabajo intelectual y eso no se veía con buenos ojos en Colombia, porque la intelectualidad estaba reservada para las élites hegemónicas, entre tanto la politécnica era afín a las clases subalternas, evocando dos conceptos gramscianos( García Huidobro, 1978).

No obstante, la educación técnica y vocacional, que surgieron como alternativa de segunda categoría para la clase proletaria en el siglo referido, cobraba relevancia dentro de las políticas que el gobierno de turno quería implementar y efectivamente lo logró.  En esta relación de la formación intelectual y la material se vuelve a evidenciar la escisión entre trabajo intelectual y trabajo material, avivando nuevamente ese audaz debate sobre la división social del trabajo y acerca del sentido del intelectual orgánico, volviendo a Gramsci.

Rostro del municipio de Guapí, Cauca.

No sobra recordar en esta breve cronología, que desde finales de los años 60, Colombia se compromete, a través de la firma de un pacto internacional, con la obligatoriedad de la educación primaria, asunto que no ha logrado, porque aún quedan alrededor de 1.500.000 niños y niñas por fuera del sistema escolar. Y desde ese entonces la capital del país, posee jornadas de emergencia, institucionalizándose dos y tres jornadas escolares en los centros escolares oficiales, a cambio de una, tal como lo retoma la Ley General de la Educación.

Dentro de estas andanzas, la Orientación Vocacional hace suya la implementación de instrumentos y estrategias relacionados con la exploración e iniciación vocacional, al igual que la orientación profesional, fomentando el desarrollo de destrezas y habilidades tal como lo rezaban los objetivos del Modelo de la Tecnología Educativa, afirmado en el decenio del 70. Esa identificación de destrezas y habilidades contribuyó notoriamente con la elección de la modalidad (Comercial, Industrial, Promoción Social y Agropecuaria), la carrera y el empleo de los estudiantes del INEM. Estos trajes con que se visten las políticas educativas, exportados por el país del Norte,  han tenido sus reproches en Norteamérica (Macedo, 1994), porque allí las políticas educativas por largo tiempo quisieron reducir el aprendizaje a la adquisición de habilidades desprovistas de contenido cultural.

No podemos olvidar que por estos años la teoría desarrollista sigue su curso y junto a ella la preocupación por la satisfacción de Necesidades Básicas, dentro del modelo del estado Keynesiano. Pero no es la mirada de la necesidad tal como lo expone Manfred Max Neef (1989), tampoco como lo despliega Amartya Sen (Morris, 2002), sino es más bien al estilo asistencialista -como ya lo anoté-, respondiendo incluso preguntas no formuladas por los beneficiarios de las políticas educativas.

Escuela de Puerto Nariño Amazonas.

En el terreno educativo,  Jacques Delors (1996),  ha emprendido una dantesca tarea que culmina con el esbozo de los 4 pilares básicos de la educación en el informe a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Esos pilares tienen como núcleo central: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, afectando sin duda la orientación vocacional de los jóvenes con el discurso y en la práctica e igualmente, priorizando el aprendizaje como necesidad Básica e intentando relegar la enseñanza al sótano de la escuela.

Y, permítanme apuntalar acá, que a finales del 70, los educadores colombianos, dentro de los cuales estamos más del 95% de los orientadores y orientadoras, logramos con la lucha sindical y comunitaria, la promulgación de un Estatuto, que dignificó nuestra situación profesional, laboral, política y familiar (Decreto 2277 de 1979). Esa conquista ha sido marchitada por el estío de un acto legislativo modificatorio del la Constitución de 1991, siendo uno de los vanagloriados el entonces Ministro de Hacienda, hoy presidente de la república: Juan Manuel Santos. El ajamiento de la conquista ha puesto en una amplia desventaja salarial, prestacional y profesional a los nuevos colegas y al magisterio que está ingresando con otro estatuto docente (Decreto 1278 de 2002).

Los años 80, a su turno, fueron el caldo de cultivo de la intelectualidad en el magisterio colombiano, porque al lado de la lucha gremial floreció el Movimiento Pedagógico. Un movimiento en el que los educadores reivindicamos la pedagogía, auscultamos nuestra autonomía como sujetos políticos, empoderamos la profesión como intelectuales orgánicos y creamos nuestros propios medios de divulgación del pensamiento pedagógico y político. Los educadores de Angosta –volviendo a Héctor Abad Faciollince-, dijimos al unísono con Foucault: “La razón de ser de los intelectuales consiste sobre todo en la modificación del propio pensamiento y en la modificación del pensamiento de los otros”. Curiosamente, las Naciones Unidas declararon a estos años como la década perdida en educación.

Los años 90 ven nacer a otra criatura: La Ley General de la Educación y su progenitora la Constitución Política de 1991. El vientre de estas personalidades se llamó: Globalización de la economía y esa situación reincide en las políticas sociales, porque los modelos de desarrollo definen los modelos de asistencia a las personas en campos como salud, educación, servicios y los regímenes democráticos. José Saramago nos dejó en claro, que “vivimos en lo que se puede llamar una democracia formal; pero no sustancial. El problema es que por encima del poder político hay otro poder no democrático que es el económico. Y no podemos decir que vivimos en democracia cuando ésta no dispone de ningún medio para impedir los abusos del poder económico” (Mogollón, 2004). El modelo del estado Neoregulador- como lo define el profesor Alejo Vargas- neoliberalizó la escuela imponiendo, entre otras políticas, unas formas de evaluación enmarcadas no en el discurso pedagógico sino en el discurso de la econometría.

La relación costo beneficio es un ejemplo palmario, que da cuenta de la justificación de un estilo de evaluación en el que el 95% de los escolares, como mínimo, debía ser promocionado, por encima de cualquier consideración ética, pedagógica y profesional del docente, porque el Estado no podía seguir perdiendo dinero en los estudiantes no promovidos, pero con una cortina de humo: abogar por la no deserción de los niños, niñas y jóvenes. Esa justificación tenía y aún conserva fuerza de ley, porque el modelo ha adecuado para sí el aparato judicial.

Es el periodo en que el discurso pedagógico se enrarece con el de la economía. Los objetivos pedagógicos son sustituidos por los logros, los indicadores de logro y años después por las competencias y los estándares. Ante el enrarecimiento pedagógico del cual habla al profesora Olga Lucía Zuluaga, la mayoría de los educadores, a diferencia de la acción política- pedagógica del magisterio de los ochenta, asume una actitud reproduccionista, las resistencia es prácticamente pasiva, incluso en la lucha sindical hay un reflujo.

Estudio publicado por CODEMA

En ese río revuelto, la Salud de los colombianos evidencia la catástrofe de la implementación del modelo de desarrollo según los datos oficiales del 2008, 44 de cada 100 colombianos experimentábamos algún tipo de trastorno mental leve, moderado o severo. En esa lógica arbitraria, por cada 100 escolares, un curso como el modelo que ha impuesto el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital (mínimo 40 estudiantes), sería motivo de intervención por los organismos de salud. Si un colegio tiene 3000 educandos matriculados, 1320 tendrían trastornos de salud mental, es decir, 33 cursos de 40 alumnos. De paso apuntemos, que en esos informes del Ministerio de Protección Social, se resalta un ascenso del 400% de la consulta siquiátrica y sicológica de los niños, niñas y adolescentes.

La situación de los educadores no es nada alentadora. De los escasos estudios sobre salud mental hechos a docentes, las universidades Nacional de Colombia, los Andes y la Javeriana señalan, que la dimensión del SAP más frecuentemente reportada como alta es el cansancio emocional: 43.9% de los docentes reportan valores altos o medios en falta de realización personal; 49.8%, en despersonalización, y 57.4%, en cansancio emocional. Y por lo menos 25% reportan alto en cualquiera de estas dimensiones. Concuerdan los datos con los reportes de las EPS, en lo relativo a la consulta siquiátrica y sicológica, en un estimativo de 25% a 30% en los últimos 3 años (Ospina, González B.y otros, 2009, 41-60).

Y podría seguir enunciando abstracciones de la realidad colombiana, para debilitar el romanticismo de quienes creen ingenuamente que el asunto de la Orientación Escolar y Vocacional está en hacer transferencias de modelos, tal como acurró con los INEM, el Diseño de la Tecnología Educativa, las Guías Alemanas, la Promoción automática, los Logros e Indicadores, las Competencias, los Estándares y ahora los Ciclos, políticas en las que los Técnicos del Saber Práctico y los intelectuales serie C, como los denominó Sartre, nos han querido desconocer como intelectuales, porque nos dicen qué es lo que debemos hacer. “¿Con qué derecho podría hacer esto un intelectual? – preguntaría Foucault. “Basta con recordar todas las profecías, promesas, exhortaciones y programas que los intelectuales han llegado a formular durante los dos últimos siglos y cuyos efectos conocemos ahora”.

En este complejo panorama, algunos de lectores del documento, percibirán un ligero aire de pesimismo. Pero “no soy un pesimista, soy un optimista bien informado”. No obstante, comparto la apreciación de Saramago cuando asevera que los únicos interesados en cambiar el mundo son los pesimistas, porque los optimistas están encantados con lo que hay. Trátese de pesimistas o de optimistas, el contexto no se puede desconocer y parte de lo expuesto hasta acá es palpable en la escuela y en la sociedad colombiana. Aquí, como lo dijo el escritor Moreno Durán: “Todos nacemos  sospechosos y morimos culpables”

Bueno, intento cerrar este aparte recordando la anécdota de un estudiante de grado 11, quien en una sesión de Orientación Vocacional, en la que enfatizábamos en la elección de una carrera universitaria, como parte del llamado proyecto de vida, él joven se levantó de su silla y dijo: “¿De qué proyecto de vida hablan tanto ustedes, por qué nunca hablan de la muerte, acaso ella no hace parte del proyecto de vida de muchos jóvenes que se están suicidando?  Y me perdonan que yo  les diga esto orientador y compañeros, pero es que como vamos, yo creo que yo no alcanzó a sacar mi cédula… y les pido que no me pregunten por qué?”

La verbalización hecha por el joven interpelaba el estado de morbilidad en que se hallaba. Era el grito de la desesperanza ante un estado indolente, ante una sociedad cómplice y ante una actitud humana esquizofrénica en el discurso, porque poco y casi nada se sabe hoy por los benefactores del derecho a la educación. El hambre tiene un color pálido, la pobreza un sabor amargo, la ignorancia es sórdida  y la salud posee una mirada agónica en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, docentes, padres y madres de familia.

En el decenio del 60, cuando el país más rico del mundo empezó a redescubrir la pobreza, un académico escribió: “Es bastante malo que un hombre sea ignorante, ya que ésto lo priva de la comunicación con el pensamiento de otros hombres. Es peor tal vez que un hombre sea pobre, ya que ésto lo condena a una vida de limitación y desvelos en la que no hay tiempo para soñar ni tregua para el agotamiento. Pero con seguridad es mucho peor que un hombre no tenga salud, ya que esto le impide luchar contra su pobreza o su ignorancia”. Por ese mismo tiempo, Alvin Tofler (1971), le advirtió al mundo acerca de estas crisis en su estudio: El Shock del futuro.

De las andanzas de la Orientación Escolar y Vocacional se puede inferir, que el Estado ha sido un padre irresponsable con esta y con otras criaturas creadas y adoptadas, porque no les ha suministrado los satisfactores adecuados a sus necesidades; por el contrario, ha castigado a los nacionales sometiéndolos a la odisea de la pobreza (65%), al maremágnum de la ignorancia, al flagelo de la violencia, a la pesadilla del desempleo, al abismo de la enfermedad y la condena de muerte. No obstante, ante tanta adversidad, la criatura ha tenido la virtud de mirar la realidad con mucha imaginación y eso le ha posibilitado sobrevivir ante la angustia tanto física como sicológica, nacida de la sobrecarga de los sistemas físicos de adaptación del organismo humano y de sus procesos de toma de decisiones.

  1. El rejuvenecimiento de la criatura. Tercer punto de vista

No todas las bajas en la guerra son por muerte. La orientación vocacional sigue viva, pero endémica, La solución no es atacar síntomas sino la etiología de sus males. Por eso, un modelo de orientación vocacional debe partir de los aprendizajes que ha tenido la criatura a lo largo de casi medio siglo. También debe acogerse al contexto histórico, social y político que estamos viviendo, no podemos seguir intentando transferir enfoques impertinentes. Simón Rodríguez sostenía: ¡O inventamos o erramos!

Requerimos inventar y tenemos con qué, porque somos intelectuales orgánicos, no somos operarios de un sistema, ni Técnicos del Saber Práctico, volviendo a Sartre. García Márquez (2003) nos recuerda que los colombianos disfrutamos de la expresión superior de la inteligencia humana: la creatividad y de un don intermedio que merece nuestra atención, se trata – apunta él- “de una plasticidad extraordinaria, para asimilarnos con rapidez en cualquier medio y aprender sin dolor los oficios más disímiles.”

En estos casi cinco decenios de existencia de la Orientación Vocacional en Macondo se requiere no solamente retomar su iniciación en los primeros años de bachillerato sino extenderlo a la primaria y recuperar la infancia para la pedagogía y no para el asistencialismo, porque en Colombia uno de los flagelos serios es tener a la primera infancia, a los  más pobres -económicamente hablando-.a merced de las madres comunitarias y no en la mente, en el corazón y en las manos- como diría Pestalozzi-  de los mejores licenciados y especialistas de preescolar. En estas condiciones la vocación nace muerta, porque los talentos no se potencian sino que se desperdician, es lo que Giroux (1994) denomina la Pedagogía del engaño.

El rejuvenecimiento de la criatura tiene mucho que ver con no dejar para tarde, como siempre se ha hecho, al menos en la educación pública, el desarrollo de las habilidades, el cultivo de las emociones, la potenciación del pensamiento y la producción de conocimientos. En Colombia necesitamos profesionales si no felices por lo menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el empleo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos, a través del arte, la ciencia y la tecnología tan descuidadas en nuestro sistema educativo.

Pensemos por un instante en la felicidad que suele dar a quienes practican las artes: los músicos, los actores, los pintores, los escritores, los inventores, los jardineros, los decoradores, los cocineros, y la de incontables y apasionados maestros y maestras, y lo comparémoslo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Las ofertas de articulación de la educación Media con la superior no contemplan estas carreras que promueven la felicidad. Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de seres humanos.

La orientación escolar y vocacional no debe propender porque los estudiantes escojan profesiones rentables sino porque la profesión o el oficio que prefieran lo vuelvan rentable, precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre física y en la neurosis, tal como viene ocurriendo en el mundo. “El crimen es falta de patria para la acción, la perversidad es falta de patria para el deseo, la locura es falta de patria para la imaginación”, sostenía Estanislao Zuleta. La orientación Vocacional puede seguir ayudando a construir patria para la imaginación, patria para el deseo y patria para la acción

Mantengámosle un buen traje a la criatura…

A las personas se les trata de acuerdo con su manera de ser y de vestir, se dice en Colombia. La  Orientación escolar y vocacional siempre ha mantenido un buen traje, aunque los malos vientos y los inclementes soles han querido corroerlo y descolonizarlo. Ante esa adversidad, el cuerpo que sostiene esa vestimenta no ha dejado ceder el traje, porque su consistencia ética y epistemológica potencian el ser y el quehacer nuestro.

