La Familia post figurativa en el marco del Paro Nacional 2021

Los paros del año 2019, 2021 y otros han dejado entrever la actitud de gobernantes, ciudadanos, organizaciones sociales, niña/os, jóvenes y también de la familia. Sobre esta última institución se han destacado: el empobrecimiento, la enfermedad agudizada por la imposición de políticas económicas adversas al crecimiento humano y de naturaleza, el impacto de la crisis sanitaria ocasionada por el SARS-Cov-2, el problema de “La educación en casa”, la llamada violencia intrafamiliar y la actitud ante el comportamiento de los jóvenes protestantes, particularmente en la protección de la llamada primera línea y también en los intentos de control, de alguno/as manifestantes por una mínima cantidad de madres y padres de familia, quienes se atrevieron a reprender con soberbia a hijos e hijas en las manifestaciones. 

Con respecto a gobernantes, funcionarios, organizaciones sociales y protestantes ha corrido mucha tinta sobre el papel y se ha dicho bastante en pro y en contra a través de los medios de información; empero, acerca de los roles de los miembros de la familia es muy poco, salvo las noticias amarillistas que subestiman y ridiculizan esos actos de violencia contra las y los jóvenes que reclaman, indignados, los derechos de las y los colombianos. 

Esta actitud de madres y padres protectores, garantes, defensores de la vida de sus hijos e hijas y solidarios con la causa, que es nuestra causa, se opone a la de padres y madres de familia que salen a la calle a ejercer públicamente maltrato a sus hijos e hijas, pone de manifiesto el estado actual de la dinámica familiar, asunto que merece su análisis, porque eso hace parte de la violencia que hemos estado soportando desde hace décadas y también nos convoca a realizar mas cambios de fondo en dicha organización, pese a que ha sido una de las que más se ha transformado en el periplo de la historia (Tedesco, 1994, p. 67) . 

Los casos en los que padres y madres de familia han pasado por encima de la autonomía de sus hijos y no han tomado en serio sus reclamos a través del legítimo derecho a la protesta, y en cambio han pretendiendo afrentarla/os y reprimirla/os en el espacio público, verbi gracia en Bucaramanga (2019), en Armenia (2020) y en decenas de lugares de la geografía nacional, tan solo por citar dos ejemplos publicitados, dan cuenta de la normalización de la ciudadanía de la violencia intrafamiliar en el espacio privado y en el espacio público. Interpelan, también, a vuelo de pájaro, cinco estudios publicados en la segunda mitad del siglo XX, para ir desenredando la madeja de violencia interna y externa que ejercen algunos miembros de la familia y así poder avanzar en la consecución de la verdadera democracia. El primero es el de Padres problema y los problemas de los padres, el segundo Pedagogía del oprimido, el tercero, Por tu propio bien, el cuarto, Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional y, el quinto, El niño otro oprimido

Es verdad de Perogrullo que en un ejercicio escritural como el que nos ocupa no se alcanzan a referenciar los contenidos de estas y otras investigaciones, solo traigo a colación este quinteto para provocar la lectura y el debate en la familia, en la escuela y en la sociedad, ya que las actitudes referidas de padres y madres de familia son la punta del iceberg que indica unos síntomas que exigen el estudio de sus causas. El autoritarismo, la represión, la muerte, las agresiones sexuales, el odio y la venganza son algunos de esos síntomas que tienen como causa prácticas de crianza en “la célula de la sociedad”, en ese “núcleo del modelo de vida política y social” (Kadmon, 2017, p. 27), tesoro que presumía la cristiandad occidental.   

En el primer caso, Neill, apoyado en los hallazgos de la escuela de Summerhill, sostiene que el amor y la libertad son los cimientos imprescindibles en la formación de hija/os y educandos, pero no alude al amor cristiano que reclama la sumisión y la obediencia. “Si un muchacho se siente amado y animado…se convertirá en un adulto más feliz y maduro” y a renglón seguido apunta: “el castigo es siempre un acto de odio y el odio no puede generar sino odio” (Neill, 1994). Sobre la obra de Freire no me detengo, porque parto de la seguridad de que no es desconocida para los lectores. La tercera referencia proviene de la psiquiatría y del psicoanálisis y de ella se destaca la interpretación que Alice Miller hace del rol de la familia cuya fuente de autoridad “viene de Dios”, particularmente en la apelación al cuarto mandamiento de su ley: “honrar a padre y madre” (Miller, 2009) y el daño que eso ha causado en la sociedad. Y, hablando de mandamientos, merece especial atención, en el marco de los paros, la relación entre el quinto mandamiento de dicha ley: “no matar” con el eslogan de la policía: “Dios y patria” y la praxis que hace esa institución de la doctrina religiosa acogida a mediados del siglo XX y sobre la cual la jerarquía y la feligresía católica poco o nada ha dicho.  

La siguiente referencia es la de una gran estudiosa de la cultura: Margaret Mead, para quien la familia se mueve en tres tipos de cultura: pos figurativa, pre figurativa y cofigurativa. En la primera, tanto hijos como hijas aprenden y reproducen prácticas de los mayores; en la segunda, son los mayores quienes aprenden de los menores y, en la tercera, niñas, niños y mayores lo hacemos de los coetáneos. De las tres, la mas indicada para la convivencia y la verdadera democracia es la cofigurativa. La última referencia, atañe a un psiquiatra y psicoanalista colombiano Álvaro Villar Gaviria, quien retoma los aportes de Neill y de Mead para analizar la situación de la familia colombiana y en su interior al niño y la niña, lo mismo que la escolarización y la mujer que, dicho sea de paso, históricamente ha estado soportando la peor parte (Villar Gaviria, 1986, p. 30). 

De las investigaciones del extinto profesor se extractan algunas expresiones que, pese a que han transcurrido más de cincuenta años, están al orden del día en la concepción de los hijos e hijas como propiedad privada de los padres de familia y que justifican su modo de proceder. “Puedo mandarlo porque es mi hijo”, “soy yo quien se lo permite y nadie mas”, “si no haces tal cosa…”, “ si no te portas como a mi me gusta…”, “si no piensas como lo hago yo…”, si no te vistes como debe ser…”, “si no te gusta así pues te puedes ir”, “acá mando yo”, “usted no se manda sola/o”, “tienes que comportarse como hombre”, “primero pasa por encima de mi cadáver antes de yo dejarme mandar”  y podemos acrecentar la lista de expresiones para colegir que el modelo de familia post figurativa se resiste a la transformación y que a cambio de la cooperación y la ayuda mutua, entre padres e hija/os, lo que se instituye es la sumisión incondicional, la arbitrariedad, altas dosis de egoísmo, el sometimiento, el capricho, la ignorancia y el autoritarismo. 

Los acontecimientos del paro nacional, entonces, no pueden quedarse solamente en enunciar una serie de acontecimientos violentos (repudiables por supuesto) acaecidos, sino que nos emplazan a preguntarnos por sus causas y a actuar sobre ellas. La actitud de la policía, de algunos representantes de credos religiosos, el accionar de congresistas, ministra/os, funcionarios estatales, empresarios, organismos de control, presidencia y vicepresidencia de la república, son síntomas de una sociedad patriarcal, machista, enferma, de un Estado mórbido que merecen una profunda intervención sobre la base de sus causas para que podamos ser y para tener “una sociedad que se quiera más a sí misma”.

Esa actitud patriarcal, indolente, arrogante, represiva y evocadora de la sumisión, requiere cambiarse desde la “célula” para que el cuerpo se alivie, sane sus cicatrices; también debe pasar por la escuela con la coeducación en la que la igualdad de género sea instituyente y debe también comprometer al Estado y a la sociedad con la escucha a niña/os y jóvenes.

Es momento de que empecemos a escuchar con atención y con respeto a nuestros jóvenes, escribía Sandra Borda sobre el paro en 2019. “Es hora de conocerlos más comprensivamente y de dejar de silenciarlos a punta de gases lacrimógenos y de aturdidoras, porque en lo que llevan rato tratando de decirnos puede estar la clave de una verdadera transformación política y social del país” (Borda, 2020, p. 75).     

Fuentes consultadas   

Borda, S. (2020). Parar para avanzar. (Editorial Planeta Colombiana S.A, Ed.). Bogotá Colombia.

Kadmon, A. (2017). Panero y la antipsiquiatría: Dolor, magía y locura. (La RECI, Ed.). San Cristóbal de las Casas, México.

Miller, A. (2009). Por tu propio bien. Buenos Aires: Tusquets Editores.

Neill, A. S. (1994). Summerhill. (Fondo de Cultura Económica, Ed.). Bogotá Colombia.

Tedesco, J. (1994). El nuevo pacto educativo. (Grupo Anaya, Ed.). Madrid.

Villar Gaviria, A. (1986). El niño otro oprimido. (C. V. Editores, Ed.). Bogotá DE.

La “escuela de la presencialidad”, pedagogía del retorno.

