La educación: un proceso social vitalicio

Ha hecho carrera en el país decir que la mala educación de las colombianas y colombianos se debe a que la escuela no enseña, de entrada, podríamos decir que es una mentira patológica. Toda/os recordamos que, en Alicia en el país de las Maravillas, la sentencia primero y luego el veredicto (Carrol, 1999, p. 164). En Colombia el debate sobre el veredicto está cancelado por los juzgadores, por los gobernantes. Lo dicho por ellos -y digo por ellos, porque la mayoría son hombres, machos, patriarcas- es incuestionable, las equivocaciones se repiten y repiten hasta intentar pasarlas por verdades, he ahí la mentira compulsiva. Para los gobernantes y las clases dominantes la causa del rayo es el trueno y no a la inversa, volviendo esta vez a Alicia a través del espejo. Ojalá algún día los gobernantes y funcionarios retomen la observancia que hace la Reina Roja a Alicia: “Di siempre la verdad…piensa antes de hablar…y escríbelo después” (Carroll, 2011, p. 122).

Pero eso no puede seguir siendo así. Es deber ético y político de maestras y maestros impugnar la condena y el injusto veredicto que la sociedad y el Estado vienen haciendo del magisterio y de la escuela pública, desde hace mucho tiempo. Es sano aclarar a que nos referimos cuando hablamos y escribimos de educación y de mala educación, para que no se le siga causando más daño a la escuela, ni despertando mas odio a las maestras y maestros, porque adelantémonos a decir, que solamente una parte de la educación la hace la escuela y esa parte esa llama escolarización. 

Para hacer justicia con la palabra educación, nada mejor que buscar su etimología para comprender mejor su significado. Educación deriva del latín ex educare que quiere decir “conducir hacia alguna parte”. No solamente la escuela, las maestras y maestros somos quienes conducimos hacía alguna parte, ni cuidamos, ni adoctrinamos -aprovecho para elucidar que adoctrinar es otra función de la escuela (Reimer, 1973, p. 31), que no se refiere a imponer ideologías sino a formar en valores, principios y los valores y principios no se enseñan, se viven dice Adela Cortina.  

Teniendo claro que educar es conducir hacia alguna parte, entonces la primera institución que conduce al niño es la familia; es decir, que la familia educa y lo hace antes que la escuela, en los meses y años de oro del desarrollo del pensamiento, de la inteligencia y del lenguaje de niñas y niños. La pregunta es ¿cómo lo está haciendo? Y parte de la respuesta es: a su manera, como puede y cree, como le parece, como lo hicieron sus progenitores, no hay un horizonte epistemológico, tampoco ético, aunque si moralista, porque nadie ha sido formado para ser padre ni madre, pero millones de personas ostentamos ese título y ejercemos, por lo que se ha visto no lo hemos hecho bien. Las cifras sobre abandono, maltrato, desnutrición, paternidades ausentes y demás maneras de relación violenta de padres y madres con hijos e hijas pululan por doquier, a tal razón que al Estado le ha tocado intervenir creando leyes específicas de protección a niñas y niños y de sanciones a padres y madres. 

La segunda institución que educa, desde la escolarización -subrayo escolarización- es el aula de clase, somos las maestras y los maestros formados en la pedagogía, en la didáctica y en otras ramas del conocimiento. Para Gerard Mendel y otros sociopsicoanalistas, “la escuela cumple una función paterna especializada” siendo las maestras y los maestros los “padres especializados”. Las maestras y maestros somos testigos de los aciertos y desaciertos de la familia en la formación de hijos e hijas, teniendo en ocasiones que generar procesos de desaprendizaje para poder llevar acabo el currículum que ofrece la institución educativa escolar. El afán de la familia, porque sus hijas e hijos aprendan a leer y escribir, es un claro ejemplo de ese desaprendizaje que le toca hacer a las maestras y maestros de primaria sobretodo. 

Los hábitos de crianza o “hábitos de trasmisión social”, como los denominó Piaget, contrarios a las exigencias de la armonía colectiva, son otro ostensible ejemplo. Es una lucha permanente del maestras y maestros porque los escolares asuman modales en los que por convicción se respeten los derechos humanos. Y la resistencia está en que niñas y niños fueron criados con el castigo y se acostumbraron a que con el castigo cumplen; pero el castigo, aquel eslogan de que “la letra con sangre entra”, la ley y los avances de la pedagogía lo han abolido de las aulas, aunque todavía sobreviva en algunas prácticas, como la de un profesor de la U. del Rosario quien le exige a una estudiante retirarse de su clase de Derecho, por no cumplirle una cuestionable orden. El maestro y la maestra trabajan con el deseo de niñas y niñas, son inspiradoras e inspiradores del conocimiento, son parteras y parteros, siguiendo Sábato, porque “llevan hacia afuera lo que aún está en germen,” (Sábato, 2001, p. 90) esa partera y partero detonan la potencia del educando. 