Las orientadoras y los orientadores del mundo no podemos desconocer que el suelo por donde camina la criatura no está hecho para que colaboremos con los otros, sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás. A ese derby nos viene impulsando la privatización de la educación y el mercado de la misma, lógica ante al cual la orientación escolar debe gritar todo lo que las demás criaturas callan, porque sus pulmones son potentes para ello y su voz siempre es y será escuchada.

“Creen los que mandan que mejor es quien mejor copia”, dice Eduardo Galeano. Los orientadores no somos mejores por copiar sino por ingeniar y por inspirar. La orientación vocacional debe ser eso, no un discurso alienante y rimbombante sino un acto de inspiración. William Ospina (2010) se interroga en su artículo: Preguntas para una Nueva Educación: ¿Sí la lógica deportiva del primer lugar es la más conveniente en términos sociales? Y la pregunta tiene asidero sobre todo, porque no toda formación debe buscar individuos superiores, hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad, la competencia y el ser exitoso-a. La conviviologìa sería uno de esos costados.

La Orientación Escolar y vocacional ene este casi medio siglo, no solamente ha abierto un camino sino una autopista, no simplemente ha aportado granitos de arena sino glebas de la misma, exclusivamente ha aprendido a vivir como ser acuático, terrestre y aéreo, sino que se ha provisto como ser anfibio, porque se mueve en los distintos lenguajes. A lo largo de esa autopista, al interior las glebas, en lo alto de los aires, en lo profundo de las aguas y en espinoso lado de la plataforma continental, todavía nos  queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos.

Las orientadoras y los orientadores no podemos olvidar, que Colombia está aprendiendo a sobrevivir con una fe indestructible, cuyo mérito mayor es el de ser más fructífera cuanto más adversa. Y ese es el terruño donde la criatura ha nacido, ha crecido, se ha desarrollado, se rejuvenece, es la patria en la que debe seguir vigorosa su caminar, lenta pero segura o a ritmo de caracol: sin prisa pero sin pausa.

Bueno, y no encuentro mejores palabras para honrar a la quincuagenaria dama que evocando al escritor de Aracataca, para advertir que:  “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla”. En ese sentido, confieso que los heterogéneos relatos puestos en este primer documento y en el que aparecerá la próxima semana, no son más que un recuerdo parcial de las vivencias en el ejercicio del Trabajo social, en el escenario de la Orientación escolar; por lo tanto, la narrativa obedece a unos momentos históricos específicos y así debe comprenderse.

Con Eduardo Galeano en Cartagena/97

El sentido de su publicación se puede precisar con la ayuda de Eduardo Galeano cuando asevera que “la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva”, sobre todo para quienes están ingresando al magisterio y para quienes cursan estudios en la normal y en la universidad. En este lisonjero recuerdo faltan muchos episodios del pasado y del presente, sobre todo del último lustro. Sobre esas carencias, no dudo, que los lectores y sobre todo los orientadores coadyuvarán con  sus narrativas, para completar la obra y demostrarle a la encantadora dama que: “El secreto de la felicidad no está en hacer siempre lo que se quiere, sino en querer siempre lo que se hace”. Y esta es una demostración de querer lo que uno hace.

José Israel González Blanco

El Legado en el Distrito Especial y Capital (próxima entrega)

* Algunos de los elementos tomados en este escrito corresponden al trabajo de grado realizado por: SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá : Universidad de la Sabana, 1985.

[1] LUCIO A., Ricardo “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá: 1994  p. 42.

[2]Merece especial atención recordar que por este tiempo el magisterio colombiano incursionó en una acción política  denominada Movimiento Pedagógico de la cual se obtuvieron muchas enseñanzas, entre otras la capacidad organizativa e impulsora de prácticas distintas a las impuestas por le MEN y los organismos multilaterales. Ver RODRÍGUEZ, Abel y otros (2002). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio/ Corporación Tercer Milenio. También la revista Educación y Cultura, legado de esta acción de los maestros y maestras  de Colombia.

[3] SIERRA MIGUESES, Flora Stella. Estudio comparativo sobre orientación y consejería escolar en el sector oficial y privado de educación básica secundaria D.E. de Bogotá. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1985.

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 2.

Vitaminas de la Convivencia. Pt. 2. La lectura y la escritura

La lectura y la escritura: nutrientes básicos de la convivencia

La lectura y la escritura se revelan actualmente como un conjunto de procesos interpretativos complejos, que requieren, para su comprensión, herramientas y estrategias especialmente diseñadas. Hoy se considera al lector y al escritor no como unos meros receptores pasivos, sino  como agentes activos del proceso de comunicación e incluso, evocando a Daniel Pennac[1], con determinados derechos imprescriptibles.

La práctica de la lectura y la escritura, en la escuela, ha estado sobrecargada a una asignatura específica: Lengua Castellana o más comúnmente a la clase de Español. Localizados en la coordenada de la instrucción, centrada en la mecanización y en el papel transmisor del docente, esta visión sería válida; pero, inmersos en el campo de las pedagogías contemporáneas y basados en la colectivización del libro y en los avances tecnológicos, verbi gracia, los hipertextos, podemos aseverar que el ejercicio de leer y escribir no se reduce a una asignatura, sino que ellas se desplazan, por todos los intersticios de la academia, incursionando en otros distintos de la escolarización.

Umberto Eco sostiene que la lectura y la escritura exigen una serie de competencias, que van más allá de lo estrictamente lingüístico. No obstante, leer y escribir con sentido, con significado, son procesos que demandan disciplina, esfuerzo y trabajo permanentes. Es una tarea poco sencilla que sólo mediante la persistencia lograremos. ¿Para qué aprendimos a leer y a escribir, sino para seguir leyendo y escribiendo? Con acierto nos dice Roland Barthes: “para la lectura y la escritura, no hay nada más, que un tratado: la lectura y la escritura mismas”.

La experiencia didáctico/pedagógica con las vitaminas de la convivencia, mediante la lectura y escritura significativas, nos lleva a colegir cuán importante es este ejercicio, puesto que abre amplios y profundos horizontes a sus interlocutores; eleva la autoestima, redimensiona su condición como sujetos parlantes, conversadores y hacedores de textos relevantes, para ellos y ellas, para sus vástagos y para los contertulios; apostándole con ello al alcance de la alegría, el goce y la  felicidad. En este sentido, diríamos con Borges: “La lectura, esa felicidad tan accesible”.

El lenguaje de la lectura y la escritura: vitaminas liposolubles

Los seres humanos nos comunicamos de heterogéneas maneras, valiéndonos de múltiples sistemas y códigos, a través de formas que permiten al hombre y a la mujer obtener, intercambiar y transformar información, hacia la comunicación. Toda cultura es comunicación. Surgen así, necesariamente relaciones entre comunicación, la cultura, la inteligencia, el pensamiento y el lenguaje oral y escrito. Este último es una adquisición cultural del hombre en un parsimonioso y largo proceso.

La producción del lenguaje oral y escrito constituye una necesidad interna de la humanidad, forma parte de la naturaleza misma de los hombres y es indispensable para el desarrollo de sus capacidades espirituales y para acceder a una concepción del mundo, a la que sólo los humanos podemos llegar, en la medida en que el pensamiento evolucione hacia formas más elevadas de convivencia. Humberto Maturana, al ocuparse del lenguaje aduce: “No todos los humanos viven en el lenguaje, de hecho solamente los seres humanos vivimos inmersos en el lenguaje, de una manera tan profunda que llegamos a disfrutar del fluir de la palabra”.[2]

Es a través de los procesos de lectura  y escritura como el ser humano va trazando derroteros, desarrollos e historias, huellas testimoniales de su contribución a la cultura. La escritura facilita el registro de los diferentes acontecimientos, lo que permitirá llevarlos a todas partes y conservarlos indefinidamente. Mediante la lectura y la escritura se posibilita conservar y emitir la expresión y el pensamiento de un ser humano y un pueblo; permite, en todo tiempo y lugar, estudiar, divergir, converger, convivir, revivir, renacer y hasta refutar. En todo caso, la lectura contribuye a despertar en los humanos la capacidad de asombro.

Una característica importante de la escritura – gracias a Gutemberg- es la posibilidad de duplicar lo escrito en infinidad de copias, que estimulan la rapidez y agilidad en la socialización de información. Asimismo, por la escritura, se especializa el conocimiento y surgen así los códigos- parafraseando a Bernstein[3]- restringidos y elaborados, especializados de las  diferentes disciplinas: códigos específicos y propios del discurso del Derecho, por ejemplo; las tablas del ingeniero, libros sagrados para el sacerdote, vademécum para el médico, diccionarios para el escritor; libros, textos, módulos, cartillas, folletos, fascículos orientados a apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje.
En estos tiempos, en los que la escritura ha recibido- para unos, la mano derecha de la tecnología y para otros, la izquierda-, cobra vigencia la pregunta de Mockus, acerca de la relación de la escritura con la informática: ¿Será posible ahorrarnos el arduo acceso a la tradición escrita?. ¿Podrá ser la informática la mediación, que permita un acceso masivo al mundo de lo escrito?[4]

Es conveniente precisar que las Vitaminas liposolubles no sustituyen la oralidad[5], sino que le confieren una nueva dimensión, le permiten al hombre y a la mujer reestructurar su conciencia a un nivel superior que el realizado por la tradición oral. La oralidad puesta en la escritura, más que alfabetización es un ritual terapéutico. La oralidad se torna equivalente a las Vitaminas hidrosolubles. Tanto las primeras como las segundas son complementarias en la corporeidad de la vivencia y la convivencia. Digamos, recordando a Bacón: “La lectura hace al hombre completo; la conversación lo torna ágil; el escribir lo hace preciso”.

La escritura, más que cualquier otra experiencia, le ha enseñado al ser humano a planificar, establecer análisis de situaciones diversas, buscar soluciones a toda clase de problemas, evitando el fracaso o desperdicio de tiempo y de recursos. La  escritura marcó una nueva era de progreso para el hombre; le abrió nuevos rumbos a la vida de los pueblos. Con la escritura, las civilizaciones pudieron conservar su historia, tradiciones, sus avances científicos y se constituyó en la piedra angular del desarrollo de ulteriores adelantos mundiales, imprimiéndole significado y trascendencia a la vida misma y a la contribución de la humanidad. Gracias a la escritura, contamos con algo tan elemental como un registro civil y gracias a la escritura caligráfica, Colombia goza de un patrimonio histórico y cultural consignado, en papiros, cuadros y papel impregnados con tinta, con la ayuda de la pluma y probablemente hasta del his.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA HUERTA DE LA COTIDIANIDAD.


En las jornadas pedagógicas llevadas a cabo con los padres y madres de familia nos hemos tropezado con la ausencia de alfabetización completa, en unos casos; en otros, hay alfabetización parcial y una minoría se muestra  alfabeta funcional; de todas maneras hay reticencia, recelo y temor hacia la lectura y más pronunciado hacia la escritura. Podemos aducir, recurriendo a la metáfora, que estos cuerpos padecen de osteomielitis; es decir, la formación de su estructura lecto-escritora careció, en su infancia, de vitaminas liposolubles, particularmente de vitamina D. Empero, las nuevas didácticas y pedagogías se presentan como enzimas*, aptas, para hacer solubles esas taras educativas que intoxican y desnutren nuestro organismo.

El hombre ágrafo, por inspiración o por sentido común, puede hacer una lectura o interpretación de su realidad, acerca de sí mismo, de su familia, de su trabajo, pero sin el concurso de las vitaminas, lo hará casi que en una forma mecánica, sin poder traslapar  lo que hay más allá de su simple lectura. No lo hará de manera profunda e integral, porque le faltará el conocimiento y manejo de los códigos del alfabeto. El planteamiento, a través del cual se postula la complementariedad  de las vitaminas liposolubles con las hidrosolubles, concuerda con la concepción de Freire[6], en el entendido en que la alfabetización se asume como: “la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral”

Hablamos aquí de una lectura de la palabra. Lectura importante, sin duda alguna, fundamental en el desarrollo de la civilización humana, pero no la única manera de leer. También lo expresó con claridad Paulo Freire: “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”. Leemos primero la naturaleza, nuestro microcosmos familiar y nuestro macrocosmos social, antes de adentrarnos en  el desciframiento de los códigos lingüísticos. Y esa lectura del mundo, esa lectura-otra, lectura primigenia, es la que nos permite crecer, madurar, nos prepara para alimentarnos con las palabras que trazaron otros para que perduraran sobre el papel, nos permite interpretarlas, resonar con ellas y enriquecerlas con nuestra experiencia de vida, con el resultado de otras múltiples lecturas de la realidad.

Escrutando las ideas anteriores, infiramos que la escritura se nos asoma como una competencia básica, que en este mundo globalizado, tecnologizado, robotizado y caótico, propicia e impulsa las comunicaciones, con fines y medios especializados, desplazándose, reduciendo y minimizando en visibles circunstancias los espacios, para el diálogo y la conversación cotidiana; a lo sumo, se favorece la lectura de documentes sintéticos, a través de los cuales, las ideas, conceptos y mundos circulan, en pos de la construcción de realidades posibles; realidades que hemos incorporado a nuestra vida, como pan de cada día. Leer es- volviendo a Umberto Eco-: “ realizar un acto de identificación y de unidad, penetrar en el núcleo de lo eterno, en que todo tiene una sola definición, en que todo cambio es licencia, y en que toda posibilidad se resuelve en la obediencia a las leyes superiores de la forma”[7].

La escritura, entre tanto, en palabras del otrora profesor Luis Carlos Restrepo,“es un juego de fragmentos”. O si se quiere, en estrecha relación con la imprenta y la computadora, en palabras de Walter Ong: “la escritura es un objeto, un producto manufacturado…la escritura, la imprenta y la computadora son todas ellas, formas de tecnologizar la palabra”[8].

Sintetizando, el valor de uso de la lectura y la escritura, en el ocaso de un siglo y en el amanecer de un nuevo milenio, se presenta de la siguiente manera: “Para vivir y actuar productivamente, en la sociedad urbanizada y tecnificada del siglo XXI se necesitan altas competencias en lectura y escritura. Los niños y jóvenes tendrán que saber comunicarse usando palabras, números e imágenes…, deberán navegar diestramente por las superautopistas de la información, a través de superautopistas como la internet… saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización, es un auténtico problema de supervivencia… Todos…deben aprender a leer bien…para que puedan participar activa y productivamente en la sociedad.”[9]

José Israel González Blanco

 [1] PENNAC, Daniel (1998). “No tengan miedo de los libros” En: Revista Alegría de enseñar Nº 36, Santafé de Bogotà, julio a septiembre de 1998, p. 57

[2] MATURANA, Humberto y VARELA F.(1990) El árbol del conocimiento. Madrid: Ediciones debate. “La democracia es una obra de arte. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, s.f.