La pedagogía del retorno -o “escuela de la presencialdiad”, como la denomina Fecode- es la vuelta de la pedagogía y de la didáctica a su hábitat natural; es decir, al aula de clase donde han pasado la mayor parte del tiempo desde su existencia. La escasa y deficiente conectividad, que se situó por encima del 50%, como lo exterioriza RED ESTRADO en su boletín de julio 2021, ha sido un medio que le ha posibilitado al magisterio la relación pedagógica y didáctica con los educandos; no obstante, la experiencia indica que son más las desventajas que los aciertos, entre otras razones, porque la concordancia entre medios y fines es asimétrica, los medios no corresponden a los fines abriéndose una insoldable fractura. 

La pedagogía del retorno es una posibilidad de volvernos a encontrar en el territorio de la escuela. Es el encuentro que monta lo natural sobre lo artificial, sobre el espejismo tecnológico y la tecnocracia, que es la primacía de la economía y la sociedad con criterios exclusivamente técnicos sobre lo humano. La pedagogía del retorno, en condiciones objetivamente seguras, y acudiendo a la literatura, es el acontecimiento de la ceremonia, cara a cara así sea con mascarilla, indumentarias raras y gafas inusuales. La escuela, evocando la Parábola del retorno, es la señora que recibe el saludo y el señor que lo emite y pregunta por la granja de Ricard es el educando, la maestra, el maestro y demás agentes de la comunidad educativa. 

La granja es el ritual de la escolarización que en la fuga de sus habitantes, por el nuevo coronavirus, vio transitar la pandemia durante más de un año y al retornar educandos y educadores la perciben enrarecida, porque no aparecen las frondas umbrías, ni el naranjero ni el sauce, ni el palmar, solamente descuellan las ruinas que ha dejado el desidia estatal durante muchos lustros y que en la actualidad pide a gritos la remodelación locativa, pedagógica y curricular, para que el “viejo huertecito de perfumadas grutas” le garantice a las niñas y niños seguir jugando con el conocimiento, los deseos y las esperanzas, pues al fin y al cabo, como lo escribe Eric Fromm, “el hombre es el animal que puede tener esperanza”. 

De nómadas a sedentarios 

De la granja nómada de la vereda, del barrio y de la ciudad trasmutamos al sedentarismo en la casa, en el hogar, en la familia. Pero, casi que al día siguiente de decretada la sentencia de dejar atrás la granja de Ricard y a la antedicha señora, sin movernos físicamente, descubrimos la capacidad que tenemos para mudarnos mentalmente y eso nos ha salvado en parte la existencia, sin descartar las alteraciones que cavará en la salud mental individual y colectiva, a corto, mediano y largo plazo, como ya lo notifica la fuente citada al afirmar que la fatiga visual en docentes de 30 departamentos, en 2020, alcanzó 82.6% incidiendo en la depresión de los adultos y en el caso de los escolares, en el debilitamiento de la Corteza cerebral y en el aprendizaje, como lo dejó en claro el estudio del National Institute Health (EEUU) en el que asevera, que niñas y niños “que pasan más de dos horas al día frente a una pantalla de algún dispositivo obtuvieron calificaciones más bajas en el colegio con respecto a otros que habían leído al menos un libro” (Forero, 2020, p. 110). 

Llama poderosamente la atención este estimativo en cuanto que 75% de los 3826 docentes de educación pública, que contestaron la encuesta, recomienda retomar lo enseñado, pues apenas el 14% expresa logro total de los resultados. Eso nos traslada a los documentos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo en la que se afirma, en “El dulce encanto de no llegar nunca a ninguna parte”(Aldana V., 1995, p. 131), que “a los niños entre menos se les enseña mejor” y que toda ayuda debe reducirse a proporcionarles los materiales con los que sean felices, porque lo que importa es la creación más que la repetición y la creación es un viaje donde lo que importa es ir viajando, porque “si se llega a la meta, se jode la obra”. Un viaje en el que los ojos de los niños pueden llegar al mar y conocer las islas, por ejemplo, cruzar las cordilleras y conocer los ríos que viven en los mapas, meramente dibujados, apenas señalados con líneas de colores. Es un viaje a través de los libros, que según las estadísticas apenas fueron usados por el 35% de los docentes en el primer año de esta crisis sanitaria.  

El sórdido uso el libro, como herramienta de trabajo didáctico y pedagógico, en un momento tan crucial, ¿estará relacionado con la conciencia lectora? ¿Las pantallas están desplazando al libro impreso? O se desconoce el valor histórico y terapéutico de momentos que ha vivido la humanidad y que se registran en episodios como la peste del insomnio y del olvido en Macondola mujer del médico, el médico, la chica de las gafas obscuras, el viejo de la venda negra y el niño estrábico en la época del mal blanco en la obra de Saramago; la actitud de Florentino Ariza que espera 53 años, 7 meses, 11 días a Fermina Daza para hacer el viaje por el Magdalena y consumar su amor en tiempos del cólera; en la actitud de Penélope, Laertes y Telémaco quienes esperan diez años a que retorne Odiseo; el manejo del tiempo a partir del planeta raro en el que vive El Principito donde un día equivale a 1440 puestas al sol, es decir, 3 años y 9 meses, la Florencia de Boccaccio, la ciudad londinense de Defoe, la de Orán de Camus, tan solo por referir unos pocos pasajes. 

Sin duda, la lectura de los libros que contienen estos relatos sobre manejo de pandemias y epidemias, hubiesen mitigado la fatiga ocasionada por los aprietos del SARS-CoV-2, como también habrían cultivado la esperanza de los agentes educativos en el marco de una situación caracterizada por: el miedo infundido por y a través de los medios de comunicación, la improvisación de los gobernantes en el manejo de la pandemia, la aporofobia y la necropolítca, el empobrecimiento agenciado por la desprotección a los mas vulnerables y el fortalecimiento a los más ricos, colapso del sistema de salud por el raquitismo al que fue sometido con la Ley 100 y la Apertura Económica y la represión policial y militar ante el estallido social.  

La salud y sus malestares

Cada una de las variables abordadas en la encuesta de RED ESTRADO ameritan sus respectivos análisis; pero como este blog y el podcast tienen como base la pedagogía y la salud mental, apenas nos ocupamos de provocar la discusión. Al principio de este artículo quedó escrito que la pedagogía del retorno es una posibilidad de volvernos a encontrar en el territorio de la escuela y que ese encuentro privilegia lo natural sobre lo artificial e inquiere el espejismo tecnológico y la tecnocracia, ennobleciendo la relación humana cara a cara. Sin embargo, el sedentarismo de la pandemia nos forzó a acercarnos al espejismo tecnológico y a realizar prácticas pedagógicas en el escenario artificial o, como algunos denominan, la realidad virtual, educación remota, educación a distancia, entre otras nominaciones. 

Ese paso de la escuela presencial al “Aprendizaje en casa” detonó miedo, angustia y estrés en el 76% de los encuestados por citada Red e impotencia, porque cerca del 80% de la muestra no tenía formación ni experiencia previa en el uso de herramientas tecnológicas y digitales; más aún, era resistente y no por conocer con antelación los efectos dañinos que ocasiona en la salud sino por la sofisticación de los artefactos y por el apego a prácticas pedagógicas reales.

El aumento de las horas de trabajo subió a 94% rompiendo la formalidad de las jornadas en las cuales se llevó a cabo la acción pedagógica años atrás. En el “Aprendizaje en casa” el docente mantuvo una distribución constante de los contenidos del plan de estudios, flexibilizó contenidos, pruebas, evaluaciones y transformó variados conflictos de los estudiantes. Con sus colegas y directivos asistió a reuniones, preparó materiales en equipo, participó en foros, seminarios, teleconferencias, entre otras actividades intra y extraescolares. Con los padres de familia mantuvo, en el “Aprendizaje en casa” y en la alternancia, permanente interacción reconociendo siempre las penurias de conectividad, tiempo y situación laboral de Ellas y de Ellos, brindando siempre el acompañamiento para la realización de las tareas de sus hijo/as, la transformación de conflictos socio familiares y el apoyo emocional para la superación de los infortunios y así poder apoyar el aprendizaje de sus hijas/os.          

La atención de estas acciones con estudiantes y padres de familia no contó con el concurso de recursos de apoyo tecnológico, ni financiero, ni pedagógico, ni en salud y menos aún en la economía del cuidado. El uso de las tecnologías de la información produjo fatiga de voz en cerca del 20% de los docentes, no obstante que el 31% acudió, motu proprio, al uso de micrófonos para la emisión de las clases. La fatiga de la voz, en la Escuela de la presencialidad arremeterá con mayor contundencia, porque el uso de la mascarilla exige mayor esfuerzo a las cuerdas vocales y al aparato fonológico en maestra/os y estudiantes, empeorando la situación la carencia de ejercicios de calentamiento previo de las cuerdas bucales, por ignorancia unas veces y la mayoría por falta de preparación en salud ocupacional, por parte de la EPS y ARL.   