Sobre esas desacertadas prácticas de crianza en Colombia hay abundante literatura, El niño otro oprimido (Villar Gaviria, 1986), y La psicología del hombre colombiano de Rubén Ardila (Ardila, 1986, p. cap. 7) son referencias ineludibles para el magisterio; lo mismo que todo lo que encuentren de Alice Miller, entre otros: “Por tu propio bien” (Miller, 2009), “Salvar tu vida”, “El drama del niño dotado” (Miller, 1985) . 

Son bastantes los ejemplos para documentar que la familia educa y lo hace desde sus saberes, prácticas y hábitos tradicionales. El consumo de paquetes de comida chatarra no lo enseña la escuela, la escuela enseña la pirámide de alimentos saludables, la tabla de nutrición, pero el niño llega con esos aprendizajes y choca con el conocimiento escolar aduciendo que son los padres quienes le surten esos paquetes, bebidas azucaradas y les ordenan su ingesta so pretexto de castigarlos o de no volverles a dar nada que también es un castigo; ahí el dialogo de saberes es complicado, porque el escolar entra en el dilema de acatar las enseñanzas de la profe u obedecer a los padres, haciendo un trabajo obligado que, volviendo a Piaget, constituye una anomalía antipsicológica causante de lamentables estragos y secuelas en la organización de la inteligencia del niño” (Piaget, 1973, p. 182)

Gritar a las niñas y a niños, pegarles en ocasiones, decirles groserías y palabras soeces, son aprendizajes vicarios que han interiorizado los niños sin que los padres, en la mayoría de las veces, los manden a hacer eso, porque los modales, retomando el dialogo de Alicia a través del espejo, “no se enseñan en lecciones…las lecciones enseñan a hacer sumas y cosas parecidas” (Carrol, 1999, p. 123)Los varones sencillamente copian y replican lo que ven en casa, generando eso que se llama “matoneo” del cual también se endosa a la escuela, cuando la realidad es que en la escuela se realiza, porque los niños no lo pueden hacerlo en la casa de los padres.  

Recientemente la U. Harvard publicó un estudio en el que se demuestra que los niños y niñas que habían recibido nalgadas, palmaditas en los muslos, la respuesta del cerebro, ante ese abuso corporal, fue hacerlos más propensos a la ansiedad, depresión y otras enfermedades mentales, empero, lo común es escuchar a padres y madres decir, “eso es una palmadita”, “eso no pasa nada”, “es mi hija”, “es mi hijo” “yo puedo hacer lo que quiera”. Estas y otras respuestas parecidas se leen en El niño otro oprimido, investigación hecha hace medio siglo. Y esa ha sido y sigue siendo una forma de educar de padres y madres, porque no han sido formados para ese oficio. 

En estas prácticas de aprendizaje vicario viene a la memoria el problema de consumo de alcohol en niñas y niños.  Es un hábito que está iniciando a los 11 años en Colombia, de acuerdo con nacientes estudios, y las enseñanzas son de la familia, principalmente del padre quien, en muchas ocasiones, le pide al hijo traerle trago o cerveza de la tienda, del vecindario. También el alcohol es invitado especial en bautizos, primeras comuniones, matrimonios, fiestas familiares y en alguna parte de la vivienda se hallan botellas de licor. Ese es un problema social serio que le ha tocado afrontar a la escuela sin las herramientas apropiadas, puesto que, eso exige intervención psicológica y las instituciones escolares raras veces tienen un docente orientador. En Colombia no hay más de 5000 docentes orientadores en el sector público y se cuenta más de 44 sedes escolares, que, según la Ley General de la Educación, todas deben tener mínimo uno o una.   

Acá vale la pena detenernos un poquito para recordar que, desde comienzos del siglo XX, Francisco Ferrer Guardia, un pedagogo precursor de la Escuela moderna y la Critica antiautoritaria, propuso la educación integral, racionalista y liberadora de la mujer, dado que la primera persona con la que se relaciona un infante es con la madre. Ella es la primera educadora del niño o niña y por esta razón “se le debe proporcionar una educación integral, racionalista y liberadora, para que no le inculque “fábulas y errores” (Ferrer Guardia, 1976), precisamente en la época en que el cerebro infantil es más dúctil, más maleable.  