[3] BERNSTEIN, Basil (1985). Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Bogotá:  Revista Colombiana de Educación Nº 15 CIUP.

[4] MOCKUS, Antanas y otros (1987). Informática sin escritura?  El problema para la educación. En: Cuadernos de economía No 10. Bogotá: Departamento de teoría y  política, Universidad Nacional de Colombia, pp 37-54

[5] PARAMO, Guillermo y otros (1997). Las voces del tiempo: Oralidad y cultura popular. Santafé de Bogotá: Editores y Autores Asociados. Recomendamos consultar este escrito ya que compila una serie de artículos de variados autores sobre el valor de la oralidad.

* Micheline BAZIN sostiene que las enzimas son unas sustancias producidas por las células vivas y que activan las mutaciones químicas dentro del organismo.

[6] FREIRE, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Editorial Siglo XXI Editores.

[7] ECO, Humberto (1974). El problema de la recepción. En: sociología contra psicoanálisis. Barcelona, ediciones Martínez Rioca.

[8] ONG, Walter J (1994). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica Ltda, p.p  82-83

[9] TORO, Bernardo (1995). Códigos de la modernidad. Plegable. Santa Fe de Bogotá: Fundación Social.

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 4.

Historia de un león que no glorifica al cazador: el ingreso al magisterio y otros.

El ingreso al magisterio…

Fotocopia del diploma de Maestro

Otorgado el título de maestro y con la nostalgia en el hombro, porque ya la brújula mostraba otro Norte en el sentido de la vida del nuevo educador, y con un duelo sin elaborar por el abandono forzado de un grupo de adolescentes, con quienes compartimos muchas vicisitudes, departimos pasaderas alegrías, saboreamos las primeras cervezas, jugamos tejo y billar para celebrar las ganancias académicas y con quienes desafiamos la franja azul y roja de la política, para acceder a la amarilla, huelga decir a la izquierda, a través de la Unión Nacional de Oposición UNO, en un acto significativo cual fue pegar con engrudo, a altas horas de la noche, los carteles de ese movimiento, sobre los pañetes de las vetustas paredes, en cada uno de nuestros pueblos natales. 

Avenida principal de Sativanorte, Patria Chica del autor..

Con eso y con la ilusión de conseguir empleo en la Secretaría de educación de Boyacá, sin la ayuda de los politiqueros en los que confiaba mi padre, arriesgo la aventura de trabajar en el recién fundado colegio de San José de Pare, haciendo un reemplazo a una maestra de un colegio de Duitama, quien por fallas en el ejercicio de su quehacer fue traslada de manera discrecional. Ahí no se contaba todavía con el Estatuto Docente, hoy en proceso de marchitamiento…

La revuelta de los estudiantes de primero bachillerato

El colegio tenía 52 alumnos en grado primero de bachillerato, con edades oscilantes entre los 12 y los 17 años, provenientes del área rural la mayoría y del casco urbano la minoría. El rector era un presbítero, el profesor de danza un cabo de la policía, el juez enseñaba cívica y sociales, la secretaria del colegio estaba a cargo de la asignatura de contabilidad, el jefe de grupo asumió la Educación Física y el maestro en cuestión, cubría las demás áreas y asignatura, sin ninguna especialización disciplinar. El horario y el plan de estudios no escapaban a los cánones implementados por la Secretaría de Educación Pública de Boyacá (SEPB).

La forma de vinculación laboral no permitía obtener el salario sino meses después de culminada la licencia; por lo tanto, el maestro debía jugárselas para sobrevivir. Mi sobrevivencia contó con la benevolencia de padre rector quien, con el apoyo de su madre, posibilitó mi estadía en la casa parroquial, con el compromiso de pagar una vez recibiera los emolumentos.

Parque de  San José de Pare. Tomado de es.wikipedia.org

Pero como el naciente colegio era municipal, la junta directiva que auspiciaba su funcionamiento, cursó una propuesta al Concejo para inyectarle recursos, uno de ellos una asignación mensual para  el forastero educador. El cabildo debatió en varias sesiones la iniciativa sin los resultados esperados por la comunidad educativa, llegando a exacerbar los ánimos del medio centenar de estudiantes, frenesí que los conduce a tomarse el colegio, curiosamente, el Día del educador.

La conmemoración de esa solemne fecha, la primera en mi ejercicio, fue muy tensa, porque estuvo amenazada por un “canaso” que la alcaldesa tenía preparada para el novel maestro, como retaliación por la toma del colegio y por el choque de poderes entre las franjas roja de la alcaldía y azul del clero. ¡Casi me gano el segundo carcelazo!, porque los estudiantes, por primera vez en la historia de esa municipalidad,  subvirtieron el orden con una marcha enarbolada con letreros, hechos con tiza sobre cartones, tablas y en las paredes de las jardineras del parque. Los refuerzos de la policía proveniente de municipios cercanos no demoro en llegar para confrontar a la turba.

No alcanzaron a transcurrir 6 meses de grata estadía en el primer municipio panelero de Boyacá, cuando una soleada mañana el padre rector notificó mi suspensión en el ejercicio del magisterio, por mandato del jefe de Educación Media de la SEPB… La resistente maestra, a quien reemplazaba, agotó el tiempo y tuvo que ocupar su cargo en el colegio, para evitar la destitución… Con el corazón desgarrado, emprendo un nuevo éxodo, esta vez al Magdalena Medio, paraje poco  apetecido por los maestros, por el clima malsano, la violencia y la lejanía…

De paso por Otanche y Saboyá: La escuela rural.

Del paso por Otanche, adjunto el relato que se puede leer en el libro: Saboyá: Campesinos, violencia y Educación, editado por Códice en el año 2008 y cuya autoría es la de un maestro referente, quien fue artífice en la toma de muchas de mis decisiones en el campo educativo.

Mientras acceden al declarado texto, comparto con ustedes la primera preocupación que asaltó mi saber pedagógico obtenido en la Normal y que no distaba de la situación en la que vi desenvolverse a mi maestra de primero elemental: ¿Y cómo se hace para trabajar con tres cursos, con niños huérfanos de padre en un alto porcentaje, por efectos de la violencia política y literalmente sin cuadernos…si en la anexa se practicaba solamente con uno, en un salón de ladrillo, cemento y estuco, con unos pupitres individuales, con reglamento, con unos niños uniformados, de edades similares según los grados, con baños, bombillos, tablero, tiza, franelógrafo, libros de registro, sin machetes ceñidos a la cintura, sin sombreros, llegando a la hora indicada?…

Otanche me posibilitó enseñar con la cartilla Charry, el catecismo Astete , conocer las Guías Alemanas, una para cada grado, de colores distintos, con indicaciones generales para cada área, actividades y contenidos, para que el maestro desarrollara. El siguiente es el relato sobre la experiencia en Otanche.

Guías alemanas.

“Enclavada en el lomo de la cordillera Oriental, cerca de una quebrada cuyo referencia homenajea el nombre de una peligrosa serpiente de la región, colindando con una Serranía, la cual lleva un nombre que evoca el sexo masculino, distante en tiempo 8 horas a “macho tobillo” o “a lomo de mula” del casco urbano de Otanche, atravesada por un legendario camino de guaqueros y habitada por no más de 15 familias de colonos provenientes de los departamentos de Caldas, Antioquia, Cundinamarca, del mismo Boyacá, se halla la vereda de Sábripa”.

Allí, en ese exótico lugar, hábitat de variedad de loros, pequeños tigrillos, escalofriantes serpientes, sosegados Güios, hipnotizadores cocuyos, ponzoñosas arañas, aguijoneantes zancudos, hostigantes mosquitos, apetitosos marsupiales y ratas de campo, la exuberante flora y palmas de Cachipay, bajo los cuales crece el cafeto, el cacao y unas pocas plantas frutales, allá en ese pedacito de Macondo, existió una escuela pública, institución que en el año 1977 albergó en su seno a un maestro, formado principalmente por los abuelos maternos, por las reverendas hermanas de la Presentación y del Rosario, por presbíteros parroquiales y por Radio Sutatenza.

La cartilla Charry

“La escuelita”, como cariñosamente le denominaban los educandos, antes de la llegada del relator de este texto, no contaba con educador, dado que hacía más de un año había partido a un lugar desconocido huyéndole al temor causado por una masacre contra 11 campesinos de la vereda, originada por el simple hecho de ir en la búsqueda del cadáver de otro de sus convecinos. El Comisario, angustiado porque un miembro de la vereda llevaba más de 5 cinco días perdido, convocó a varones mayores de edad para ir tras la búsqueda de su cadáver, pero su intencionalidad se convirtió en tragedia: de los doce exploradores solidarios, sólo sobrevivió uno: Don Lucio, quien luego de tres días de permanecer parapetado en unos rastrojos de un pasto nominado gordana, logró retornar a su apesadumbrada morada para notificar a su prole y al vecindario de la luctuosa noticia. La situación se tornó tan espeluznante, que sólo después de 6 días el ejército y las autoridades judiciales incursionaron por aire y tierra al lugar para abordar el problema.

El tiempo pasó, los noticieros de radio y prensa registraron el fatídico acontecimiento, la escuela se quedó sin su maestra, las viudas subsistieron ante el desamparo de los esposos, los niños y niñas padecieron la orfandad de sus padres, los cultivos se marchitaron ante la ausencia de sus labradores, el temor se apoderó de los pocos habitantes que se resistían a desertar de sus parcelas, pero la vida y el universo no se detienen ente el disparate de los humanos. Aquí, contrario al relato de García Márquez, los muertos no se quedaron solos, se fueron y las viudas se quedaron con su prole, con su tierra, con la escuela, con el dolor y con los inolvidables recuerdos de sus consortes.

Casco urbano de Otanche. otanche.blogspot.com

Nuevamente los pobladores de la vereda, en este caso las mujeres, hoy denominadas “cabeza de familia”, se aferraron a la esperanza, recogieron las banderas de sus cónyuges, levantaron la autoestima de su progenie y siguieron adelante. Es así como recurrieron a la jefatura de grupo para solicitarle el envío nuevamente de un  profesor. Curiosamente, la Secretaría de Educación de Boyacá, en días anteriores había conseguido ubicar en la Escuela Cayetano Vásquez del municipio antes citado a un maestro, como recompensa por los servicios prestados durante 6 meses de interinidad ininterrumpida en el naciente colegio del también municipio boyacense de San José de Pare, Centro Educativo que ya cumplió sus Bodas de Plata.

La escuela, cuya denominación honra al famoso territorio Vásquez, lugar donde han brotado las esmeraldas más finas del mundo, territorio escindido por alguna divinidad en dos elevados cerros: Fura y Tena, garganta por donde circula el anchuroso río Minero, tierra de mucha fertilidad y prometedora de progreso, no dejó que este arriesgado maestro se estrenara como tal en la educación primaria, pues recientemente un Nissan Patrol, de propiedad de un minero, atiborrado de guaqueros y campesinos, había sido asaltado en cercanías a Coscuez, feneciendo 15 de sus ocupantes. Un nuevo éxodo se escribía en las páginas de la historia del Territorio Vásquez, esta vez al píe de la institución erigida en memoria del insigne personaje.

Esmeraldas de Coscuez. El Espectador

Paradójicamente, el siniestro de Coscuez, implícitamente devuelve la esperanza a los moradores de Sábripa. Así, entre calamidad y calamidad, sigue el periplo de un recién graduado maestro, ensamblado con el Modelo de Tecnología Educativa[1], por una psicopedagoga, licenciada en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Una vez superada la inestabilidad en la ubicación del desventurado extraño, un grupo de campesinos arriba al casco urbano el sábado, con sus mulas cargadas de café y cacao. El jefe de grupo está expectante para darles la buena nueva. Uno de los campesinos lo contó en los siguientes términos: “les tengo una maravillosa noticia, tomémonos una y se la suelto. Miren, llegó un muchacho del interior nombrado para Cayetano Vázquez, pero allá no se puede dejar porque hay mucho peligro, entonces le dije que podía ir a Sábripa y no me dijo que no, porque él no se podía devolver para Tunja, porque conseguir una vacante por esos lados es difícil. Yo les pido el favor de que destinen una mula para que lo lleven, le den comidita porque apenas, si desayuna no almuerza ni come, allá lo tengo durmiendo en mi pieza, pero sobre unos periódicos, porque yo no tengo más camas… Ustedes verán”.

Actividad de los campesinos. Tomada de www.otanche-boyaca.gov.co

Entre cerveza y cerveza cuajó la conversación y efectivamente el día del Señor, a eso de las 9:30 partieron los campesinos loma arriba con su maestro. Fueron 8 horas sentado en una silla vieja, sin zamarros ni jáquima; pues estos aparejos no se requerían para avanzar en un camino quebrado, que parecía un sendero con escalinatas naturales apostadas a lo largo de la distancia. En el momento de pasar por la Serranía de las Quinchas, el cuerpo del andariego sintió un frío de nostalgia por la asignatura de Geografía de Primero de Bachillerato; pues allí, en una de las clases había aprehendido la existencia de ese accidente orográfico, pero nunca se imaginó conocerlo y menos ir a trabajar de manera cercana. También comprendió, que en los mapas los ríos no corren de para arriba, como lo señalaba el profesor con la varita, ni tampoco que los accidentes estaban acostados como lo indicaba el plano, eso no era otra cosa que analfabetismo geográfico y orográfico.

Pasado el meridiano, atravesamos la Serranía, circundada por la quebrada La Cobra. A esa hora el estómago bramaba del hambre, anunciando el inicio de la úlcera y cultivando el cuerpo para la amebiasis que a diario hace recordar la travesía por esa región. Agua no se podía ingerir porque, al decir de los campesinos, “hacía daño tomarla cruda”, debido a la intensidad de los minerales y la impureza de la misma. A eso de la hora nona fue divisada la escuela: una construcción de madera, cubierta con latas de zinc, en la mitad de un potrero donde pastaban tres vacas, con piso de tierra sobre el cual reposaban 6 bancas diseñadas por las personas de la vereda, con tabla de la misma jungla, sin ningún servicio público domiciliario, al igual que las pocas casas del contorno.

A los niños, les tocaba adentrarse en la selva para poder satisfacer necesidades fisiológicas, permitiéndole al viento, de esta manera, acariciar los glúteos de los huérfanos de padres y de los otros niños de Primero, Segundo y Tercero de Primaria. Luego de un vistazo rápido, la marcha continuó media hora más hasta llegar a la vivienda de don Lucio, anfitrión encomendado por el jefe de grupo.  En el tránsito por la región, la gente preguntaba por la presencia y  procedencia de ese forastero de cuerpo menudo, de cabeza rapada, con semblante de enfermo y con cara de aburrido. Los arrieros en voz baja y con sutileza comentaban que era el nuevo profesor. Las madres, viudas en su mayoría, daban paso a los preparativos para enviar el lunes a sus hijos al ritual de la escolarización. Los pequeños se secreteaban, no podían ocultar la alegría que les producía volver a la escuela y efectivamente, el lunes la casita de zinc y paredes de madera volvió a tener otra vida.