El “Aprendizaje en casa” cada docente lo hizo de acuerdo con las condiciones de su vivienda, con base en los recursos que tenía y de acuerdo con los dictámenes del sentido común, porque la situación era inaudita y extraordinaria. En ese sentido el uso de sillas ergonómicas, iluminación adecuada, ventilación, uso del tiempo, manejo del cuerpo y demás demandas del ambiente de enseñanza, desde la casa, no fueron los más adecuadas. Por eso no es extraño hallar que la contractura cervical afectó al 43% de maestra/os; el dolor de cabeza ocasionado por la incomodidad del cuerpo y las preocupaciones por responder ante las exigencias de directivos, estudiantes, padres de familia y de su hogar cobijó a más del 60%; la pesadez a ambas piernas por falta de ejercicios físicos y por no poder abandonar el lugar de trabajo para ir a caminar y a tomar el sol aquejaron a cerca del 35%. Los dolores articulares y musculares, resultado de estar sentados tanto tiempo, de la alimentación, problemas de sueño, ansiedad y otras variables apenó a cerca del 70% de los encuestados.

Como se puede percibir, hasta acá se ha hecho alusión al impacto de la crisis sanitaria en el trabajo docente, particularmente en las prácticas pedagógicas durante el 2020 en el “Aprendizaje en casa” y en “Alternancia”. El impacto de la covid-19 en la salud y en la vida de las y los maestros será tema de otros capítulos, tanto en lo acaecido en las estrategias mencionadas como en la Escuela de la presencialidad o en la pedagogía del retorno. Igual atención cobra lo tocante con la vacunación, las secuelas que deja el SARS-CoV-2, la precariedad en la atención médica y hospitalaria, la discusión acerca de la Covid-19 como enfermedad profesional del magisterio, el impacto en la salud sucedida por el uso mascarillas y la falta de amplificadores, entre otras situaciones. 

Por ahora, la importancia de los efectos de la pandemia sigue gravitando en contabilizar personas fallecidas, contagiadas, recuperadas, vacunadas y sin vacunar. “Lo demás, como dijese Monterroso, es silencio”. Una parte del problema es lo que ha ocasionado la Covid-19 en el soma humano,  esa es un parte del problema, más no es el todo; lo demás, “el silencio” hace hincapié  en que por cada muerto, por cada contagio, por cada persona recuperada, por cada ser humano vacunado y sin vacunar, por cada desempleado, por cada empobrecido, por cada persona que no tiene para comer, por cada enfermo, hay una crisis familiar que incide en la situación económica, social, emocional que pone en primera línea la alteración de la salud mental de millones de personas. El estrés, la angustia, el miedo, la depresión, la ansiedad, los trastornos de sueño, alimentación y personalidad no se quitan con agua y jabón, tampoco con alcohol, ni con el distanciamiento ni con la ventilación cruzada. 

Esas problemáticas se atienden con profesionales de la salud mental, con políticas de prevención y tratamiento que van más allá de la mera formulación farmacológica. El abordaje del contagio se ha quedado en una precaria bioseguridad y el autocuidado, pero de la psicoseguridad no se ha explicitado abordaje alguno, ni siquiera hay estudios de los ministerios, secretarías y entidades encargadas de la salud a sabiendas de que las problemáticas mentales son más abundantes y complicadas. Definitivamente, “La ingratitud humana de los gobernantes “no tiene límites” (García M., 1958, p. 27)como se lo expresó el abogado al coronel al coronel ante su inconformidad por haber roto su cuerpo para salvar la República. 

Fuentes consultadas

Aldana V., E. (1995). Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. (Presidencia de la República, Ed.). Bogotá.

Caja de Pandora. (2021). La Caja de Pandora: entre signos de puntuación y síntomas de malestar. In Secretaría de Educación de Bogotá DC (Ed.), Pandemia y escuela en Bogotá. Crónicas de maestras y maestros (pp. 244–273). Bogotá DC.

Carvajal Rueda, A. (2020). Nadie se salva solo. Significados de la pandemia que cambió a la humanidad. (Paidós, Ed.). Bogotá Colombia.

Ferrer Guardia, F. (1976). La escuela moderna. (Tusquets, Ed.). Barcelona.

Forero, E. y otro. (2020). Desafíos de educación en Colombia durante y después de la COVID-19. In Paidós (Ed.), Nadie se salva solo (pp. 107–122). Bogotá Colombia.

García M., G. (1958). El coronel no tiene quien le escriba. (L. M. Mágica, Ed.). Bogotá Colombia.

La educación: un proceso social vitalicio

Ha hecho carrera en el país decir que la mala educación de las colombianas y colombianos se debe a que la escuela no enseña, de entrada, podríamos decir que es una mentira patológica. Toda/os recordamos que, en Alicia en el país de las Maravillas, la sentencia primero y luego el veredicto (Carrol, 1999, p. 164). En Colombia el debate sobre el veredicto está cancelado por los juzgadores, por los gobernantes. Lo dicho por ellos -y digo por ellos, porque la mayoría son hombres, machos, patriarcas- es incuestionable, las equivocaciones se repiten y repiten hasta intentar pasarlas por verdades, he ahí la mentira compulsiva. Para los gobernantes y las clases dominantes la causa del rayo es el trueno y no a la inversa, volviendo esta vez a Alicia a través del espejoOjalá algún día los gobernantes y funcionarios retomen la observancia que hace la Reina Roja a Alicia: “Di siempre la verdad…piensa antes de hablar…y escríbelo después” (Carroll, 2011, p. 122).

Pero eso no puede seguir siendo así. Es deber ético y político de maestras y maestros impugnar la condena y el injusto veredicto que la sociedad y el Estado vienen haciendo del magisterio y de la escuela pública, desde hace mucho tiempo. Es sano aclarar a que nos referimos cuando hablamos y escribimos de educación y de mala educación, para que no se le siga causando más daño a la escuela, ni despertando mas odio a las maestras y maestros, porque adelantémonos a decir, que solamente una parte de la educación la hace la escuela y esa parte esa llama escolarización

Para hacer justicia con la palabra educación, nada mejor que buscar su etimología para comprender mejor su significado. Educación deriva del latín ex educare que quiere decir “conducir hacia alguna parte”. No solamente la escuela, las maestras y maestros somos quienes conducimos hacía alguna parte, ni cuidamos, ni adoctrinamos -aprovecho para elucidar que adoctrinar es otra función de la escuela (Reimer, 1973, p. 31), que no se refiere a imponer ideologías sino a formar en valores, principios y los valores y principios no se enseñan, se viven dice Adela Cortina.  

Teniendo claro que educar es conducir hacia alguna parte, entonces la primera institución que conduce al niño es la familia; es decir, que la familia educa y lo hace antes que la escuela, en los meses y años de oro del desarrollo del pensamiento, de la inteligencia y del lenguaje de niñas y niños. La pregunta es ¿cómo lo está haciendo? Y parte de la respuesta es: a su manera, como puede y cree, como le parece, como lo hicieron sus progenitores, no hay un horizonte epistemológico, tampoco ético, aunque si moralista, porque nadie ha sido formado para ser padre ni madre, pero millones de personas ostentamos ese título y ejercemos, por lo que se ha visto no lo hemos hecho bien. Las cifras sobre abandono, maltrato, desnutrición, paternidades ausentes y demás maneras de relación violenta de padres y madres con hijos e hijas pululan por doquier, a tal razón que al Estado le ha tocado intervenir creando leyes específicas de protección a niñas y niños y de sanciones a padres y madres. 

La segunda institución que educa, desde la escolarización -subrayo escolarización- es el aula de clase, somos las maestras y los maestros formados en la pedagogía, en la didáctica y en otras ramas del conocimiento. Para Gerard Mendel y otros sociopsicoanalistas, “la escuela cumple una función paterna especializada” siendo las maestras y los maestros los “padres especializados”. Las maestras y maestros somos testigos de los aciertos y desaciertos de la familia en la formación de hijos e hijas, teniendo en ocasiones que generar procesos de desaprendizaje para poder llevar acabo el currículum que ofrece la institución educativa escolar. El afán de la familia, porque sus hijas e hijos aprendan a leer y escribir, es un claro ejemplo de ese desaprendizaje que le toca hacer a las maestras y maestros de primaria sobretodo. 

Los hábitos de crianza o “hábitos de trasmisión social”, como los denominó Piaget, contrarios a las exigencias de la armonía colectiva, son otro ostensible ejemplo. Es una lucha permanente del maestras y maestros porque los escolares asuman modales en los que por convicción se respeten los derechos humanos. Y la resistencia está en que niñas y niños fueron criados con el castigo y se acostumbraron a que con el castigo cumplen; pero el castigo, aquel eslogan de que “la letra con sangre entra”, la ley y los avances de la pedagogía lo han abolido de las aulas, aunque todavía sobreviva en algunas prácticas, como la de un profesor de la U. del Rosario quien le exige a una estudiante retirarse de su clase de Derecho, por no cumplirle una cuestionable orden. El maestro y la maestra trabajan con el deseo de niñas y niñas, son inspiradoras e inspiradores del conocimiento, son parteras y parteros, siguiendo Sábato, porque “llevan hacia afuera lo que aún está en germen,” (Sábato, 2001, p. 90) esa partera y partero detonan la potencia del educando. 