Si se quiere evitar que la educación racional de la escuela tenga que suprimir después todas estas fábulas y errores, es decir, desaprender, cuyas huellas de todas maneras permanecerán, es que se requiere educar a la mujer: “Mujeres así educadas serán madres en el verdadero sentido natural y social, no trasmisoras de supersticiones tradicionales y enseñarán a sus hijos la integridad de la vida, la dignidad, la libertad, la solidaridad social, no el acatamiento de doctrinas aniquiladas y esterilizadas por agotamiento y la sumisión a jerarquías absolutamente ilegítimas”. Mujeres así educadas serán los mejores propagadores de los ideales de verdad, libertad y solidaridad.  Esa es una posibilidad que tiene la sociedad y el Estado para “hacer bailar el trompo sobre la uña”, huelga decir, para impulsar en la escolarización un proyecto de educación familiar en que estén los hombres adultos y niños para que se formen no una catedra, porque, a decir verdad, las cátedras de muy poco han servido.   

Hasta acá nos hemos ocupado de dos agentes educadoras: la familia y la escuela. Cuando hablamos del consumo de alcohol mencionamos al vecindario, un vecindario a quien la ley le prohíbe la venta de licores a menores de edad, pero que, como la ley no los está viendo entonces venden, “no hay que perder la venta” se les escucha decir y con ese decir y con esa actitud están educando o maleducando. Para que esto no se vea como un capricho o una discusión bizantina, quiero apoyarme en los documentos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, estudios puestos en siete tomos de los cuales han hecho caso omiso los gobernantes colombianos, pese a que trazaron la ruta de navegación de la escolarización, la ciencia y la tecnología en Colombia Para esa misión la “educación se entiende no solamente los procesos que ocurren en las aulas del sistema escolar, sino todas las actividades y fenómenos que se dan en el sistema educativo, más amplio que el escolar, y por fuera de esos sistemas principalmente en la familia, el vecindario y a través de los medios de comunicación, entre los cuales, la televisión parece ocupar un lugar preponderante en la formación de valores y actitudes y en la transmisión de información”(Aldana V., 1995)

De acuerdo con los comisionados, la sociedad educa, la televisión educa, lo mismo la radio, la prensa, las noticias, los comerciales, las redes sociales, los celulares, los vecinos, las iglesias, los memes, los centros comerciales, los funcionarios, los legisladores, los militares, la policía, el habitante de la calle, los robots, el hospital, la cárcel, el twitter, los sabedores en las comunidades nativas, las expresiones artísticas y culturales y podríamos enunciar otros actores y escenarios en los que la educación tiene lugar, pero creemos que la definición que hace el comisionado García Márquez, quien dicho sea de paso, le regaló en esos años a los niños de Colombia el Manual para ser niño con el propósito de que se puedan defender de los adultos. Para el Nobel, “La educación va de la cuna hasta la tumba” dejando en claro que la escuela es apenas un eslabón de esa escalera, no la escalera completa como quieren hacerlo creer los gobernantes y la sociedad con mentiras patológicas. 

Ahora bien, sobre la tv como educadora digamos, parafraseando al recién fallecido Jesús Martín Barbero, que ésta “desordena las secuencias del aprendizaje por edades y etapas”. No se requiere ser adulto para hacer uso de los derechos sexuales y reproductivos, sino que se está haciendo desde la adolescencia. Lo verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos. “Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales a las intrigas criminales” (p. 16). 

Con las enseñanzas de las series y películas que pasa la televisión y otros medios audiovisuales es fácil comprender por qué los niños juegan con pistolas, ametralladoras y juegan a la guerra, al crimen, en presencia de los padres y con el patrocinio de ellos que compran los juguetes bélicos. En el caso de la escuela, recordemos que hasta finales de los años 70, el currículo contenía la anatomía humana en 4ºbachillerato, ahí aprendimos lo de las hormonas, lo de la reproducción y algunas puntudas, muy tímidas sobre la vida sexual. Estas dosificaciones curriculares, enseñadas con pedagogía tradicional, han sido alteradas, las niñas y niños de hoy saben qué es un acto sexual, qué es el coito, qué es un aborto, que es el sexo oral, los anticonceptivos y saben qué es un beso los besos. 

Los niños campesinos, por ejemplo, sabíamos cómo se reproducían los animales porque lo veíamos, eran operaciones concretas, no abstracciones, recordando a Piaget, sin embargo, los programas del Ministerio de educación dejaban de lado el contexto y al maestro hasta se le sancionaba por atreverse a enseñar la verdad desde los hechos, como le ocurrió a una profesora en Ventaquemada (Boyacá), quien se atrevió a explicarle a los educandos cómo se reproducían los mamíferos, observando el parto de una vaca en un potrero cerca a la escuela. La historia es larga y se puede leer en una sentencia de la Corte Constitucional, que repara los derechos de la destituida docente, le da la razón, exige a la Secretaría de Educación su reintegro y le consiente un plazo perentorio al MEN, para elaborar el proyecto de Educación sexual que hoy tenemos en los PEI.  