 El maestro, partero de un “saber docente”

Escuela rural de Sábripa en el pulmón de las selva.

Mientras una nueva forma de vida comenzaba para los pequeños y pequeñas de la vereda, una muerte súbita se anunciaba para el Normalista Superior. La primera pregunta que rondó la cabeza del maestro fue ¿Y cómo se hace para trabajar con tres cursos, si en la Normal enseñaban solamente con uno, en un salón de ladrillo, cemento y estuco, con unos pupitres individuales, con reglamento, con unos niños uniformados, de edades similares según los grados, con baños, bombillos, tablero, tiza, franelógrafo, libros de registro, sin machetes ceñidos a la cintura, sin sombreros, llegando a la hora que pueden  y literalmente sin cuadernos? Ahí empezó la muerte del modelo de la Tecnología Educativa y el Diseño Instruccional,  ropaje con el cual se cubrían las prácticas y se le daba colorido al discurso pedagógico implementado en la Normal de la Presentación de Soatá, dando paso al nacimiento de aquello que Elsie Rockwell[2] denominó saber docente, es decir, el quehacer cotidiano de los maestros y maestras diferente al discurso normativo de la pedagogía. Evocando a Berstein[3] podría leerse como la coexistencia de las pedagogías segmentadas, las del día a día, no las prefiguradas en la Educación Formal.

El contacto con una escuela, que a posteriori se parecería mucho al programa Escuela Nueva, que por cierto en ese año se inauguró en Colombia, ha posibilitado cuestionar el esquema de formación de maestros desde la Normal a la Universidad, llegando a colegir la presencia de una esquizofrenia educativa, porque las instituciones formadoras de maestros se han quedado en un discurso respecto a las tipología de los alumnos homogéneos, desconociendo en gran parte la cultura y las características sociales de los niños y niñas de cada región del país. ¿En cuál normal le han enseñado a los maestros a trabajar simultáneamente con tres grados? El referente sigue siendo EEUU y Europa, dejando a merced de nadie los escolares macondianos.

Otra de las actividades de la mujer campesina.

El contacto con Sábripa pone en cuestión la ingenuidad cultural y política en que se forma a los maestros y maestras colombianos, pues en ninguna de las clases ni en ninguna práctica, salvo alguna excepción, se le advierte al maestro la existencia de disimilitudes y adversidades como las encontradas en la vereda; pues allí, el almuerzo, por ejemplo, lo llevaba un estudiante luego de recorrer casi una hora para llegar a casa, media hora para engullir la ración y desarrollar una tarea agrícola y otra hora retornado al establecimiento. Pasado ese lapso, asomaba el escuelante con una chuspa envolviendo unas hojas que cubrían un plato ocupado con yuca, plátano cocido, ñame, carne y un tarro con agua café, ese era el almuerzo que todos los días dilapidaba el profesor.

La experiencia con Sábripa, incita también a interpelar el Derecho a la Educación, sobre todo en estos tiempos en los que el Modelo Neoliberal viene aniquilando las ganancias de la escuela expansiva de los años 70s y 80s, y la necesidad de formar unos docentes para unas tipologías de alumnos distintas a las de otrora, pues la influencia de la industrialización en la vida rural, la aculturación y la incidencia de la vida urbana, han creado nuevos estereotipos de educandos, merecedores de estudios serios por parte de quienes se dedican a la formación de maestros y maestras y de los mismos candidatos a ser docentes.

Vía de acceso a Otanche.ww.excelsio.net/2010

Vivir por más de un año en un lugar como el que se acaba de describir, superando inclemencias climatológicas, quebrantos de salud y reveses sociales; observando que la escuela estaba en medio del conflicto, porque los grupos armados cruzaban por allí y porque el mismo ejército tomaba su territorio para acampar, pernoctar y entrenar a su soldados; sintiendo que lo aprendido no respaldaba una práctica pedagógica acorde con las exigencias del medio; sometido a un régimen alimenticio, donde el desayuno era un plato colmado con 20 0 30 chontaduros extractados de la olla que servía para cocinarle a los cerdos, acompañado de una taza de caldo guisado con manteca sacada de “la gordana” de las reses, pero frita previamente y almacenada en un tarro, con un almuerzo tal como quedó enunciado, adhiriéndole la manipulación y contaminación,  viviendo en la misma sala con 3 adultos y 5 niños, sobre una estera en el piso; alejado de la cultura, pues allí solamente se sintonizaba una o dos emisoras por las características de la selva; pudiendo salir al pueblo cada dos o tres meses, por la  distancia y los peligros que el medio ofrecía; incomunicado de la familia, de los demás maestros y de las organizaciones sindicales, cooperativas, de las universidades y de la misma familia, arriesgando la vida por los caminos y carreteras sin más protección que la de su valentía y amor por la  profesión, convencido de que ir a guaquear a Peñas Blancas, Coscuez y Muzo acarreaba más pobreza que enriquecimiento, no son más que las vicisitudes y penurias que los maestros y maestras de un buen número de veredas tienen que sobrellevar en aras de hacer de Colombia un país menos pobre culturalmente, pues, al decir del profesor Yunnis[4], ese es uno de los problemas más acuciantes de Colombia junto con la incomunicación.

Este relato, invoca la presencia del poeta cuando nos dice que los maestros y maestras en medio del olvido, la ingratitud, la pobreza y la persecución “hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo…”“Entender el mundo de los maestros, aparentemente pequeño, pero en realidad grande y lleno de ternura, es un deber y una necesidad de la nación entera… Todos estamos en deuda con los  maestros y si es verdad que aspiramos a hacer de Colombia una fuerza noble y equilibrada, tenemos que contar con ellos, en primera instancia, y  reconocer que es en sus manos, en donde nace el porvenir y empiezan a crecer  cosechas humanas”[5].

Programa curricular de los años 60-80

Llamaba la atención, que en ese municipio el único Normalista Superior que estaba laborando en el área rural era el autor de este escrito, y como regla general, por esa época, se debía priorizar al docente con mayor formación académica y experiencia; todavía no contábamos con el Estatuto Docente, los Normalistas Superiores salíamos de la Normal en grado 2° y el máximo era 3°. No obstante, el traslado para un lugar más cercano  no se materializó, hecho que motivó un viaje a la capital del departamento para solicitar traslado, toda vez que ya se presagiaban problemas de orden público que obligaban a migrar a otro maestro de esa escuela.

Efectivamente, la Secretaría de Educación ve con preocupación el problema y lo traslada ipso facto para el municipio de La Victoria, cercano a Otanche, no sin antes exigir el cumplimiento como jurado de una mesa de votación en esa semana y el visto bueno del alcalde militar. Las vacaciones fueron el pretexto legítimo para salir de la vereda, con el disgusto tácito y el irrebatible pesar de algunos campesinos, quienes veían como se esfumaba nuevamente su ilusión con la partida del profesor de sus  hijos, ilusión forjada un día de mercado, al calor de una conversación y bajo la degustación de un tequila. En boca de Borges dirían los labriegos: “después de un tiempo, uno aprende la sutil diferencia entre  sostener una mano y encadenar un alma; y uno aprende que el amor no significa acostarse y que una compañía no significa seguridad, y uno empieza a aprender”.

Monte de Luz: un parto de “alto riesgo” 

Parque de Saboyá. diocesisdechiquinquira.org

El nuevo lugar no era una buena  garantía para el maestro, toda vez que las distancias se ampliaban, las condiciones ambientales en nada mejoraban, la superación de los problemas vividos en Sábripa no se visibilizaban, por tanto la alternativa fue recurrir de nuevo a la entidad nominadora para que estudiara la posibilidad del cambio inmediato de la Resolución. En esos tiempos, los guaqueros me habían enseñado a ser devoto de la Virgen de Chiquinquirá, ante quien intercedí para que se me concediera mi solicitud. Al decir de mi mamá, ferviente feligrés de  la Virgen, el traslado para Saboyá, que fue la última oferta, se dio gracias a un milagro de ella. El nombramiento correspondió a la vereda de Monte de Luz, allí encontré laborando a un maestro de Firavitoba, quien también había trabajado, en Muzo y su desarraigo obedeció a problemas de violencia, atentando contra su integridad física y su vida. Ese fue un buen pretexto para entablar una excelente relación de trabajo.

Monte de Luz, a diferencia de Sábripa y la Victoria, es una vereda fría, poblada por campesinos sencillos, laboriosos, en su gran mayoría liberales. Sus habitantes aludían mucho a la persona de Efraín González, quien por mucho tiempo se paseó por ese paraje simétrico a Cachovenado y adyacente a Puente Nacional, pues ese fue parte de su hábitat, recordaban con mucho pesar el levantamiento del  ferrocarril que comunicaba Chiquinquirá con Barbosa y tenía estación en Garavito, pero se sentían orgullosos de que su municipio tuviese tanta resonancia en el país y hasta en el Madison Square Garden, gracias a que Don Gregorio le regaló la cucharita  a Jorge Veloza en la vereda de Velandia, comarca contigua con Monte de Luz y espacio en el que conocí a Álvaro Laytón Cortés como maestro del colegio, con otras beneméritas profesoras y estimables profesores, que recuerdo con mucha gratitud por sus enseñanzas y actitudes benévolas.

Garavito, testigo del ascenso y descenso a la escuela. garavito-boyaca.com.co

La escuela de Monte de Luz está  conectada por una trocha carreteable que parte de Balconcitos, sitio en el que se une con la vía que de Bogotá comunica a Bucaramanga. Su estructura locativa, totalmente diferente a la descrita en el aparte anterior, la constituían cuatro casas disparejas, construidas en momentos disimiles, con materiales variados, dentro de las cuales era relevante la cocina y las habitaciones para los maestros, pues allí, al asomar el alba ya se contaba con el tinto, incluso para brindarle a los transeúntes que iban en la búsqueda de algún oficio en otros zonas del municipio.

A las 7 de la mañana, los maestros ya habíamos preparado y consumido el desayuno, para lo cual nos apoyábamos en las elípticas arepas de trigo y maíz tostado, en los cilíndricos y esponjosos “ajiacos”, bollos o envueltos, en el deliciosos y esférico queso, cuyo ritual de preparación demoraba más de una semana, en los productos vegetales y pecuarios, al igual que en el fogón de leña que conservaba la vetusta cocina y finalmente en la estufa a gasolina.

Usos diversos de la fuerza del buey por los campesinos.

Transcurrida la 8ª hora del día, los niños y niñas de primero a quinto ya debían estar con uno de los dos maestros en sendos salones recibiendo la instrucción, porque eso era lo que se consumaba a nombre de la educación. Antes del meridiano los alumnos se desplazaban a la casa a tomar el almuerzo, retornando a la 1 p.m. para reiniciar las clases y culminar felizmente a las 4 p.m. Ese rito acaecía entre el lunes y el viernes. Los sábados y domingos se dedicaban a las visitas domiciliarias, eventos en los cuales las gallinas y los huevos sufrían bajas significativas; se destinaban también al baño en la quebradas y a la pesca en el río Suárez, al lavado y planchado de la ropa, a la lectura  y redacción de epístolas dirigidas a los familiares y amigos, a mercar en el pueblo. No faltaba el momento dedicado al consumo de chirrinche, guarapo, cerveza y juego al tejo con vecinos y a veces con los mismos alumnos. Monte de Luz también engendró en la mente de sus maestros la inquietud por el Mapa Educativo y avizoró las esperanzas de una nueva carrera docente con el Estatuto, hoy en proceso de marchitamiento.

Generalmente, en el mes había dos motivos para salir hacia la cabecera municipal: el primero, ir a cobrar el salario en la Caja Agraria, suceso que consistía en firmar una nómina y recibir el dinero correspondiente al mes anterior; el segundo, la reunión de maestros con la jefe de grupo. Esta segunda actividad se dinamizaba en la escuela urbana y contaba con la presencia de todos los maestros, quienes presurosos corrían al lugar para exteriorizar el saludo, comentar avatares y vivencias escolares y familiares, a recibir el saludo del Secretario de Educación en boca de doña Inés Monsalve, a participar en la organización de actividades curriculares, a escuchar y discutir el informe sindical y cooperativo, casi siempre rendido por “el flaco”, un hombre de alto de cuerpo, de cabellos largos y claros, con una barba rala y una retórica convincente, seria, estudiosa y llena de sabiduría. Se trataba de un gran dirigente sindical como logró demostrarlo ulteriormente en la Directiva de SINDIMAESTROS y como lo ha testimoniado durante varias décadas.

En una casa vecina, similar a esta, funcionaba la UPTC nocturna.

Una rutina como la comentada, no era un buen tranquilizante para quien escribe este relato. Fue así como desafió el esquema y se vinculó a la UPTC, Seccional Chiquinquirá, en la carrera de Ciencias Sociales, para lo cual recorría todos los días, desde las 5 a.m. hasta las 4 p.m.  La ruta Garavito-Chiquinquirá (en bus) por un tiempo de 30 minutos y otro tanto caminado hasta la escuela. Ello por supuesto despertó sospechas, indujo vilipendios, motivó acusaciones y llamados de atención por los campesinos, puso en  crisis al otro maestro, pero como lo explicita el profesor Gutiérrez Girardot, citando a José Luis Romero[6], las crisis no son la culminación de un proceso, como siempre se piensa, sino “los momentos, en que empieza a imponerse algo nuevo en la sociedad”[7]. Y efectivamente algo nuevo empezó a imponerse en la mente del maestro inaugurado en Sábripa.

En la Universidad accede, además del conocimiento del hombre desde la historia y la antropología, a la compañía de eminentes maestros catedráticos y a la ayuda  de una comitiva de colegas con quienes se forjaron muchos ideales. La participación en el Comité Estudiantil, cuya bandera de lucha fue la construcción de la sede de  la Universidad y la plasmación del Bienestar Estudiantil; la constitución del Comité Regional de Educadores de Occidente, el viaje a municipios de la región, unas veces a entregar informes sindicales y otras a motivar la vinculación de bachilleres a la seccional; la intervención en la tertulias y grupos de estudio de maestros de la Universidad y de la educación formal en general, al igual que la puesta en público del periódico mural “El Alacrán” en las instalaciones de la UPTC, el cambio de los vicios de la “bebeta” consuetudinaria y los juegos de azar” por la lectura y incursión en espacios hasta ahora vedados para el hijo de unos campesinos Sativeños, por las secuelas de la educación bancaria y por la misma pobreza cultural, epistemológica y política, potenciaron en la corporalidad y mentalidad de este maestro el cultivo de nuevos aprendizajes y la afirmación de una disciplina de trabajo y estudio, que hoy le permite comunicarse sin tantas dificultades con los demás congéneres tal como se intenta confirmar en este documento.

El tránsito por la UPTC auscultó una nueva partida de este mortal, hacia la capital del país como maestro de primaria y en pocos meses como estudiante de la Universidad Nacional de Colombia.