Sobre esas desacertadas prácticas de crianza en Colombia hay abundante literatura, El niño otro oprimido (Villar Gaviria, 1986), y La psicología del hombre colombiano de Rubén Ardila (Ardila, 1986, p. cap. 7) son referencias ineludibles para el magisterio; lo mismo que todo lo que encuentren de Alice Miller, entre otros: “Por tu propio bien” (Miller, 2009), “Salvar tu vida”, “El drama del niño dotado” (Miller, 1985) . 

Son bastantes los ejemplos para documentar que la familia educa y lo hace desde sus saberes, prácticas y hábitos tradicionales. El consumo de paquetes de comida chatarra no lo enseña la escuela, la escuela enseña la pirámide de alimentos saludables, la tabla de nutrición, pero el niño llega con esos aprendizajes y choca con el conocimiento escolar aduciendo que son los padres quienes le surten esos paquetes, bebidas azucaradas y les ordenan su ingesta so pretexto de castigarlos o de no volverles a dar nada que también es un castigo; ahí el dialogo de saberes es complicado, porque el escolar entra en el dilema de acatar las enseñanzas de la profe u obedecer a los padres, haciendo un trabajo obligado que, volviendo a Piaget, constituye una anomalía antipsicológica causante de lamentables estragos y secuelas en la organización de la inteligencia del niño” (Piaget, 1973, p. 182)

Gritar a las niñas y a niños, pegarles en ocasiones, decirles groserías y palabras soeces, son aprendizajes vicarios que han interiorizado los niños sin que los padres, en la mayoría de las veces, los manden a hacer eso, porque los modales, retomando el dialogo de Alicia a través del espejo, “no se enseñan en lecciones…las lecciones enseñan a hacer sumas y cosas parecidas” (Carrol, 1999, p. 123)Los varones sencillamente copian y replican lo que ven en casa, generando eso que se llama “matoneo” del cual también se endosa a la escuela, cuando la realidad es que en la escuela se realiza, porque los niños no lo pueden hacerlo en la casa de los padres.  

Recientemente la U. Harvard publicó un estudio en el que se demuestra que los niños y niñas que habían recibido nalgadas, palmaditas en los muslos, la respuesta del cerebro, ante ese abuso corporal, fue hacerlos más propensos a la ansiedad, depresión y otras enfermedades mentales, empero, lo común es escuchar a padres y madres decir, “eso es una palmadita”, “eso no pasa nada”, “es mi hija”, “es mi hijo” “yo puedo hacer lo que quiera”. Estas y otras respuestas parecidas se leen en El niño otro oprimido, investigación hecha hace medio siglo. Y esa ha sido y sigue siendo una forma de educar de padres y madres, porque no han sido formados para ese oficio. 

En estas prácticas de aprendizaje vicario viene a la memoria el problema de consumo de alcohol en niñas y niños.  Es un hábito que está iniciando a los 11 años en Colombia, de acuerdo con nacientes estudios, y las enseñanzas son de la familia, principalmente del padre quien, en muchas ocasiones, le pide al hijo traerle trago o cerveza de la tienda, del vecindario. También el alcohol es invitado especial en bautizos, primeras comuniones, matrimonios, fiestas familiares y en alguna parte de la vivienda se hallan botellas de licor. Ese es un problema social serio que le ha tocado afrontar a la escuela sin las herramientas apropiadas, puesto que, eso exige intervención psicológica y las instituciones escolares raras veces tienen un docente orientador. En Colombia no hay más de 5000 docentes orientadores en el sector público y se cuenta más de 44 sedes escolares, que, según la Ley General de la Educación, todas deben tener mínimo uno o una.   

Acá vale la pena detenernos un poquito para recordar que, desde comienzos del siglo XX, Francisco Ferrer Guardia, un pedagogo precursor de la Escuela moderna y la Critica antiautoritaria, propuso la educación integral, racionalista y liberadora de la mujer, dado que la primera persona con la que se relaciona un infante es con la madre. Ella es la primera educadora del niño o niña y por esta razón “se le debe proporcionar una educación integral, racionalista y liberadora, para que no le inculque “fábulas y errores” (Ferrer Guardia, 1976), precisamente en la época en que el cerebro infantil es más dúctil, más maleable.  

Si se quiere evitar que la educación racional de la escuela tenga que suprimir después todas estas fábulas y errores, es decir, desaprender, cuyas huellas de todas maneras permanecerán, es que se requiere educar a la mujer: “Mujeres así educadas serán madres en el verdadero sentido natural y social, no trasmisoras de supersticiones tradicionales y enseñarán a sus hijos la integridad de la vida, la dignidad, la libertad, la solidaridad social, no el acatamiento de doctrinas aniquiladas y esterilizadas por agotamiento y la sumisión a jerarquías absolutamente ilegítimas”. Mujeres así educadas serán los mejores propagadores de los ideales de verdad, libertad y solidaridad.  Esa es una posibilidad que tiene la sociedad y el Estado para “hacer bailar el trompo sobre la uña”, huelga decir, para impulsar en la escolarización un proyecto de educación familiar en que estén los hombres adultos y niños para que se formen no una catedra, porque, a decir verdad, las cátedras de muy poco han servido.   

Hasta acá nos hemos ocupado de dos agentes educadoras: la familia y la escuela. Cuando hablamos del consumo de alcohol mencionamos al vecindario, un vecindario a quien la ley le prohíbe la venta de licores a menores de edad, pero que, como la ley no los está viendo entonces venden, “no hay que perder la venta” se les escucha decir y con ese decir y con esa actitud están educando o maleducando. Para que esto no se vea como un capricho o una discusión bizantina, quiero apoyarme en los documentos de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, estudios puestos en siete tomos de los cuales han hecho caso omiso los gobernantes colombianos, pese a que trazaron la ruta de navegación de la escolarización, la ciencia y la tecnología en Colombia Para esa misión la “educación se entiende no solamente los procesos que ocurren en las aulas del sistema escolar, sino todas las actividades y fenómenos que se dan en el sistema educativo, más amplio que el escolar, y por fuera de esos sistemas principalmente en la familia, el vecindario y a través de los medios de comunicación, entre los cuales, la televisión parece ocupar un lugar preponderante en la formación de valores y actitudes y en la transmisión de información”(Aldana V., 1995)

De acuerdo con los comisionados, la sociedad educa, la televisión educa, lo mismo la radio, la prensa, las noticias, los comerciales, las redes sociales, los celulares, los vecinos, las iglesias, los memes, los centros comerciales, los funcionarios, los legisladores, los militares, la policía, el habitante de la calle, los robots, el hospital, la cárcel, el twitter, los sabedores en las comunidades nativas, las expresiones artísticas y culturales y podríamos enunciar otros actores y escenarios en los que la educación tiene lugar, pero creemos que la definición que hace el comisionado García Márquez, quien dicho sea de paso, le regaló en esos años a los niños de Colombia el Manual para ser niño con el propósito de que se puedan defender de los adultos. Para el Nobel, “La educación va de la cuna hasta la tumba” dejando en claro que la escuela es apenas un eslabón de esa escalera, no la escalera completa como quieren hacerlo creer los gobernantes y la sociedad con mentiras patológicas. 

Ahora bien, sobre la tv como educadora digamos, parafraseando al recién fallecido Jesús Martín Barbero, que ésta “desordena las secuencias del aprendizaje por edades y etapas”. No se requiere ser adulto para hacer uso de los derechos sexuales y reproductivos, sino que se está haciendo desde la adolescencia. Lo verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos. “Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales a las intrigas criminales” (p. 16). 

Con las enseñanzas de las series y películas que pasa la televisión y otros medios audiovisuales es fácil comprender por qué los niños juegan con pistolas, ametralladoras y juegan a la guerra, al crimen, en presencia de los padres y con el patrocinio de ellos que compran los juguetes bélicos. En el caso de la escuela, recordemos que hasta finales de los años 70, el currículo contenía la anatomía humana en 4ºbachillerato, ahí aprendimos lo de las hormonas, lo de la reproducción y algunas puntudas, muy tímidas sobre la vida sexual. Estas dosificaciones curriculares, enseñadas con pedagogía tradicional, han sido alteradas, las niñas y niños de hoy saben qué es un acto sexual, qué es el coito, qué es un aborto, que es el sexo oral, los anticonceptivos y saben qué es un beso los besos. 