Ya que hablamos del PEI y del Proyecto de Educación sexual, detengámonos en la educación escolar, eslabón de la escalinata de la educación. Para ejercer la educación escolar se han formado, en la Escuela Normal y en la universidad, a pedagogas y pedagogos y eso marca la gran diferencia con la educación que ofrecen la familia, el vecindario, la tv, la radio, los gobernantes, la policía y demás medios, en los que no ejercen pedagogas ni pedagogos, así nos quieran hacer creer que un programa propagandístico, verbi gracia, las alocuciones diarias del presidente de la república, son la pedagogía para la pandemia. Ahí no hay pedagogía. Miremos por qué. 

Las y los pedagogos reflexionamos sobre los actos educativos y cuando esto se hace hay pedagogía. Podemos corroborarlo con quienes son eruditos en la materia: “En la medida en que el saber educar se tematiza y se hace explícito, apunta el profesor Ricardo Lucio, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)”.

Y esta cita nos ayuda a desvirtuar el vulgar manejo que algunos funcionarios, medios de comunicación, organizaciones y gobernantes hacen la palabra Pedagogía. Así como la definición de la Misión de sabios nos ayuda a sacar a la educación del campo escolar para reconocerlo en la familia, los medios de comunicación y el vecindario, entre otros lugares. Cuando el presidente y los medios de comunicación dicen estar haciendo pedagogía es muy cuestionable y nada creíble; primero, porque no han sido formados en el saber disciplinar de la pedagogía, segundo, porque no hay reflexión sistemática alguna sobre los actos educativos que promueven y, tercero, porque a duras penas aparece es una pobre evocación de la didáctica y con ello una confusión de estos dos saberes disciplinares que hacen parte del oficio del maestro y de la maestra y que identifican el campo de su quehacer en la escuela y en la sociedad.

Un exalcalde de Bogotá se atrevió a denominar la construcción de escaleras y andenes como saldos pedagógicos. De esta manera podríamos enumerar bastantes situaciones en las que se confunde el saber educar con el saber pedagógico. “El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido, existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar” (Lucio, 1994). Lo que pretendía el proyecto de ley sobre Homeschooling era, precisamente, retroceder la escolarización al saber educar entregándole a la familia la educación escolar, asunto, que como se ha mostrado, ni quiere ni tiene los medios para llevarla a cabo. Hubiese sido un retroceso de más de dos siglos, porque fue el Estado – nación el que hizo la separación de roles educativos de la familia, la religión y la escuela, dándole a esta última la formación del ciudadano moderno.   

Bueno, esperamos que este aporte coadyuve con la justicia que requiere la escuela y el magisterio estatal, comprendiendo que la educación es una responsabilidad de muchas instituciones y que a la escuela apenas le corresponde la escolarización, sobre la cual podremos hacer otras reflexiones no para juzgarla sino para problematizar si los medios y las políticas que se han implantado, sin la participación de las maestras y maestros, han sido y son las adecuadas. Piaget sostenía que la reforma a la educación no la hacen los teóricos escribiendo libros. “El trabajo diario, la acción que realmente puede, renovados sus principios y métodos, introducir modificaciones en la educación escolar, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si no hay maestros en calidad y número suficientes para llevarla a la práctica” (Piaget, 1973, p. 199). La escolarización entonces debe ser concebida como autonomización de maestras y maestros y no lo contrario, como ha ocurrido en la historia de la escolarización en Colombia.    

Fuentes consultadas

Aldana V., E. (1995). Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo . (Presidencia de la República, Ed.). Bogotá.

Ardila, R. (1986). Psicología del hombre colombiano. (Planeta Colombiana Editorial S.A, Ed.). Bogotá Colombia.

Carrol, L. (1999). Alicia en el País de las Maravillas. (Educar cultural recreativa, Ed.). Santa Fe de Bogotá.

Carroll, L. (2011). A través del espejo. (BRONTES S.L, Ed.). Barcelona.

Ferrer Guardia, F. (1976). La escuela moderna. (Tusquets, Ed.). Barcelona.

Lucio, R. (1994). Educación y enseñanza, pedagogía y didáctica. Aportes, 41.

Miller, A. (1985). El drama del niño dotado. (Tusquets editores., Ed.). Barcelona.

Miller, A. (2009). Por tu propio bien. Buenos Aires: Tusquets Editores.

Piaget, J. (1973). Psicología y pedagogía. (Ariel, Ed.). Barcelona.

Reimer, E. (1973). La escuela ha muerto. (Barral Editores S.A., Ed.). Barcelona.

Sábato, E. (2001). Apologías y rechazos. (Grupo Editorial Planeta S.A., Ed.). Bogotá DC.

Villar Gaviria, A. (1986). El niño otro oprimido. (C. V. Editores, Ed.). Bogotá DE.