Álvaro Laitón, Nacy Martínez y José Israel lanzando el libro: Saboyá… 

Desde aquel histórico día en que conozco “al Flaco”, a Jaime Rodríguez, Víctor Raúl Rojas, José Valbuena, Pacho Burbano, Armando Acuña, Gustavo Montañéz, Nelly Buitrago, Gladys Martín, Alberto González, Javier Guerrero, Edilberto Fagua, Consuelo Murcia y a un sinnúmero de amigos, cuyos nombres no se alcanzan a poner aquí, pero que a diario se remembran, la práctica pedagógica y política de éste, su alumno, se transforma y empieza a transmutar escenarios locales, regionales y hasta de la vida nacional.

De estos MAESTROS, pero principalmente de Álvaro, hay que decir, que es uno de los colombianos que ha sabido sobreponerse a los tres grandes males que echaron a perder a Macondo: la fiebre del insomnio, el huracán de las guerras, la hojarasca de la compañía bananera. Vale decir, parodiando a William Ospina, a la peste del olvido, a la locura de la venganza y a la ignorancia de nosotros mismos que nos ha hecho incapaces de resistir a la dependencia, a la depredación y al saqueo. “El flaco”, como cariñosamente le dice este educador, parece no haber perdido la memoria, no parece haberse extraviado en su territorio, como esos personajes de Rivera a los que se tragó la selva, y parece no haber perdido la confianza en sí mismo, pues siempre nos hace creer la existencia aquí de una singularidad, de grandes fortalezas genuinas para dialogar con el mundo. Álvaro sabe al igual que el mundo y a veces mejor que Colombia misma, que el país está lleno de originalidad y de lenguajes vigorosos; pero es necesario que Colombia lo sepa también y por eso se pone en ese peliagudo compromiso de escribir otro texto. Si Colombia lo supiera, el autor del libro se ahorraría el arduo trabajo de la escritura como lo pensaba Deleuze.

Corrámosle  el cerrojo a este relato, probablemente latoso para quienes se han tomado el trabajo de leerlo, reiterando, de una parte,  que quien lo ha elaborado no es maestro de nadie sino discípulo de todos aquellos maestros y maestras que han tenido la paciencia, la entereza y la diligencia de dejar que este hombre aprenda, porque “lo más difícil de enseñar -como lo decía el filósofo- es dejar aprender”; y de otra, indicando, que con un libro o con un relato o con unas palabras no salvamos el mundo, tal como lo revelaban los nadaístas.

Efectivamente, no tenemos la fórmula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarnos nosotros, pero pensamos que el mundo no es mundo para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos. Esfuerzos como los de Álvaro para editar y ponernos a leer, además de impedir que el mundo siga de cualquier manera y hacer el mundo a nuestra imagen y semejanza, deja como enseñanza, que con el tiempo nos damos cuenta que cada experiencia vivida con cada persona es irrepetible, pero más difícil aún si se deja escrita únicamente en el viento, porque allí las pueden derrochar los pájaros, pues ellos están llamados a ser las flores del aire y estas últimas, los besos de la naturaleza, en fin -como dijese Cortázar[8], “esta Geografía ha sido objeto de otra interpretación” al sostener que las hormigas -esos insectos pululantes en Sábripa-  “son las verdaderas reinas de la creación”.

Relatos de Efraísn González, por Álvaro Laitón C

Y de esta experiencia se aprende, que hasta el calor quema. “Así que uno planta su propio jardín y decora su propia alma, en lugar de esperar a que alguien le traiga flores, pues las flores son pájaros del aire, que permanecen en los árboles, porque éstos no atan sino que ofrecen, mientras que los humanos atamos, de ahí las ataduras en la travesía de los maestros, aludidas por el profesor Martínez Boom.

En todo caso, la experiencia entre Sábripa y Bogotá, indica que por el camino uno se encuentra con “El hombre que cultiva su jardín, como quería Voltaire./ El que agradece que en la tierra haya música./ El que descubre con placer una etimología./ Dos empleados que en un café del Sur juegan en silencio ajedrez./ El ceramista que premedita un color y una forma./ El tipógrafo que compone bien esta página, que tal vez no le agrada./ Un hombre y una mujer que leen los tercetos finales de cierto canto./ El que acaricia a un animal dormido./ El que justifica o quiere justificar un mal que le han hecho./ El que agradece que en la tierra haya Stevenson./ El que prefiere que los otros tengan razón./”

El campesino que gorjea con la pica, el arado, la guadaña y la macana./ Las mujeres que trajinan en la cocina, el lavadero, la calle, en la compañía y la crianza./ El indígena que lucha por defender la madre tierra./ Los maestros y maestras que “hacemos el más noble de los oficios: amasamos el futuro de la patria, al inclinarnos sobre los pequeños, como los panaderos sobre el trigo./ “Esas personas que se ignoran, – asevera Borges- están salvando el mundo”. El mundo lo hacemos día a día los justos, los anónimos, los nadies, apelando al discurso de Eduardo Galeano; los hijos de los pobres y de desempleados, de los más 5 millones de colombianos y colombianas desplazados por al violencia, los trabajadores y nuestros hijos, los campesinos, campesinas, los indígenas, los negros, los integrantes de las 104 etnias colombianas, los y las que viven en casas humildes, pero que sus mentes pueden ser  palacios, tal como lo expresó un día el geronto de las Cenizas de Ángela, en una escuela de Irlanda, donde el maestro es un partero de ilusiones.” [9]

Vía que conduce a Bogotá DC.

Nota: Este relato ha sido tomado de: LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice, págs. 176-190. Fue un artículo que el autor quiso generosamente  incluir en su libro y lo he puesto tal cual, incluso en un estilo de narrativa diferente a los anteriores.

Algunas fuentes documentales.

BERNSTEIN, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: CORPRODIC. 1990

CASTRO SAAVEDRA, Carlos (1993). Los maestros. En: Literatura Infantil -Didáctica- Santa Fe de Bogotá: USTA.

CORTÁZAR, Julio (1995). Historia de cronopios y de famas. Barcelona: Editorial EDHASA.

GUTIÉRREZ GIRARDOT, Rafael (1998). Insistencias. Santafé de Bogotá, Editorial Ariel S.A.

LAITÓN CORTÉS, Álvaro (2008). Saboyá: Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC, editorial Códice.

MARTÍNEZ B. et al, Alberto (1994). Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

ROCKWELL, Elsie. (1986) “La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela” En: Tercer seminario de Investigación en Educación. Bogotá DE: ICFES-UPN.

YUNIS TURBAY, Emilio (2004). ¿Por qué somos así? Bogotá DC: Temis.

ROMERO, José Luis (1999). Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia.

[1] Para recordar los contenidos de este Modelo léanse, entre otros investigadores: MARTÍNEZ B. et al, Alberto. Currículo y Modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1994.

[2] ROCKWELL, Elsie. (1986) “La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela” En: Tercer seminario de Investigación en Educación. Bogotá DE: ICFES-UPN.

[3] BERNSTEIN, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: CORPRODIC. 1990 p.p 68-69

[4] YUNIS TURBAY, Emilio. ¿Por qué somos así? Bogotá DC: Temis, 2004

[5] CASTRO SAAVEDRA, Carlos. Los maestros. En: Literatura Infantil -Didáctica- Santa Fe de Bogotá: USTA.  1993  p.499.

[6] ROMERO, José Luis. Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia, 1999.

[7] GUTIÉRREZ GIRARDOT, Rafael. Insistencias. Santafé de Bogotá, Editorial Ariel S.A. 1998, p. 264  

[8] CORTÁZAR, Julio. Historia de cronopios y de famas. Barcelona: Editorial EDHASA,

[9] Relato elaborado por: José Israel González Blanco. Educador de Saboyá y actualmente del colegio Distrital Nuevo Horizonte, Bogotá. Normalista Superior, Pedagogo Reeducador, Trabajador Social de la Universidad. Nacional de Colombia. Bogotá DC, junio de 2004.

José Israel González Blanco, Bogotá DC,febrero 17 de 2013

 

 

 

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Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 3.

Historia de un león que no glorifica al cazador: De prisa por el bachillerato y la Normal… 

Carretera que comunica a Sativanorte con Satrivasur. A la vera el colegio.

Carretera que comunica a Sativanorte con Satrivasur. A la vera el colegio.

…En el año 1970 fue creado el Colegio de Varones Senén Arenas, en homenaje a un prestigioso médico del municipio, de filiación conservadora, quien sobrevivió, a mediados del siglo XX, a los ataques de los campesinos liberales pobres, gracias a la custodia  de coterráneos conservadores pobres, quienes defendían los colores rojo y azul respectivamente. La planta física estaba localizada a 30 minutos de la cabecera municipal. Inicia con primero bachillerato. La matricula costaba $20 y la pensión mensual $10. Los profesores, licenciados en su mayoría, llegaron nombrados por la Secretaría de Educación de Boyacá y el rector era el profesor de la Escuela Urbana, amigo de la milicia…Allá ya no nos “sacaba la leche”, porque a todos nos tocaba caminar aproximadamente una hora hasta el pueblo, para almorzar y luego retornar a la vereda de La Chapa, por la carretera destapada, bajo el esplendoroso sol propagado en el valle del Chicamocha y a veces azotados por los torrenciales aguaceros.

El profesor de inglés era el síndico del hospital, un hombre culto, padre de un afamado médico residente actualmente en Bogotá, dueño del único Club del poblado y familiar cercano al patricio Senén Arenas. Las clases ya tenían su particularidad cual era, que cada profesor dictaba según su especialidad. El horario estaba acordado de 8 am A 5 pm, los sábados asistíamos a lavar los baños y el piso del colegio, porque las tareas de aseo recaían en los estudiantes…Ahí, en el año 1972 participamos en el primer paro indefinido del magisterio, bloqueando con piedras la trocha carreteable, por la que pasaba el único bus que transportaba los pasajeros de Sátiva a Duitama, el camión lechero y el bus de turno que trajinaba con los obreros de Acerías Paz de Río…

Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.Colegio de departamental Senén Arenas, antes colegio de señoritas.

Dos años después de su creación, la Secretaría de Educación fusiona el Senén Arenas con el colegio de señoritas, dado en comodato y regentado por las hermanas Dominicas Terciarias, y también donado por Arenas. El cambio fue muy drástico, sobre todo, porque imperaba el orden de las monjas y porque no fue muy fácil la interacción entre niños y niñas. “El orden conduce a Dios” era el lema de la rectora. No obstante, ahí culminé la Educación Básica en el grado 4º de Bachillerato, junto a otros 8 educandos, con innumerables aventuras, una de ellas el trago amargo de no poder ingresar a clase, por precepto de las hermanas Dominicas, a causa de que mi madre, algunos meses, humanamente no pudo pagar a tiempo los $10 de pensión…El trabajo agrícola los sábados y el cuidado de cerdos, vacunos y ovinos fue una labor obligada, para poder “merecer” el estudio.
No aguanto las ganas de manifestar, antes de ponerle el cerrojo al capítulo de la educación en Sátiva, que en 1973, año en el que el DANE realizaba el Censo Nacional, el magisterio afrontaba una huelga contra un nefasto Estatuto docente. FECODE emplazó a las bases sindicales a no entregar los formularios…Nosotros, los estudiantes del Colegio Departamental de Nuestra Señora del Rosario de Sativanorte, fuimos enterados por dos profesores, pero a ellos les pudo el miedo mientras que a los estudiantes nos sobró valor… y fue tanto el coraje que nos negamos a entregar la información, siendo conducidos al calabozo, por dictamen del alcalde, padre de uno de los líderes estudiantiles…72 horas duramos en prisión…nos visitó mucha gente, hasta las monjas insistieron en mediar, porque de lo contrario nos expulsarían del colegio…para nuestros padres, esa fue una afrenta con la nación, por ser desobedientes y maleducados…pese a las presiones, cumplimos con nuestra protesta hasta que la Federación notificó al país del levantamiento del paro, derrotando las pretensiones del Ministerio de Educación…

Placas de la cripta de Senén Arenas y del colegio Mixto del Rosario.

En 4º de bachillerato se enseñaba la Anatomía Humana, una materia que asustaba, porque los contenidos giraban alrededor del cuerpo humano, pero lo más álgido era acceder al tema sobre el aparato reproductor masculino y femenino… fue una asignatura tabú. También estaba la geometría, su eje medular, los teoremas, algo bastante complicado de comprender, enseñado por la hermana rectora…el Español fue una asignatura sumamente difícil, debido a que la columna vertebral estaba en las conjugaciones de los verbos y para completar la enseñaba el sacerdote, clérigo  que detonó la motivación por la lectura, la escritura y la importancia de hablar en público…nos obligaba a hacerlo mediante discursos, sainetes, foros y los Centros Literarios.  Él nos calificaba las lecturas de las misas todos los domingos… Las Olimpiadas fueron una innovación en el municipio, pero no partieron de la iniciativa del colegio, sino de la decisión de los empleados de la Caja Agraria, el médico y el juez…

El tiempo transcurría felizmente dentro de las calamidades anotadas…llega el mes de noviembre y mi padre debe definir la continuidad o discontinuidad de mis estudios. En el primer caso, la opción era la carrera militar, la Policía o la Normal; en el segundo, continuar en las labores  agrícolas o conseguir empleo en una dulcería en Bogotá…después de muchas ingestas de guarapo, güeta, chirrinche y cerveza, de mi progenitor, con sus más cercanos amigos, la balanza se inclina hacia la Normal, eso sí luego prometerle lo divino y lo humano, es decir, ser obediente, no perder el año, ayudar en las labores pecuarias, domésticas y retribuir los virtuales gastos en la educación de mis dos hermanos menores…

Muestra de la agricultura y del forraje donde se realizaba parte del trabajo.

A finales de noviembre de 1974, un ex compañero del colegio, estudiante de la Escuela Normal de Varones de Tunja, luego alumno de la UPTC, después alcalde popular (2000-2003) y finalmente silenciado por las balas de la subversión, aún en el ejercicio de su cargo, me inscribe en ese plantel para presentar el examen de admisión… días más tarde efectúo la prueba mediante el test de Kuber, un ejercicio raro, porque en los años de primaria y bachillerato las pruebas explicitas fueron las previas y los exámenes orales, apoyados con una alta sobredosis de oración…

El día de mi cumpleaños participo en la convocatoria realizada por la Normal de Soatá, para ingreso a la misma, obteniendo una calificación de 98 entre 1 y 100 puntos…Aunque las dos ensayos fueron superados satisfactoriamente, mi papá optó por la segunda, dado que veía mejores dividendos, por la cercanía a la casa y por la autoridad que le imbuían las religiosas, garantizando de esa manera el control y el uso de mi fuerza de trabajo en las actividades pecuarias, cada fin de semana…

Puerta de ingreso a la Normas de la Presentación de Soatá.

La Normal estaba regentada por las monjas de la Presentación, quienes apoyaban su administración en una cooperativa. Tenía una escuela anexa para hacer las prácticas, una jornada nocturna en la que se realizaba el programa de alfabetización implementado por el MEN, la Educación Básica y el ciclo de la Normal que principiaba en 5º y cerraba en 6º, con el título de Maestro… Dos grupos de Quinto y dos de Sexto con no más de 6 hombres en total, hubo en aquel entonces. Cada quimestre se presentaban exámenes y en caso de deficiencias en las calificaciones, sobre todo en la práctica, el cupo se perdía…De esa manera tuve que despedirme de muchos compañeros, unos rumbo a su hogar y otros a continuar estudios en colegios circunvecinos.