Los niños campesinos, por ejemplo, sabíamos cómo se reproducían los animales porque lo veíamos, eran operaciones concretas, no abstracciones, recordando a Piaget, sin embargo, los programas del Ministerio de educación dejaban de lado el contexto y al maestro hasta se le sancionaba por atreverse a enseñar la verdad desde los hechos, como le ocurrió a una profesora en Ventaquemada (Boyacá), quien se atrevió a explicarle a los educandos cómo se reproducían los mamíferos, observando el parto de una vaca en un potrero cerca a la escuela. La historia es larga y se puede leer en una sentencia de la Corte Constitucional, que repara los derechos de la destituida docente, le da la razón, exige a la Secretaría de Educación su reintegro y le consiente un plazo perentorio al MEN, para elaborar el proyecto de Educación sexual que hoy tenemos en los PEI.  

Ya que hablamos del PEI y del Proyecto de Educación sexual, detengámonos en la educación escolar, eslabón de la escalinata de la educación. Para ejercer la educación escolar se han formado, en la Escuela Normal y en la universidad, a pedagogas y pedagogos y eso marca la gran diferencia con la educación que ofrecen la familia, el vecindario, la tv, la radio, los gobernantes, la policía y demás medios, en los que no ejercen pedagogas ni pedagogos, así nos quieran hacer creer que un programa propagandístico, verbi gracia, las alocuciones diarias del presidente de la república, son la pedagogía para la pandemia. Ahí no hay pedagogía. Miremos por qué. 

Las y los pedagogos reflexionamos sobre los actos educativos y cuando esto se hace hay pedagogía. Podemos corroborarlo con quienes son eruditos en la materia: “En la medida en que el saber educar se tematiza y se hace explícito, apunta el profesor Ricardo Lucio, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito, se convierte en un saber sobre la educación (sobre los cómos, los porqués, los hacia dóndes)”.

Y esta cita nos ayuda a desvirtuar el vulgar manejo que algunos funcionarios, medios de comunicación, organizaciones y gobernantes hacen la palabra Pedagogía. Así como la definición de la Misión de sabios nos ayuda a sacar a la educación del campo escolar para reconocerlo en la familia, los medios de comunicación y el vecindario, entre otros lugares. Cuando el presidente y los medios de comunicación dicen estar haciendo pedagogía es muy cuestionable y nada creíble; primero, porque no han sido formados en el saber disciplinar de la pedagogía, segundo, porque no hay reflexión sistemática alguna sobre los actos educativos que promueven y, tercero, porque a duras penas aparece es una pobre evocación de la didáctica y con ello una confusión de estos dos saberes disciplinares que hacen parte del oficio del maestro y de la maestra y que identifican el campo de su quehacer en la escuela y en la sociedad.

Un exalcalde de Bogotá se atrevió a denominar la construcción de escaleras y andenes como saldos pedagógicos. De esta manera podríamos enumerar bastantes situaciones en las que se confunde el saber educar con el saber pedagógico. “El proceso educativo puede desarrollarse de manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido, existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que puede llamarse saber educar” (Lucio, 1994). Lo que pretendía el proyecto de ley sobre Homeschooling era, precisamente, retroceder la escolarización al saber educar entregándole a la familia la educación escolar, asunto, que como se ha mostrado, ni quiere ni tiene los medios para llevarla a cabo. Hubiese sido un retroceso de más de dos siglos, porque fue el Estado – nación el que hizo la separación de roles educativos de la familia, la religión y la escuela, dándole a esta última la formación del ciudadano moderno.   

Bueno, esperamos que este aporte coadyuve con la justicia que requiere la escuela y el magisterio estatal, comprendiendo que la educación es una responsabilidad de muchas instituciones y que a la escuela apenas le corresponde la escolarización, sobre la cual podremos hacer otras reflexiones no para juzgarla sino para problematizar si los medios y las políticas que se han implantado, sin la participación de las maestras y maestros, han sido y son las adecuadas. Piaget sostenía que la reforma a la educación no la hacen los teóricos escribiendo libros. “El trabajo diario, la acción que realmente puede, renovados sus principios y métodos, introducir modificaciones en la educación escolar, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si no hay maestros en calidad y número suficientes para llevarla a la práctica” (Piaget, 1973, p. 199). La escolarización entonces debe ser concebida como autonomización de maestras y maestros y no lo contrario, como ha ocurrido en la historia de la escolarización en Colombia.    

Fuentes consultadas

Aldana V., E. (1995). Educación para el desarrollo. Informes de Comisionados I. Misión Ciencia Educación y Desarrollo . (Presidencia de la República, Ed.). Bogotá.

Ardila, R. (1986). Psicología del hombre colombiano. (Planeta Colombiana Editorial S.A, Ed.). Bogotá Colombia.

Carrol, L. (1999). Alicia en el País de las Maravillas. (Educar cultural recreativa, Ed.). Santa Fe de Bogotá.

Carroll, L. (2011). A través del espejo. (BRONTES S.L, Ed.). Barcelona.

Ferrer Guardia, F. (1976). La escuela moderna. (Tusquets, Ed.). Barcelona.

Lucio, R. (1994). Educación y enseñanza, pedagogía y didáctica. Aportes41.

Miller, A. (1985). El drama del niño dotado. (Tusquets editores., Ed.). Barcelona.

Miller, A. (2009). Por tu propio bien. Buenos Aires: Tusquets Editores.

Piaget, J. (1973). Psicología y pedagogía. (Ariel, Ed.). Barcelona.

Reimer, E. (1973). La escuela ha muerto. (Barral Editores S.A., Ed.). Barcelona.

Sábato, E. (2001). Apologías y rechazos. (Grupo Editorial Planeta S.A., Ed.). Bogotá DC.

Villar Gaviria, A. (1986). El niño otro oprimido. (C. V. Editores, Ed.). Bogotá DE.

Carta #33: Recuerden que la escritura es la aliada terapéutica de la vida

Hola todas y todos.

De manera similar a como encabezamos nuestro carteo, el abordaje de la muerte por suicidio no la vamos a afrontar haciendo juicios de valor, preguntas imprudentes ni buscando culpables, porque el mismo contenido descarta culpables como lo leeremos enseguida. La mirada es mas bien documentar un poco desde la literatura, desde la filosofía, desde la cotidianidad e incluso desde la psicología algunos mensajes del occiso. 

Expresiones como: “una cosa así no se avisa si se quiere tener éxito”, interpela ese eslogan social en el que nos tienen metidos a todos: el éxito, la competencia, el derbi, es decir quien llegue primero sin importar los medios. El éxito, ese que, al decir de Monterroso, “acabó con Cervantes, tan buen novelista hasta el Quijote” (Monterroso, 2002). Juzguen ustedes. “Tuve a la mejor y la más amorosa madre del mundo, simplemente perfecta en todo… papá, inteligente como nadie». 

«Creo que no hubiera podido nacer en una mejor familia.” Entonces, si de encontrar responsables se tratara, la familia estaría exenta, porque generalmente esta primigenia organización es la caja de Pandora en nuestra sociedad, al igual que la guerrilla, más no lo es el Estado y la corrupción rampante en su seno y en la periferia. En Colombia, como en el País de las Maravillas, primero se sentencia, el veredicto viene después. 

Pero pese a tener núcleo familiar, denominador escasamente común en Macondo, el occiso expresa: “Terminé siendo una persona solitaria en un mundo donde todos necesitan de todos”, como los Buendía y su estirpe, cabalmente como Pietro Crespi, quien se suicida ante el rechazo de Amaranta (García M., 2007). Y hago este hipertexto con Cien Años de Soledad, porque el suicidio, el amor, el desamor, la traición, la libertad, el rencor, la pasión, el acercamiento hacia lo indebido, entre otros, son temas secundarios que hacen de Cien años de soledad una novela que cambia la perspectiva de muchos y nos da a entender que en este mundo vivimos y morimos solos.

Y podría detenerme a saborear este mensaje porque, aunque para algunos de ustedes sea inaudita mi aseveración, el mensaje es el último manjar que produce ese exquisito pastelero. Les manifiesto que cuando me lo dieron a probar por primera vez lo saboreé con lágrimas, inicialmente con dejillo amargo, pero luego esa sensación fue desapareciendo hasta encontrar la siguiente gota de miel: “Los amo profundamente, a todos y no estén tristes, es lo que yo quería. Sean felices, quiéranse mucho, dense un abrazo y un beso todos los días, pero que no se vuelva rutinario y pierda su significado, háganlo de verdad. Un «te quiero mucho» realmente es importante.”

Finalizo este tercer apunte, lamentando que viandas como esta y muchas otras, que han dejado impresos y en audiovisuales los cientos de José Arcadios, Aurelianos, Ursúlas, Rebecas, Pietros y Serafines, no los hubiesen hecho para potenciar la vida y lograr el aplazamiento de la muerte, probablemente en la escuela nos ha faltado enseñar que la escritura es una terapéutica aliada de la vida, que los grandes escritores han tenido como fuente principal de inspiración la prisión, el insomnio, la pobreza, la soledad, la muerte. 