La mayoría de los docentes eran reverendas, solamente el profesor de Química, el de Física y el de Educación Física eran hombres. El primero venía del Instituto Técnico industrial de Boavita, dirigido por sacerdotes, el segundo procedía del colegio Departamental de Tipacoque y el último de Bogotá, contratados por la Cooperativa…La maestra de Fundamentos y Técnicas era licenciada en Psicopedagogía de la UPTC, una joven educadora altamente exigente, que no dudó en colocarme planas de escritura y no titubeó en impedirme, varias veces, el acceso a la prácticas en la anexa.

Las prácticas de la Normal evocaron mucho mis vivencias en la escuela rural y en la escuela urbana de mi patria chica. Eso, ligado a las enseñanzas de la profesora de Fundamentos y Técnicas, potenció la vocación de ser maestro. Igualmente, la actitud de los dos maestros de primaria y la del profesor de Español de 4º bachillerato, un sacerdote cultor de la lengua materna, quien inspiró en este mortal el sentido de la lectura, la argumentación y la escritura, pese a que hasta ahí era un pésimo lector- claro que todavía lo sigo siendo- …ni mi extinto padre, quien solamente fue un año a la escuela elemental, soportaba mi deletreo…Siempre me decía, ¿Y para qué lo tengo en la escuela? ¡Alma bendita de ese irremplazable líder comunal!…

Madre, padre y abuela materna en la cripta. Sativanorte.

Así, siendo mal lector y haciendo planas de escritura en un cuaderno ferrocarril, fui uno de los pocos estudiantes que presentó el ICFES en las instalaciones de la UPTC, una prueba que nunca supe para qué servía, entre otras razones porque no la exigían las universidades.

El Nevado de El Cocuy visto desde la carretera Central del Norte (Arbolsolo), vía a través de la cual se comunica Sativanorte con Soatá y con la capital de Boyacá.

José Israel González Blanco.

 

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 2.

Historia de un león que no glorifica al cazador: de la escuela rural a la escuela urbana de varones.

De la escuela rural a la escuela urbana de varones

La escuela de el batán, año 1964

El ingreso a la escuela era a los 7 años, edad en la que según los eruditos del sentido común, empezaba “el uso de razón”. La vereda que me vio nacer tenía una profesora para tres cursos, un tablero de madera color negro, tiza, almohadilla, un salón amplio hecho en adobe, con techo de caña brava, pañetado con muñiga de caballo y tierra y pintado con cal. El piso era de listón, ventanas de vidrio y una sola puerta de madera. Los alrededores estaban demarcados con árboles de eucaliptus, una cerca de piedra y el camino real. No había preescolar ni en el campo ni en el casco urbano.

Mis compañeros de primero vestían pantalones de dril de variados colores y con múltiples remiendos, alpargatas de tela, botas de caucho, camisa de manga larga y franela de bayetilla, terciaban su ruana y lucían el sombrero de paja o de pasta, para proteger la cabeza del sol y del aguacero. Las niñas siempre cubrían su cuerpo con falda y blusa, algunas usaban la ropa de las hermanas mayores. Calzaban sus píes con alpargatas o con zapatos de caucho, de su cabeza, también cubierta con un sombreo, adornado con plumas de gallineta y pavo real, descendían los moños tejidos en forma de crineja por las mamás, colgaban en su espalda o en el hombro el carriel con los útiles escolares, que no eran otra cosa que un cuaderno Cardenal de 100 hojas, el lápiz, los colores, la cartilla Charry y el catecismo…Pero no todos poseían los útiles ni todos calzaban sus píes, hubo quienes concurrían descalzos y prácticamente con el mismo traje de lunes hasta el sábado al medio día, cuando terminaba la semana escolar.

Rostro actual de la escuela. Inicialmente (1960) contó con la construcción que se ve al fondo.

Los de segundo y tercero vestían de manera análoga. Las clases iniciaban a las 8 de la mañana, hora en la que la profesora hacía sonar un cacho de res. Todos sabíamos que el sonido era la voz de la normalista rural, quien se paraba en un mojón de arena en la cabecera del corredor grande, para dar esa orden militar que todavía se oye en los patios de algunos colegios: “a discreción, atención, firmes”. Cada curso organizaba una fila india alternando niños y niñas. Ahí, todos firmes entonábamos el himno Nacional… en seguida a discreción, tarareábamos la oración matutina: “Esclarece la Aurora del bello cielo…” y, para completar, se rezaba el rosario, finiquitando con la persignación.

Culminada la ceremonia inaugural, se llevaba a cabo el ingreso al aula, un salón cuyo aseo era hecho al finalizar el día, por los alumnos, de acuerdo con el orden de lista, ayudados con ramas de hayuelo…Dentro del salón nos esperaban unas bancas de madera, largas y altas en las que acomodaba la profesora entre 6 y 8 niños. Generalmente la primera clase para los 18 niños de primero era de matemáticas, la profesora pasaba por los puestos y con un lápiz rojo imprimía un chulito en la hoja, luego explicaba el tema en el tablero y copiaba ejercicios para que los desarrolláramos, mientras ella dictaba las clases en segundo y tercero. El niño que iba terminando los ejercicios corría a donde estaba la educadora, para que le revisara y le diera el veredicto. Si todo estaba bien, el niño sacaba la cartilla Charry y se ponía a leer la lección que correspondía para ese día y a pasar los dibujos al único cuaderno que cargábamos en la chácara de fique, urdida en el telar de Don Sagrario.

A las 10 era el recreo. Todos presurosos desfilábamos a la finca de Don Polo, a refrescar los Tunacones con la urea expelida por los orines de los niños varones. Para las niñas y para quienes no querían que sus glúteos fuesen acariciados por las bajas temperaturas del aire andino, hacían fila para ingresar a una letrina o al pozo séptico. Cumplido este ritual retornábamos al patio sin cementar y cada niño sacaba del bolsillo el avío o la merienda, que en algunos casos era un mendrugo de arepa derivado de los granos de trigo Pelirroja Pardito o Colnariño, trillaos en la era de la casa, un bollo de mazorca, en otros, un pedazo de panela con una boruga de queso, había quienes llevaban harina de maíz tostado; no faltaba el niño que cargaba en un frasquito una porción de guarapo y lo ingería a escondidas, bajo su gabán de lana.

Las fronteras de la escuela.

Las medias nueves y las onces eran compartidas junto con cuentos y noticias del vecindario. La ingesta no demoraba mucho, porque el tiempo se prefería para jugar al Soldado libertador, las pichas, al botellón, al trompo, a la coca, al yoyo y quienes no portaban esos juguetes o no querían participar en los juegos de carreas, entonces trepaban en los árboles del entorno,  accedían a construir carros con piedras, palos, tusas y a recrearse con ellos en las carretas ingeniadas por los mismos estudiantes. No faltaban quienes siguiendo el ejemplo de los adultos, organizaban equipos de tejo, bolo y turra, apostando una cerveza dulce, imitando a los mayores.

 

 

Fisionomía actual de la escuela.

Media hora después volvía a sonar el cuerno para revelar el ingreso al salón. Casi siempre después del descanso un curso se quedaba en Educación Física, con el esposo de la profesora, un hombre que dedicaba el tiempo a cuidarla y en ocasiones cazaba palomas y torcazas con una carabina de cartucho. Entre tanto, la maestra del programa de enseñanza extractaba los temas para los grados restantes y colocaba al niño “más adelantado” de cada curso, a dictar, mientras que ella iba a la cocina a prender el fogón de leña y colocar el arroz para el almuerzo…llegadas las 11 AM, todos encumbrábamos las ruanas y los sombreros, nos santiguábamos y partíamos presurosos a la casa a recibir el almuerzo, preparado por la mamá, los abuelos, hermanas o vecinos.

A la 1 PM sonaba otra vez el cacho divulgando la continuidad de las clases… Generalmente uno, luego de caminar entre 30 y 60 minutos de la casa a la escuela, llegaba sudado y muy entusiasmado, entraba al salón a recibir las clases de sociales y de Ciencias Naturales. La profesora explicaba el tema y nos ponía a copiar con el lápiz y a dibujar en el cuaderno con colores. El lapicero solamente se usaba del grado segundo en adelante. A las 3 tañía el cuerno para el segundo recreo con características muy afines al de la mañana…a las 5 PM, luego de copiar las tareas venía el rezo y la largada para la casa, lugar donde los padres esperaban a los escuelantes para ir a ordeñar, recoger agua del aljibe, apiñar leña, asegurar el ganado, cenar y escuchar en el canto de la abuela, junto al fogón, el rosario emitido por la radio Sutatenza.

El examen para ingresar a segundo en la escuela urbana de varones      

…Recuerdo que los niños del campo, para poder ingresar a la única escuela urbana del pueblo, debíamos presentar un examen oral. Los jurados eran el jefe de grupo del municipio, el sacerdote, el alcalde, el gerente de la Caja Agraria, el médico, el personero municipal y algunas señoras y señores de familias prestantes, generalmente dueños de tiendas, devotos de  la legión de María y militantes asiduos del “glorioso” partido conservador. Ellos escuchaban con atención y cada uno hacía sus propias preguntas relativas a la historia del municipio, geografía, urbanidad de Carreño, catecismo Astete y contenidos propios del curso…la profesora sentía mucho miedo, porque lo que estaba en juego era su reputación, por eso insistía hasta el cansancio en memorizar y cuando algo se le olvidaba al examinado, ella trataba de darle pistas con señas y palabras, para que uno respondiera. Las coplas, los cuentos de la región y las adivinanzas eran muy aplaudidas…

Acá funcionaba la  escuela urbana de varones.

Aprobada la curiosa prueba, ingreso a segundo con la profesora Tulia, una señora viuda, proveniente del municipio de Socha, con una voz de soprano y muy rigurosa. Siempre mantenía sobre la mesa un florero con azucenas y brisa, el cuaderno de la lista y unos libros. Sobresalían las varas de pino y el yugo de madera con el cual se hacía efectiva la sentencia lancasteriana de castigar a los niños desaplicados e indisciplinados. De manera parecida a la escuela rural, las clases de matemáticas estaban en la mañana y las tareas eran tomadas por la profesora desde su silla de madera, estando ella sentada… Solamente se levantaba para castigar a quien “no daba ni atrás ni adelante” o a quien estaba distraído o atrasado en copiar.

Todos los días calificaba las tareas y los ejercicios… con el lapicero rojo registraba las notas de las previas menores de 3 y con azul las que iban de 3 a 5… Así eran consignadas en la libreta de jarabe Padrax, para que las leyeran los padres de familia sin tanta dificultad. La maestra dedicaba la mayor parte del tiempo a dictar de unos cuadernos forrados con papel a cuadros. También se valía de los niños más aptos para dictar, destacando la colocación de la ortografía con color rojo… para mitigar el cansancio de la mano y para romper la monotonía, sin alterar el orden, uno expresaba cosas como: “con quien pasamos hoja”, “quién me presta el tajalápiz”, “con quién jugamos palo libertado”, hasta que la profesora, dejaba de comer frutas en el escritorio para gritar: “silencio… silencio, ya no más…si siguen así los dejo sin recreo”…

En ese año me fue muy bien, obtuve el segundo puesto…mi abuelo, con quien yo viví desde los 6 meses, volvió a matricularme en los demás cursos hasta que culminé la primaria, conquistando una beca… los profesores de 4 y 5 eran los únicos hombres, uno de ellos compositor y escritor. La Sativeña (canción) y el libro: Destino histórico de un Pueblo son dos de sus magnas obras. El libro escrito por el profesor Parra, era una guía para aprender Historia, Geografía y cultura sativeña. Par el examen de 1º a 2º nadie podía ignorar versos aprendidos de ahí: “De las ciencias de hoy en día/bellas, cultas e importantes,/ como en las piedras diamantes,/ descuella la Geografía…Una ciencia del programa/que este alumno reclama/ por lo instructiva y lo bella./ Y repito que descuella/y es de las ciencias soporte/ y no hay nada que más me importe/en esta culta nación/que poder dar yo razón/de este gran Sativanorte”.

Para el aprendizaje de las veredas y sus características todos los niños recitábamos versos como los siguientes: Comiendo por ser vecinos,/ ya la verdura o la fruta,/ encontramos campesinos/ de El Hato y Baracuta…Si quieres clima caliente/ o buscas agua termal/debes ir directamente/ a la vereda El Datal. De la señorita Chava, otra brillante maestra-poetiza aprendimos las 15 estrofas en las que plasmó la tragedia del deslizamiento del legendario Sátiva, en 1933: “/…/Entre tanto los muertos asombrados/ al abrirse colérica la tierra,/ deajron ver sus cráneos maltratados/ y yertos cual la nieve de la sierra…De los jardines las mejores flores/sus corolas dolientes doblegaban/al ver que su fragancia y sus colores/para siempre las grietas sepultaban…”

Pero no nos enseñaban apenas aquello que los profesores ingeniaban, había lugar para personajes que deambulaban por la población viviendo de la caridad, como María Tuturuta, Domingo Muchillas y El Balaguera. De ellos aprendimos versos como: “Quisiera pero no puedo/hacer mi casa en el aire/para no servir de estorbo/y no molestar a nadie. En la puerta de un molino/me puse a considerar,/ las vueltas que ha dado el mundo/ y las que tiene que dar…calla y no llores así/que me duele la amargura/ calla mujer que la pena/ con aguardiente se cura…Mi suegra porque me quiere/ me ha regalado un rosario/ y yo con mi suegra tengo/corona, cruz y calvario…”

Lástima que no podamos seguir evocando esas rimas con las que esas inmortales maestras y maestros, sin poseer formación universitaria, incluso ni normalista, nos encantaron con sus producciones. Los versos para enseñar los meses, la ortografía y la Expedición Botánica, por ejemplo, son composiciones olvidadas hoy por el avasallador mundo del consumo y por el empuje de la alienación cultural…Antes de volver a relacionar a los profesores de 4o y 5º, liquido mi repertorio con El Soneto a la Morcilla: “En el negro platón yo te imagino/ con el cuero sutil que te reviste;/ nadie, al olerte, tentación resiste/ de morderte con hambre de canino…Sé que tu pobre padre fue un cochino/ que tus entrañas son de pura papa,/ tus dos ombligos con fique te tapan/ y que morir fritada es tu destino…Al percibir tu deliciosa aroma/un chorro de saliva al labio asoma/ que sin querer, se escurre silencioso./Cuánto no diera por comerte ahora/morcilla morenita y tentadora,/bocado de marrano silencioso”…

Casa donde pasó la segunda infancia el autor de este relato.