La muerte que no nos roba a los seres queridos, por el contrario, nos los guarda e inmortaliza en el recuerdo. La soledad que, según la Asociación Colombiana de Sociedades Científicas, puede hacer que el ser humano explore nuevas cosas, que se encuentre consigo mismo, pero que en exceso puede ser grave y si es permanente refleja que algo malo está sucediendo». 

Y, la angustia extrema, mezclada con profundos cuadros de ansiedad y depresión, el déficit cognitivo, los problemas de atención e hiperactividad, y las dificultades para el aprendizaje y la violencia están llevando a nuestros niños a suicidarse, desde los 4 años, como lo acaba de demostrar un estudio siquiátrico hecho por la U. Nacional de Colombia, entre 2003 y 2013. Si no cuidamos las rosas, mañana no habrá capullos, si no protegemos las espigas verdes de trigo, mañana no tendremos pan, apunta Fernando Soto Aparicio.  

Espero que este ejercicio nos haya permitido recordar que somos mortales, que los actos de amor se deben demostrar en vida, “hermano en vida” como lo invoca el poema, que no dudemos en vivir cada momento como si fuese el último- tal como lo recoge Borges en Instantes, que no llevemos flores a los interfectos sino a los  vivos, que recemos más por los mortales que por los fieles difuntos, y que esta apreciada carta de Serafín, nos sirva para comprender que su lectura no es más que un homenaje a la vida y que seguramente, desde donde él está no dudará en decirnos, a través de los versos de Enrique Linn (citado en González, 2015, p. 73): “Pero escribí y me muero por mi cuenta, porque escribí, porque escribí estoy vivo”.

Colegas y amigos, empecemos a ver lo diminuto, no concluyamos la edad de lo evidente, pero empecemos a ver lo invisible. Los dragones mínimos resultaron más letales que los inmensos, acota William Ospina. Lo discreto de la muerte trabaja igual en la sombra que en el silencio. Lo diminuto, lo invisible, la sombra y el silencio, es lo insignificante. La insignificancia, amigo mío, apunta Kundera en su nueva novela, “es la esencia de la existencia. Está con nosotros en todas partes y en todo momento. 

Está presente incluso cuando no se quiere ver: en el horror, en las luchas sangrientas, en las peores desgracias…pero no se trata sólo de reconocerla, hay que amar la insignificancia, hay que aprender a amarla” (Kundera, 2000), así como se debe aprender a reconocer y a amar la muerte, el silencio, lo diminuto, la sombra, lo invisible, la vida, la reflexión. La muerte no existe en el mundo por el pecado. “La única muerte que yo no voy a conocer es la mía” Que en Colombia el color del luto de se extrapole por el verde, ese verde que es de todos los colores como lo concibió Aurelio Arturo, no en el cementerio sino en el jardín del conflicto y en el barbecho del postconflicto.

Bueno chicas, chicos, madres y padres de familia: agardezco la atención prestadaa estas 33 cartas. Espero que hayan sido de su utilidad; espero tenr una segunda oportnidad para seguirnos comunicando a través de este ritual. Recuerden consultar las obras señaladas, son muy importantes para comprender la crisis sanitaria, la cuarentena, la pandemia y otras situaciones, pero además de comprnder nos dan herramientas para salir adelante. ¡Cuidense mucho! Nos volveremos a ver en las aulas de clase, todas, todos y todxs, so si, cuando las condicones sanitarias estén garantizadas, porque las condiciones para el cambio, “están dadas como nunca”. 

Nota. Les recomiendo esta vez consultar:

García M., G. (2007). Cien años de soledad. (S. Ediciones, Ed.) (Edición no). Bogotá Colombia.

González , M. P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflictivización” de la escuela colombiana. (Códice Ltd). Bogotá DC.

Kundera, M. (2000). La ignorancia. (TusQuets, Ed.). Barcelona.

Monterroso, A. (2002). Pájaros de Hispanoamérica. (Alfaguara, Ed.). Madrid.

Carta #32: Suicidio, desmitificar para dar apoyo y prevenir

Chicas, chicos, madres, padres de familia y docentes.

A medida que avanzamos en nuestra escritura de cartas van apareciendo situaciones que requieren ser tenidas en cuenta. Hace unos 15 años una extinta periodista publicó, en un periódico que dejó de circular, varias cartas de jóvenes que murieron por suicidio. En el marco de la pandemia hemos escuchado que en 2019 cada 40 segundos murió una persona por suicidio en el mundo. 

Como maestra me inquieta la situación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes e incluso adultos que, ante la impotencia de transitar por encima de las adversidades de la pandemia, opten por este fatal desenlace.

Por eso, el mensaje que trae consigo esta carta va en dirección de aportarle al menos a la reflexión de sobre esa posibilidad de muerte no causada por el Covid 19 directamente sino motivada por las implicaciones emocionales y psicológicas ante pérdidas emocionales y materiales. También, llamar la atención sobre el valor de las redes de apoyo. 

“Hola! Lamento haberme ido así, sin avisar, pero una cosa así no se avisa si se quiere tener éxito. Sólo escribo esto para que sepan que los amo muchisísísimo a todos =D. Tuve a la mejor y la más amorosa madre del mundo, simplemente perfecta en todo, luchadora, cariñosa, tierna, hermosa, responsable, noh… mejor dicho todas las cualidades que existen, igual que mi papá, inteligente como nadie. Creo que no hubiera podido nacer en una mejor familia. A mis hermanas y hermanos les falta aprender más a valorar a su familia.

¿Por qué? Bueno, obviamente nadie de la familia tuvo la culpa, sólo yo. Yo mismo fui el culpable de mi destino y terminé siendo una persona solitaria en un mundo donde todos necesitan de todos. Básicamente eso. Dicen que un «porque si» no es una respuesta, pero para mi esa es la más completa de todas para este caso.

No sé si aquí acabe todo, ni siquiera me es posible pensar en la nada absoluta, son cosas tan exageradas como el tamaño del Universo; o si sea algo así como un eterno retorno; o una reencarnación. ¡Pero si termino de fantasma seguramente los visitaré eh!  así que no se asusten xD. OK no, pero tengo mucha curiosidad de saber qué hay del otro lado.

Solamente quería eso, decirles que no estén tristes, tomé esa decisión yo mismo, después de mucho pensarlo. Prefiero que se queden con la imagen de mí que tienen ahora y no arriesgarme a decepcionarlos.

Sólo eso, decirles que los amo profundamente, a todos y no estén tristes, es lo que yo quería. Sean felices, quiéranse mucho, dense un abrazo y un beso todos los días, pero que no se vuelva rutinario y pierda su significado, háganlo de verdad. Un «te quiero mucho» realmente es importante.

Disfruten la vida al 100 porque sinceramente lo único que sabemos es que es sólo una.

Los amos mucho. Serafín = )

Gracias, muchísimas gracias por todo. Si me voy al cielo siempre estaré cuidándolos = ) 

No quiero hacerle daño a nadie, sólo no hacerme daño a mí mismo.”

El contenido de la misiva abarca muchos tópicos, merecedores de profundización en la autopsia sicológica, si queremos cualificar la convivencia, prevenir suicidios y homicidios, porque no se puede perder de vista la interpretación de que el suicidio es un homicidio que no se comete contra otra persona sino contra si mismo. 

El manuscrito, por ejemplo, postula una estética apreciable en su elaboración; la semántica, la sintaxis, la ortografía, el tiempo y el estilo demuestran que no es cualquier adolescente el que decide partir, que no es “un cobarde” ni “un valiente “como suele valorarse este acto ligeramente o a priori; es un chico maduro, serio, consciente del acto, considerado con su estirpe y muy filosófico. 

Albert Camus inicia el ensayo Lo absurdo y el suicidio, en el Mito de Sísifo, anotando: <<No hay sino un problema filosófico realmente serio: el suicidio. Juzgar si la vida vale o no vale la pena de vivirla es responder a la pregunta fundamental de la filosofía>> (Camus, 1999, p. 15). El suicidio “es como la depresión, una consecuencia del sufrimiento que negamos en la infancia” (Miller, 1985) 

En esta corta reflexión no voy a hacer hermenéutica acerca de la carta de Serafín, sencillamente quiero plantear un par de inquietudes respecto a lo a posteriori, es decir, a la desolación que queda tanto en la familia como en el colegio, ante un acto, que como bien lo precisa Margarita Hoyos “es como una cirugía sin anestesia” Una disección que padecen los hermanos, los padres, los amigos, los compañeros de colegio, los familiares, vecinos, los profesionales de la salud y hasta los encargados del sepelio, porque duele mucho enterrar a un niño o a un joven, porque eso es como apagar una luz en la obscuridad (Bonnett, 2013). 

Bonnett, P. (2013). Lo que no tiene nombre. (Alfaguara, Ed.). Bogotá Colombia.

Camus, A. (1999). El mito de Sísifo. (FCE, Ed.). México.

Miller, A. (1985). El drama del niño dotado. (Tusquets editores., Ed.). Barcelona.