…El compañero de formula de nuestro maestro escritor, músico, compositor y cantautor, era un desertor de la Escuela Militar de Cadetes, músico, jugador de billar y amigo del Tiro al Pichón…su fuerte era “sacarnos la leche” mediante la milicia, las cuclillas, el trote, el balón sexto y preparar revistas gimnásticas para las efemérides patrias, para las fiestas reales y los Tedeum…Ese hombre de ojos verdes, con voz de mando y discursos elocuentes, es artificie de mi amor por la historia, la Geografía y la escritura… Los horarios en la escuela urbana eran los mismos de la rural, asunto que exigía de los muchachos del campo más tiempo para llegar a clase…el tramo a recorrer requería en promedio una hora.  Las niñas tenían su propia sede, muy cercana a la nuestra, pero  nadie podía pasar de un lado al otro, porque era castigado bañándolo con agua fría en el patio…de las veredas no había niñas en la escuela urbana.

Escuela urbana de señoritas, hoy colegio del Rosario.

…Por esa época no se hablaba de capacitación a los profesores, cada uno con lo que sabía y apoyados en sus cuadernos de apuntes y en los programas de Enseñanza primaria y secundaria, impuestos para cada grado por el MEN, publicados por la editorial Bedout. El programa en sí lo estructuraban los contenidos, los procedimientos y las actividades. Las áreas de estudio fueron: Educación Religiosa y Moral, Castellano, Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educación Estética y Manual, Educación Física…El total de días de clase era de 198, incluyendo 36 sábados, con tres horas, los otros días los profesores laboraban 6 horas, para un total de 1080…para el curso 5 femenino, la maestra debía tomar la mitad del tiempo determinado, para enseñar Puericultura y Educación Hogareña.

Los supervisores de primaria de la SEPB visitaban a los profesores en las escuelas y en los cursos, les revisaban los libros y en cada salón examinaban, al azar, a los niños con preguntas sobre los contenidos de las materias curriculares…Había asuetos a mitad de año, en Semana Santa, a finales de noviembre, todo diciembre y  enero, el año escolar empezaba en febrero…Las aulas de la escuela urbana tenían techo de guadua, piso de madera, paredes de ladrillo, tableros grandes de madera, material didáctico, sobretodo mapas y láminas, cancha múltiple…algunas personas vendían enseres perecederos como limonada, ponche, melcochas, ariquipe, empanadas, morcilla, envueltos, jalea y roscones. En varias ocasiones, a la hora del recreo las profesoras repartían leche Klin en polvo, sobre las manos de los educandos.

José Israel González Blanco.

La escuela: Una llama vacilante en los Cerros de Usaquén y de Macondo.

 La escuela: una llama vacilante en los Cerros de Usaquén y de Macondo.

La llama de la transformación del Agustín Fernández.

En el relato acerca de las Cápsulas de la Convivencia hice la alusión a un personaje de la historia de Colombia llamado Desquite. Él fue un mortal que no eligió la violencia sino que la violencia lo escogió a él, un aliado de la muerte, un hombre que nunca fue a la escuela, y a quien un poeta nadaísta le hizo una elegía, en la que de modo hipotético expresa: si Desquite hubiese tenido las mismas posibilidades de Gonzalo Arango, seguramente su tumba no estaría cavada en una montaña, sino que su cuerpo rugiría en los paraninfos, haciéndonos comprender, con sus poesías, que la mano que maneja la pluma vale tanto como la que conduce el arado. Pero no, Desquite escribió en los corazones de algunos colombianos versos de dolor con el esferográfico de las armas, por falta de oportunidades. Cuenta la historia, que en el filo del puñal se leía: “Esta es mi vida”. (Arango, 1958)

Bueno, ¿Y que relación tiene Desquite con nuestras escuelas?

La llama prometedora de Usaquén

Pues sencillo, que en Los Cerros de Usaque, hoy convertidos en noticia nacional e internacional por la violencia y la muerte, hay miles de niños, adolescentes y jóvenes carentes de oportunidades para hacer valer su pluma. Prácticamente la única oportunidad es la Educación Básica y Media, en los colegios estatales, con serias falencias en calidad, dotación, cobertura, sentido, autonomía y reconocimiento.

Es un modelo de escuela que pende de políticas extranjeras, que ha heredado la huella homogenizante, normalizadora, que sigue siendo excluyente, muy desatendida por los gobernantes y vilipendiada por la sociedad; no obstante, es una de las pocas esperanzas que tienen la infancia y la adolescencia de los Cerros y del país. Es, evocando a Cortázar (1963) en la Rayuela: La luz de la paz del mundo.

En el libro: Culturas para la Paz, compilado por Suzy Bermúdez (1995, 305), Matilde Ocampo, hace más de tres lustros, recomendaba: “La escuela debe estar más centrada en el reconocimiento que en el conocimiento…la educación hincada en el conocimiento forma para actuar en una sociedad basada en la competencia y en el logro de la eficiencia económica y política: generalmente los valores se dejan de lado. Los responsables del saqueo del erario y de la violencia no son exclusivamente iletrados o personas de poca escolaridad, sino profesionales o bachilleres que han estado sometidos a nuestros sistemas educativos y que han aprendido a competir de manera eficiente.”

La llama empoderada  de Unión Colombia

“Somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir.” Escribe García Márquez. Si todos los decesos que han enlutado a los pobladores de los Cerros, desde el inicio de su poblamiento, y a los colombianos a partir el descubrimiento de América, hasta hoy, causados por la violencia, no hubiesen jugado su corazón al azar, como en la Vorágine, “otro gallo cantaría”, no el gallo de pelea sino el que anuncia la alborada.

Y si sobre esas tumbas, además de rezar y poner flores, familiares, vecinos y compatriotas nos preguntáramos con el autor de la elegía: ¿No habrá manera de que Colombia, en vez de matar a sus hijos, los haga dignos de vivir? ¿No habrá manera de que en Colombia, en lugar de que las personas se maten unas con otras, potencien mejor la vida? Entre tanto, Guillermo Hoyos, refiriéndose a Desquite, nos insta a escribir un epígrafe distinto.

 

Pero, “en juego largo hay desquite”

La llama de la acogedora del Aquileo Parra

El desquite, con minúscula, en el adagio popular, hace hincapié a otra oportunidad. Volviendo a nuestro Nobel, “la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía”. Es la oportunidad para que los chicuelos de los Cerros de Usaque y de Macondo deshagan ese inri de que en Colombia – como lo escribió Moreno Durán- “todos nacemos sospechosos y morimos culpables”, pero para ello se demanda el apoyo de la sociedad, del estado y de una ciudadanía y una cuidadanía que, a cambio de estigmatizar, aliente, que con sus palabras no mate sino de vida, como diría Huidobro.

Y no es cualquier apoyo, se trata de de pasar de de la formulación de políticas centradas en bienes y servicios a una planificación con énfasis en las capacidades, entendidas éstas como la libertada positiva, que liga justamente la posibilidad de SER con el hacer. En palabras de Amartya Sen (1998), se trata de sostener una ligadura entre la habilidad y el bien. Así, aduce el premio Nobel de Economía, “se logran niveles adecuados de funcionamiento social.”

La llama refulgente de Saludcoop

Los adolescentes y jóvenes de los Cerros y de Macondo tienen mucha capacidad de pensamiento y de acción; les agrada bastante el deporte, tanto que a veces hasta contravienen normas comunes por acceder al él, pero la oferta que hacen los planes de desarrollo es mínima. A los estudiantes de nuestros colegios les encantan las salidas pedagógicas, sobre todo al mar y a las regiones, pero en el Plan de Desarrollo Local, por ejemplo, se ocupa tangencialmente de ello, pese a propuestas concisas como la defendida por los educandos del Nuevo Horizonte, en los Encuentros Ciudadanos: “Vive a Colombia, estudias por ella.”

Entonces así ¿Cómo se pueden potenciar las capacidades de la población? ¿Cómo auscultar el ser con el hacer en una práctica que supere esa mirada pobre de las competencias curriculares? Nuestros estudiantes, verbi gracia, no están pidiendo grado 12, tampoco jornada extendida ni única, porque esos bienes no mantienen vínculo real entre el ser, el hacer y la libertad positiva, pues es “más de lo mismo”, sobre unas bases muy discutibles, acomodadas por el Banco Mundial, tal como lo demuestra el historiador Jorge O. Melo en: Malas propuestas (El Tiempo: 30 01 2013); igualmente, el columnista Diego Arsitizábal (El Espectador febrero 3 2013) para quien el problema no es tiempo sino de fondo: “No se trata de tiempo ni de inventar esas estúpidas pruebas al final de cada ciclo”.

La llama ondeante del Cristóbal Colón

Bueno, y dadas esas circunstancias de tanto improvisación en las políticas sociales, de tanto dolor, de tanta pobreza asumida como la ausencia de bienes y servicios, al lado de la violencia intrafamiliar, y junto a esa carencia de oportunidades, el gobierno local, distrital y nacional no debería seguir pensando para el pasado sino para el aquí y el ahora, es decir, que todos estos acontecimientos deberían verse como los síntomas de una sociedad enferma que pide al unísono: equidad, reconocimiento legítimo, trato digno, justicia social, libertad positiva y desarrollo de sus capacidades básicas.

Y debería pensar más en los niños y en sus maestros, porque tanto los unos como los otros reclamamos apoyo de la sociedad y del estado, para que esa llama vacilante, denominada escuela, no se extinga con los severos vendavales de la violencia cotidiana que viene resurgiendo en la ciudades y en el campo.

La llama inapagable del General Santander

Cuando el alto oficial de la Policía Metropolitana de Bogotá manifestó, refiriéndose al problema de Los Pascuales, que se estaba medellinizando la ciudad, al entender de algunos humanos, llamó fue la atención acerca de la necesidad de ponerle cuidado al problema, a la urgencia de trazar políticas de prevención, más que a la estigmatización, para que el flagelo de la violencia no se encarne más, ni viva entre nosotros. Claro está, que en la prevención no se deben confundir las causas de las cosas con las condiciones que las hacen posible, como lo advertía Estanislao Zuleta.

En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Mental (2008), se afirma que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calculaba que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. En una investigación del año 2012 se asevera que el 85% de la violencia en Colombia, “es generado por transnacionales y explotadores de los recueros naturales” (Vernot, 2013). “La violencia es nuestra mejor industria nacional de exportación” anota Jesús Zárate (1972) en su novela: La Cárcel.

La llama iluminadora del Toberín

Lamentablemente, en la formulación de las políticas sociales remediales y de prevención, los agentes de la escuela, quienes hacemos parte visible del panorama geosocial, no aparecemos; nuestras voces no se escuchan, porque todo se reduce a un asunto de seguridad policial y militar, como si el problema no fuese cultural y político. Y si el lío es cultural y político, la salida no puede ser otra que por la vía de la cultura y de la política, y en eso la institución que más tiene que aportar es la escuela. Si la tripulación de esa barca llamada Colombia no reconoce en su integridad a la escuela primaria, básica y universitaria como su faro, el hundimiento en el océano de la violencia será inminente.

¿Por qué hay que pensar en los niños, en los maestros y en la cultura?

La llama inconfundible del Divino Maestro.

Porque el currículo oculto que evidencia los duelos de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos atraviesa el corazón de la escuela, prácticamente la tiene contusionada y en esas condiciones es muy difícil centrar la atención en el currículo formal. La tristeza del niño, el llanto del adolescente, la desconcentración de unos y otros en las clases, como consecuencia de la falta de elaboración del duelo, la huerfanidad, el miedo, entre otras emociones negativas, marchitan los pétalos del educador. Y así, el color de la alegría, el aroma estimulante del aprendizaje y el pedúnculo de la salud se transmutan. “Al colombiano sin corazón lo pierde el corazón.”

También hay que pensar en los niños y en los maestros, porque, como suele ocurrir, algunos medios de comunicación “tiran la piedra y esconden la mano”. Dicho de otro modo, avivan intrigas, imprimen estigmas, desinforman, condenan inocentes y absuelven culpables, sin pensar en las consecuencias o en las secuelas que quedan en la mente de millares de infantes y adolescentes, correspondiéndole a la escuela hacerse cargo de enmendar unos males sufragados por otros, de asistir procesos de desaprendizaje, de pungir vómito para despertar el apetito. “La adolescencia grita lo que la infancia calla” y esos gritos se oyen en las aulas. En el desarrollo de los acontecimientos y en la implementación de las políticas, la prevención brilla por su ausencia.

Pero los maestros y directivos docentes, para poder observar el bosque, necesitamos dejar de mirar la claridad del afuera por medio de la hendija del obscuro salón de clase. Se requiere condescender que la luminiscencia entre al salón para que ahuyente la obscuridad. En otras palabras, la situación de violencia que se vive en Los Cerros y en Macondo hay que leerla, contemplarla, interpretarla, escribirla en el currículo y transformarla en la práctica. ¿Cómo? “El que tiene un por qué para vivir sabe soportar cualquier cómo” decía Nietzsche.

La llama espléndida de Friedrich Naumann

¡Maestros, no dejemos que la noche obscurezca a los Cerros, ni a Macondo. Mantengamos encendida la llama de la escuela. La madre Teresa de Calcuta, en alguna ocasión dijo que cuando más oscura está la noche no es el momento para arremolinarnos unos en torno a otros, cubriéndonos de manera mutua los miedos, sino que resulta preciso encender una luz, aun cuando sea la llama vacilante de una vela. No lo dijo exactamente así, pero de esa manera lo recuerdo.

Si necesitamos mirar con los ojos cerrados y desafiar el concepto Piagetiano de la acomodación hagámoslo, porque a veces con las pupilas descubiertas los distractores nos impiden concentrarnos y abstraer. Hay momentos en los cuales los seres humanos cerramos los ojos, para ver situaciones que no son tan perceptibles para el cerebro, por la vía visual. Ese ejercicio es saludable, ya que le posibilita a la persona fijar más la atención, imaginar, valorar el mundo no captable con los ojos abiertos, reflexionar, soñar y encontrar salidas en la obscuridad, desde la noche de los despiertos.

Algunos aportes del Nuevo Horizonte

La llama ardiente del Nuevo Horizonte

“La mejor crítica a un río es construirle un puente” glosó el escritor. Caminante si hay camino y lo hacemos al andar, sería la replica a Machado. Un camino que no se puede hacer pensando para el pasado, es decir exclamando: “si hubiésemos hecho X entonces Y”. Se hace primordial pensar el presente en el presente, educar en la vida para la vida misma.

En este sentido, el Nuevo Horizonte, un centro escolar erguido en la cordillera de los Andes, provoca a los colegios de la localidad, de la ciudad y de la nación a compartir sus puntos de vista, acerca de la situación de violencia que estamos viviendo, a escribir. “Es un deber cívico y político de los latinoamericanos escribir” decía Manuel Mejía Vallejo.

Jinna, la alumna/maestra con la profe Claudia
y otras estudiantes.

Del seno de nuestro centro educativo han aparecido varias pócimas, una de ellas: Las Capsulas de la Convivencia. Ahí le metemos un poquito de combustible a la enseñanza de las normas con el ejemplo. En esta última actividad, unos maestros optamos por “hacer el oso” como dicen algunos colegas. “Hacer el oso” no es otra cosa que inspirar la puesta en escena de las normas de Convivencia y los valores con el ejemplo. “Ya se sabe – apunta William Ospina (1997, 46), en ¿Dónde está la Franja Amarilla?- que la única pedagogía es la pedagogía del ejemplo”.