Carta #31: Hora de levantarnos en colectivo

Buenos chicas, chicos, padres, madres y docentes: 

Como al terminar cualquier clase siempre sacamos algunas enseñanzas, del relato de Gladys se pueden extractar:

  1. Las pérdidas sólo se pueden superar desde el amor, desde esa fuerza que expone Einstein. Quien nunca ha amado no sufrirá ninguna pérdida verdadera, que deba superar.
  2. Aprender de El Buen Vivir a vivir bien. Un aprendizaje que vale la pena retomar de los nativos latinoamericanos: Abya Yala (Mejía, 2015).
  3. Saber vivir es abandonar los apegos conservando el amor, nutrirse bien, darle sentido a cada día, escuchar el cuerpo y ejercitar el cuerpo y la mente.
  4. Saber vivir es establecer relaciones y estar preparado para desprenderse de ellas sin causarse daños ni causarlos. 
  5. Saber vivir es abrirse a todas las cosas nuevas que ofrece la vida.
  6. La historia de Gladys es como un collar de perlas, colgado en su existencia, del cual se han zafado unas, pero quedan muchas para lucir.

En los casos de niños, adolescentes y adultos, inmersos en el pérdidas emocionales El viaje familiar en tiempos de pandemia, la historia de Gladys es un ejemplo que le ayuda al maestro, a la maestra, a docentes orientadoras y orientadores, al igual que a las directivas docentes y al profesional de la salud Mental a proceder inicialmente en la recolección de la información primaria, para la comprensión de la situación y para pedir ayuda a profesionales especializados o destinados, por las entidades públicas, particulares y de voluntariado, al tratamiento de los afectados y a la prevención de síndromes, en el proceso de aprendizaje. 

El hecho de tratarse de un asunto atinente a un adulto y específicamente de un educador, convoca a mirar hacia adentro y no tanto hacia fuera, pero también a otros sujetos. Dicho de otro modo, si el educador hace consciencia de que el gremio es parte del problema y también de la solución de el sinnúmero de episodios que forja la pandemia, pues qué mejor que comenzar por uno mismo, tal como fue sugerido por E. Wiesel en Souls on fire

Pero ¿por dónde iba yo a empezar?  ¡el mundo es tan vasto! … Pero puedo empezar con mi país … es el que más conozco; el mío.  ¡Pero mi país es tan grande …! Mejor empiezo con mi departamento … ¡Pero éste también es muy grande! Empezaré por mi pueblo … claro que últimamente ha crecido mucho. Tal vez sea mejor empezar por mi colegio y mi barrio … pero no, ¡qué va … ¡Es mucha gente! … ¡No!, mejor empezaré con mi familia, con mi hogar … ¡No importa!, empezaré conmigo mismo” (González B., José Israel y Coronado, 1999, p. 143) 

La experiencia señala una verdad de Perogrullo: sólo se levanta quien se ha caído. Es hora de levantarnos.  

Con mucho amor:

Tu profe Esperanza. 

Como siempre mi recomendación: consultar 

González B., José Israel y Coronado, S. (1999). Hacia una pedagogía de la educación de adultos con sentido cultural. (UNAD, Ed.). Bogotá Colombia.

Mejía, M. (2015). La sistematización. Empodera y produce saber y conocimiento. (Ediciones desde abajo, Ed.). Bogotá DC.

Carta #30: “a la vida le basta el espacio de una grieta para renacer”

Mis inolvidables pupilos, pupilas, padres, madres y docentes:“Al toro por los cuernos”

Este es otro escalón para subir. Tras los avances logrados, se avecina el capítulo del “pensar en sí misma”, pues ya se ha pensado en el lugar de otros. Ese pensamiento pasa por: atender la indicación del especialista de hacer balneoterapia. El placer de tomar jugos con azúcar y el sentido de hacerlo sin ella no hacen una buena pareja.

 Gladys no debía seguir desatendiendo el escuchar a su cuerpo y hacer algo para calmar sus clamores lumbares; de ahí, que la decisión siguiente –no tan drástica como la ofertada por la protagonista en La decisión de Sofía (Savater, 2003, p. 38) es ir al balneario acompañada por su hijo mayor. Luego vino el tema del ordenador, como herramienta para seguir con la Contaduría, ya había mucho terreno perdido en técnicas y nuevas formas de ejercer eficazmente la profesión. El reto, actualización. Por último, la casa, un bien lóbrego, sin marido, sin hijos y a punto de caerse.

En este escalón, Gladys ya tenía más ganas de vivir, más aliento para continuar y medios para desatafagarse. La acedia estaba perdiendo la batalla. Para el balneario se constituyó un plan de citas y de apoyo terapéutico; para la atención de Ezequiel ya había una ayuda: los hijos; para el trabajo, se estaba actualizando y retomando enseñanzas del pasado; para la casa se buscó a una persona que la cuidara y generara un ingreso; y, para las hipotecas se encontró la colaboración de un jurisconsulto, quien se comprometió a gestionar un préstamo bancario para el desembargo.        

El latido ya se viene sintiendo, el intersticio está dado. Gladys, efectivamente una vez asumida la actitud del pavo real, en el mundo de los pingüinos, pasa al reino de la Oportunidad. El balance: Ezequiel sigue en la misma situación sicomotora; la prole, cumple con lo establecido pero muy lentamente restablece los vínculos afectivos con la progenitora; el ambiente laboral se enrarece, por la falta de comprensión de sus colegas y porque “ya no es lo mismo que cuando prestaba mi cabaña gratis”; los bienes, aún no se desenredan de los litigios; los amigos ya no se acuerdan, como le ocurrió al médico autor de La teoría de la realidad inteligente, en el cuento: El lápiz del carpintero (Rivas, 2018);  pero  como ya quedó dicho, en  El escultor que talla y hace eco, a la vidale basta el espacio de una grieta para renacer” (Sabato, 2000, p. 130), como las semillas. 

Al andamiaje de Gladys, le basta con existir y tener vivos a Ezequiel y a sus dos descendientes, en primer grado de consanguinidad, para renacer, son una verdadera grieta que abre horizontes en el sentido de su existencia. Lo demás, como lo predica el adagio popular: “son bienes de fortuna”. Al preguntarle Polo, años después, por los móviles de su recuperación, no dudó en atribuirlos al amor, no el amor cristiano del que tanto se habla, pero muy poco se practica: amor a Ezequiel, amor a los chicos, amor la trabajo, amor a sí misma y, en menor cantidad, amor a los bienes. Dos de las pruebas que la llevaban a asegurar lo expuesto fueron el manejo del duelo por la muerte de su esposo y el divorcio de su hijo mayor.La derrota tiene una dignidad que la ruidosa victoria no merece» (Borges, 1974), adujo el nunca Nobel, escritor argentino, Jorge Luis Borges. 

Nos volveremos a ver niñas, niños y padres de familia.

Tu profe Esperanza.

Como siempre, sigan las consultas bibliográficas: 

Rivas, M. (2018). El lápiz del carpintero. (Alfaguara, Ed.). Barcelona.

Sabato, E. (2000). La resistencia. (Seix Barral, Ed.). Buenos Aires, Argentina.

Savater, F. (2003). El valor de elegir. (Ariel S.A, Ed.). Barcelona.

Carta #29: El perdón, un antídoto para una nueva normalidad

Chicas, chicos, padres, madres y docentes. Lo que la vida te da, también te lo quita.”

Mas consciente de su situación, convencida del tesoro de fortalezas que había tenido, del cúmulo de experiencias afectivas, de la ausencia de tribulaciones y de la abundancia en oportunidades económicas, Gladys, comprende que las bondades que ofrece el mundo son transitorias, que “hay que vivir cada momento como si fuera el último”, momentos que no los podrá borrar de la biografía ni la muerte, tal como quedó expedito al comenzar la segunda parte de este libro.

¿Cómo se puede abandonar lo que la vida le ha ofrecido a un ser humano en su momento? Muy difícil, de ahí que la prédica sobre “perdón y olvido” es muy falaz, un avance loable es perdonar, porque no perdonar, decía Nelson Mandela » es como beber un vaso de veneno y esperar que tus enemigos mueran.» (Rojas, 2010). 

La carta de despedida a esos hijos bien educados que ya no están, a ese consorte que fue pero que ya no es, a los bienes que hubo pero que ya son de otros, y  al trabajo que tantas gratificaciones aportó, es un apoyo en esta grada, junto con la extinción de temores, la dejadez de la desconfianza, sin miedo a la libertad, parafraseando a Erich Fromm, es ir más allá del umbral de lo conocido (Fromm, 1978), del reino de los Aprendizajes al reino de la Oportunidad, subrayando la fábula del pavo real. 