La alumna/maestra viviendo valores con los estudiantes de grado sexto. Pero más allá de la pedagogía está la psicagogia, ciencia encargada de modificar el modo de ser del sujeto, mediante la percepción, más que del aprendizaje, porque los valores – como lo sostiene Maturana (1997, 265)- no se enseñan ni se aprenden, “se viven o se niegan”. En esta línea de ideas, lo que ha hecho la alumna-maestra y las maestras que aparece en las fotos, es un acto de amor, entendido como “el reconocimiento del otro como legítimo otro, en la diferencia con uno.”

La ruptura de ese muro que separa al estudiante de los directivos y docentes, por medio de un acto como el que nos ocupa, funda actitudes de confianza y hábitus, evocando a Víctor Frankl (2004), que hacen ostensible una relación horizontal entre pares, potenciadora del desarrollo emocional e intelectual. Imprime una educación inconforme y reflexiva, “que nos inspira un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia”, parafraseando nuevamente al escritor de Aracataca (1995). Queda a merced del lector desplegar la iniciativa y compartir la experiencia, sobre todo el sentir y pensar de educandos, padres de familia y educadores.

Dos alumnos de grado 12 junto al profe Jamir.

La insinuación a la llama de cada uno de los colegios, acompañada de una foto, es un reconocimiento a su existencia en medio del conflicto, es una apología al coraje y a la ternura que les acompaña en el día a día para educar, es una convocatoria a la reflexión sobre la experiencia y a poner en común puntos de vista variopintos, en una sociedad que exige tomar postura ética y política ante los acontecimientos, lo mismo que a ensanchar los caminos canalizadores hacia la vida y la inmensa energía creadora, que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia. Queda pendiente la reflexión sobre los colegios particulares. 

La licenciada Luz Mery Quintero danzando.

Es urgente, decía Sábato (2000, 130), “encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura y puede llegar a destruirla… La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación… No podemos seguir leyéndole a los niños cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas al peor suplicio…

El ejemplo con la danza: un lenguaje con muchas imágenes y mensajes de cambio para los niños. En la foto anterior, la licenciada Luz Mery Quintero, incentivando a los estudiantes a convivir a través de la danza. En la siguiente foto, la maestra Aurora Mayorga, de la sede Buenavista, mostrando atuendos De la región  y danzando frente a estudiantes, padres de familia y educadores.

La licenciada Aurora Mayorga

Por último, se le puede correr el cerrojo a este portón, advirtiendo que:

 

“Por culpa de un clavo, se perdió la herradura, por culpa de la herradura se perdió el caballo, por culpa del caballo, se perdió el jinete, por culpa del jinete, se perdió el mensaje, por culpa del mensaje, se perdió la batalla, por culpa de la batalla, se perdió el Reino.”

Franklin, 1792

 

Veladora hecha por estudiantes del colegio, reciclando.

 ¡Por culpa de la violencia se viene perdiendo la vida, la familia, la escuela, el estado, la sociedad y la naturaleza! He ahí el efecto mariposa. Por eso, sigamos muy atentos la relación de los clavos con la herradura, en este desafiante cabalgar por el camino de la esperanza, con el mensaje de los Derechos Humanos, a la luz de esa llama denominada educación, para continuar librando batallas por la existencia, en el reino de la vida.

Referencias bibliográficas.

Arango, Gonzalo (1993) Obra negra. Santa fe de Bogotá, Plaza y Janes.
Bermudez Q., Suzy (1995) Culturas para la paz, Bogotá, Fund. Alejandro Ángel Escobar.
Frankl, Víktor (2004)  El hombre en busca de sentido. Barcelona, Herder.
Maturana, Humberto (1997) Santa fe de Bogotá, Tercer Mundo Editores
Melo, Jorge Orlando (2013).  Malas propuestas. http://www.eltiempo.com 30 01 2013)
Ministerio de Protección Social (2007). Política Nacional del Campo de la Salud Mental. Bogotá DC.
Ospina, William (1997) ¿Dónde está la Franja Amarilla? Bogotá, Grupo Editor Norma.
Sábato, Ernesto (2000). La Resistencia. Buenos Aires: Seix Barral, p. 130
Vernot, Alex  http://www.abpnoticias.com
Zárate, Jesús (1972). La cárcel, Bogotá: Planeta

José Israel González Blanco.

 

 

 

 

 

Historia de un león que no glorifica al cazador. Pt. 1

La historia de un león que no glorifica al cazador: Una infancia por escrutar.

Por aquí comienzo yo, que no quería comenzar, porque yo cuando comienza, ni tengo cuando acabar

(Copla de Domingo Mochilas. Sativanorte)

Una infancia por escrutar.

Las Cañadas, fue la casa que sintió las vibraciones del corazón y el primer llanto del protagonista de este relato…Una propiedad cartografiada en la vereda El Batán, en el lejano municipio de Sativanorte, en el departamento de Boyacá. Mi abuelo, en los tiempos de la Atraviesa y del Año Grande, al lado de los labriegos y aradores del minifundio, me  puntualizó, entre otros pormenores, que yo nací el día de Santa Bárbara, que me recibió una partera, quien resultó ser hermana de mi abuela. Las laceradas manos de la tía Sergia, como le llamábamos cariñosamente, fueron el puente no quebrado que posibilitó el tránsito de esta criatura, desde el vientre de la nueva materna, hasta la cobija de lana virgen que mi madre confeccionó para recibir a su primigenio.

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Las Cañadas, vereda El Batán, municipio de Sativanorte (Boyacá). Lugar de nacimiento y primera infancia del autor de este relato

…Hasta acá no he dicho nada del asunto que nos interesa, pero sigamos a ver si en la página 14 ya he podido empezar con la historia de mi práctica pedagógica… Lo del gateo, el balbuceo, lo de las palabras iniciales que aprendí, lo de los inaugurales pasos como bípedo, el obligado destete hecho por mi madre a los dos años, con la hojas de amargoso, el lavatorio semanal con hierbas y agua tibia  entre una artesa y todos esos acontecimientos que tanto valoran los sicólogos, para descifrar los embrujos del comportamiento, no los voy a reseñar. Tampoco aportaré nada sobre el llanto que me causó el agua fría, vaciada por el cura sobre mi indefensa humanidad, el día en que me colocaron el doble nombre bíblico al que respondo, lo mismo que la sal situada en mis labios para espantar a Satanás, en la pila bautismal y el oleo con que ungieron mi impuesta cristiandad…

Quedarán por fuera de este relato las anécdotas sobre la presentación del niño ante el Santo Cristo de Sativasur y frente a la milagrosa Virgen de Chiquinquirá…Escaparán al recuento las remembranzas respecto a las ceremonias de bautizo, confirmación, primera comunión y matrimonio. La lista de pecados que mi madrina de bautizo escribió, con un carbón de leña, en la astilla de Higuerón, para que le dijera al padre en el confesionario esa sempiterna tarde del 30 diciembre de 1965, no son aspectos substanciales en las exigencias de este escrito. Sin embargo, es relevante apuntar, que los aprendizajes que coadyuvaron con la realización de los actos acotados, afloraron de los contenidos del catecismo Astete y de los sermones pronunciados en el púlpito de la iglesia, lugar a donde todos los domingos asistíamos obligatoriamente, en formación, los escuelantes.

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Cabecera municipal de Sativasur ( Boyacá)

Ahora bien, si fuese un sociólogo el interesado en el tema, probablemente me permitiría pormenorizar que en las veredas, los campesinos practican la economía de Pan Coger y que los niños realizan labores agrícolas, pecuarias y domésticas. En ese sentido, el relato no podría dejar de catalogar, que los primeras habilidades motoras estuvieron lindados por el azadón, la pica, la horqueta, el arado, la oz, el manar, el cedazo, la macheta, el yugo, las coyundas, el barzón, el palustre, el escoplo y la brocha de fique.

De manera complementaria, figuran las prácticas del ordeño, la arriería, el uso de aparejos, la cría de cerdos, conejos y aves, la emasculación de potros, toretes y perros, la motila de lana en las ovejas, la rajada de leña, la caza, la trilla, la pesca y recolección de frutos, la preparación del guarapo, la chica y la güeta en la tinaja, el uso del tiesto para asar las arepas, cuya harina provenía del trigo y del maíz cosechado en el rancho y procesada en el molino de piedra de Don Obdulio…Los granos molidos eran los insumos para la preparación de la sopa, las arepas, el crecido, el angù, la mazamorra de dulce con queso, el cuchuco de cebada, la tortilla, la arepa de carivuelta, la arepa liuda y los envueltos, entre otros preparativos, estimulantes del gusto y la nutrición vegetariana.

En esa economía los productos abastecedores de proteínas eran vendidos en la cabecera municipal, para comprar, con ese dinero o mediante el trueque, sal, panela, miel de caña y productos industrializados transportados de ciudades contiguas y expendidos el martes, día de mercado en el pueblo…Debido a que esta historia es del dominio de lo pedagógico, más que de otras ciencias sociales y advirtiendo que lo dicho acá ya está  consignado en una monografía, que reposa en las bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia y en la ESAP, cuya referencia puede encontrarse por el nombre del autor, paso a compartir algunos asuntos que son del resorte de la educación

El dormitorio y el corredor, que algunas veces sirvieron de aula de clase para los niños de la escuela (1965).

José Israel González Blanco

Cápsulas de la convivencia

LAS CAPSULAS DE LA CONVIVENCIA

La cápsula es una envoltura sintética y soluble, dentro de la cual se guardan los contenidos de un medicamento. Las cápsulas de la convivencia son una didáctica, ingeniada y aplicada por los maestros del colegio Distrital Nuevo Horizonte en los albores del año escolar 2013.

¿En qué consiste el ejercicio?

La acción pedagógico/didáctica consiste en entregarle a cada estudiante una cápsula con una leyenda, relativa a la convivencia. El marco más indicado para el ejercicio es el Manual de convivencia, porque allí reposan los principios, valores y criterios de relación que le dan Norte a las relaciones entre los agentes de la comunidad escolar. Consumir el refrigerio, por ejemplo, es un deber que tienen los estudiantes de los colegios distritales. ¿Con qué derecho se relaciona esa regla? Pues es afín a la Seguridad Alimentaria o si se quiere a la Soberanía Alimentaria. Entonces, dentro del receptáculo puede ir el contenido del mencionado derecho.

El educador puede determinar 5, 6 o 7 derechos y con base en esa decisión conforma grupos de discusión, alrededor de los mensajes que llevan las cápsulas. Si decide, por ejemplo, constituir grupos de 5 escolares, puede encajar, en una bolsa plástica o de papel, los estuches y entregárselas al moderador del grupo, para que él las distribuya, monitoree la conversación y al final recolecte las envolturas con el compromiso que el educando escribe al respaldo del recorte de hoja en la que va escrito el Derecho.

El compromiso que apunta el escolar es concomitante con la leyenda inmersa en el envoltorio. Si el escrito alude al ingreso del adolescente al colegio y al Derecho a la permanencia, entonces la anotación que haga versará sobre su actitud frente a la llegada al plantel y a su estadía en el mismo. El docente, además de animar el ejercicio, recoge los mensajes y los adjunta en el “observador del alumno”. Esa es la cuota inicial que aporta el educando para la convivencia en el año que inicia.

Como en toda ración, los aditamentos no hacen falta. En el caso de las cápsulas el menú puede contener una dosis considerable de sopa de letras, circunscrita en asuntos de al convivencia.  La sopa de letras puede estar acompañada con un crucigrama alusivo a derechos y deberes  de los educandos. Los tres componentes coadyuvan con el afianzamiento de las reglas de comportamiento.

¿Cuál es el sentido de esta didáctica?

Despertar el interés del estudiante y del maestro en el abordaje de los contenidos del Manual de Convivencia, contenidos que con el paso del tiempo se han vuelto tediosos y estériles, pese al valor educativo que tienen. Llegarle al estudiante y al educador con símbolos como las capsulas, provocan motivación y ganas de tocar las normas de convivencia de una manera lúdica.

La didáctica también busca estimular la conversación, explicitar los deseos, intenciones, propósitos y compromisos de los estudiantes con una pautas que, en algunos caos, son más invención de los adultos que de ellos mismos, particularmente en aquellos centros escolares que son de inspiración autoritaria.  Refrendar los cánones en la alborada del año, es como sembrar una semilla que sin duda dará fruto, si y solo si en el transcurso del año se le riega con el agua de la praxis y con el sol de la autopoiesis.

Y, no puede quedar al margen el sentido autopoieitico y teleológico de este ejercicio, cual es el que los maestros y directivos ingenien didácticas y las compartan para abonar el terreno escolar, para así poder seguir sembrando la semilla de los valores y principios, llegando, en un calendario no muy lejano, a cosechar la convivencia.

 Luego del encapsulamiento…

La convivencia es el terreno sobre el cual se gobierna una familia, una sociedad, la calle y, por supuesto, el colegio. Siendo así, el gobierno de una institución es constitutivamente una tarea de coordinación emocional- evocando a Maturana (1997: 226)- que se logra en el conversar cuando se apuntala una congruencia entre algo que ya se dijo: los deseos, las intenciones y los propósitos, entre el gobernante de la institución y sus miembros, de modo que estos participen de hecho en las conversaciones que las definen.

En los colegios donde los gobernantes fundan su accionar en la inspiración democrática, muy pocos por cierto, no se manda sino se conduce en armonía, el gobernante lleva a sus miembros a participar de una manera consciente y reflexiva en su realización, haciéndose, de esta guisa, cargo de su participación en las acciones que la constituyen, asunto que no puede ocurrir en un colegio donde el inri del rector(a)  es la sumisión y la reflexión está atrapada por la corona de espinas.

Pero frente a ese inri y por encima de esa corona de espinas, la acción reflexiva consciente y la emancipación personal y profesional deben ser el huerto y no la cruz del quehacer educativo. El ejercicio, parafraseando a Gonzalo Arango (1994, 42-44), muestra la existencia de maneras de no matar los deseos ni de sepultar la participación de los agentes de al comunidad educativa, sino de hacerlos dignos de vivir en convivencia.  Así, Desquite no resucitará y la tierra no seguirá mojándose de sangre, dolor y lágrimas.

¿Y dónde se consiguen las cápsulas?

No hay pregunta tonta, ni hay respuesta definitiva, decía Paulo Freire. No es fácil conseguir etas envolturas; lo difícil es que quien tiene la respuesta la comparta con quien pregunta. Estos materiales se consiguen en los almacenes que distribuyen productos químicos. San Victorino es el lugar del desvare.

Referencias bibliográficas.

Arango, Gonzalo (1993) Obra negra. Santa fe de Bogotá, Plaza y Janes.

Maturana, Humberto (1997) Santa fe de Bogotá, Tercer Mundo Editores.      

José Israel González Blanco.