Ante tantas pérdidas que catapultaron la existencia de Gladys o de cualquier ser humano, el otro escalón a subir es el relativo a atenuar los temores y generar esperanzas. Para ello, conviene realizar un viaje por algunos estadios de la realidad actual. Lo primero que encontró Polo, con su paciente, fue a Ezequiel, “el compañero maravilloso”, desplazándose en una silla de ruedas. Gladys queda sin palabras, llora, balbucea e intenta devolver el tiempo, pero no, la exigencia era estar cara a cara con el cónyuge discapacitado, habido de ayuda. “Me siento miserable cuando lo miro”, le manifiesta Gladys a Polo al ver a Ezequiel en esa situación. Entretanto, el abnegado esposo experimenta emociones positivas cuando su esposa le hace masajes, le coloca la cuchara en la boca con la comida, cuando le pone la música que le gustaba y cuando lo baja de la silla en el parque, para contactarse con el suelo.                

Ante una historia como esta, viene a la memoria una de las conclusiones de Einstein, en el fragmento de la última carta enviada a su hija: “Cuando los científicos buscaban una teoría unificada del universo olvidaron la más invisible y poderosa de las fuerzas: El amor. “El amor –prosigue el emisor, es luz, dado que ilumina a quien lo da y lo recibe. El amor es gravedad, porque hace que unas personas se sientan atraídas por otras. El amor es potencia, porque multiplica lo mejor que tenemos, y permite que la humanidad no se extinga en su ciego egoísmo. El amor revela y desvela. Por amor se vive y se muere” (González Ávila, 2015, p. 139).

Leída esta página con llanto, tristeza e impotencia, se pasa al capítulo de los hijos. Según su madre, le habían hecho mucho daño, porque ella no esperaba que “le pagaran con esa moneda”. Ante esta postura fluye la pregunta: ¿No sería que los hijos estaban sufriendo tanto, por la miserableza en que estaba su progenitor, que con la única persona que podían desahogarse era con ella, y de esa guisa, porque con él no era justo? La reflexión sacude a la madre y la induce a recordar que su relación con los chicos fue muy satisfactoria, acorde con unas condiciones y que hoy son adultos, que pueden y deben cooperar con ella y con su padre. 

En esa lógica, madre y primogénitos acuerdan un encuentro en el hospicio de está Ezequiel. Ahí Gladys ya llevaba claro los puntos a tratar. El primero, manifestarles, que como ellos, sentía mucho dolor por lo que estaba aconteciendo y que ese dolor lo compartía con los dos; lo segundo, que la decisión de llevar al padre a ese sitio se hizo con la mejor intención, más aún, acogiendo las recomendaciones de los profesionales de la medicina quienes desaconsejaron dejarlo en la casa; en tercer lugar, les perdonaría su comportamiento; y, como cuarto punto se elaboraría un plan de atención conjunto, incluyendo visitas y acciones con Ezequiel.

Hasta la siguiente oportunidad 

Su profe Esperanza

Recuerden la lectura de:

Fromm, E. (1978). ¿Tener o ser? (F. de C. Económica, Ed.). Ciudad de México.

González Ávila, M. P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflictivización” de la escuela colombiana. (Códice Ltd). Bogotá DC.

Rojas, S. (2010). El manejo del duelo. (Planeta, Ed.). Bogotá DC.

Carta #28: ¿De qué nos ha servido todo esto?

Recordados educandos, padres y docentes: ¿De nada me sirvió todo esto? Se pregunta la profe Gladys y a renglón seguido expresa:

Es una ficticia y vacua conclusión a la que llega una persona con duelos o heridas abiertas. No obstante, hay que retomar la lección del albañil tranquilo de Neruda. Sin prisa hacer los movimientos, alzar la escalera y alistar todo para la inauguración. Dicho de otro modo, la escalera hay que contemplarla con detenimiento como el arco de Marco Polo, en la obra de Ítalo Calvino. Ya se le observaron las fisuras y se aceptó que eso es lo que se tiene. 

Ahora hay que contemplar “la línea del arco” que forman las piedras, la estructura que la sostuvo, es decir: las piedras, porque “sin piedras no hay arco”: una vida saludable, un matrimonio feliz, unos trabajos dignos y bien remunerados, unos hijos juiciosos y educados y unos bienes que se disfrutaron, todo esto no puede percibirse sino a la luz de la satisfacción. ¿De nada sirvió todo esto?  ¿Fueron en vano todos los esfuerzos?  ¿Acaso, el sentido de estar bien todos?  

Freud –devolviendo la madeja de este ovillo hasta la historia de Antares -una amiguita de la emisora de la historia de la profe Gladys-, puntualmente en la relación de la pedagogía y la siquiatría, en la perspectiva de la Crítica Antiautoritaria- parte de la tesis de que existe, en la población, la tendencia a reprimir los recuerdos desagradables, depositándolos en el inconsciente. El castigo sicosomático de esta tendencia, según los sicoanalistas, sería la neurosis. “Todos somos neuróticos”, sostenía en anti siquiatra R.D. Laing. 

Pero, la represión no se reduce a los recuerdos negativos, también cobija a los recuerdos positivos, la gente se queja, protesta, no se siente cómoda con los medios que posee, no aplaude su existencia, ni todo aquello que le rodea; no se reconoce a sí misma y menos concede reconocimiento a los demás. “Entre más tiene, más quiere”, reza el aforismo popular. Hay un síndrome de abulia económica, política, social y personal, asunto que no es benéfico sino dañino para unos y otros. Gladys, en esta grada, sube y baja, literalmente, pero se contiene en la base: el reconocimiento de las pérdidas, el avistamiento de un pasado satisfactorio y unas posibilidades para ascender en una escalera con otras particularidades”. 

Hasta luego familia.

Les recuerdo hacer la consulta de los libros que parecen en el texto.

González Ávila, M. P. (2015). Conflicto, postconflicto y “desconflictivización” de la escuela colombiana. (Códice Ltd). Bogotá DC.

Carta #27: Una pausa para avanzar

Apreciados estudiantes, padres de familia y educadores: 

Esta segunda parte de la carta que envía la chica afirma que: “Nadie enseña a perder” y continúa: “Queda prohibido…no saber que cada uno tiene su camino y su dicha, no tener un momento para la gente que te necesita, no comprender que lo que la vida te da, también te lo quita” (González Blanco, 2008, p. 219). La mejor lección para quien no sabe perder ni ganar son los versos de Neruda, puestos en el poema: “Queda prohibido”. 

Es un buen comienzo en casos como el de Gladys y el de muchos niños, jóvenes y padres de familia que viven la pandemia. Reconocidas las heridas el paso siguiente no es calmar el dolor paliativamente, como tradicionalmente frecuentan hacerlo el médico con el paciente, los padres con los hijos, el maestro con el alumno. El peldaño para subir es conducir el reverso del dolor al centro de la manera cómo se está acostumbrado a pensar. Es, volviendo a Benedetti, “…hacer una pausa, contemplarse a sí mismo sin la fruición cotidiana, examinar el pasado, rubro por rubro, etapa por etapa, baldosa por baldosa y no llorarse las mentiras sino cantarse las verdades”.

Se trata, en esta fase, de valorar la escalera de la felicidad, escaño por escaño, y admirar su ascensión, acudir a los contrafactuales: habría-podría-debería (Gopnik, 2010, p. 35) de la vida, enunciados por Gopnik , volver a Viktor Frankl y asumir la postura socrática para interrogarse: 

¿Qué habría pasado si no se hubiese casado?  ¿Qué habría pasado si su marido hubiese sido un maltratador? ¿Qué habría pasado si hubiese sido estéril? ¿Qué habría pasado si uno de los niños hubiese nacido muerto? ¿Qué habría pasado si hubiese tenido que vivir en condiciones extremas de pobreza? ¿Qué habría pasado si uno de los hijos hubiese optado por el consumo de alucinógenos? ¿Qué habría pasado si no hubiese disfrutado de un apartamento citadino, de una cabaña campestre y de buenos vehículos? ¿Qué habría pasado si por alguna circunstancia, en el ejercicio de su profesión, hubiese tenido que ir a una penitenciaría? ¿Qué habría pasado, qué habría pasado, qué habría pasado sí?

Gladys nunca tuvo estas preguntas en su derrotero, siempre la pupila estaba puesta en el “deber ser”, aprendió a conseguir, pero nadie le enseñó a perder y a qué se hace cuando hay pérdidas, como las experimentadas. ¡A ningún pavo real lo preparan para vivir en el reino de los Pingüinos! Cuando una persona se pone en el plano adverso al de su statu quo, en el reino de la Oportunidad, cambia su actitud, porque el reino de la Oportunidad “más que un lugar, es un estado mental…es una actitud”, se lee en la fábula: “Un pavo real en el reino de los pingüinos”(Hateley, 2005). 

Es como Macondo: “más que un lugar en el mundo es un estado de ánimo (¿recuerdas?). Gladys logró, con el ejercicio, abrazar a la sabiduría popular: “Nadie valora lo que tiene hasta cuando lo pierde”, yendo más allá: darles sentido a las pérdidas, dentro del caos sentimental. Para ello requirió registrarlas, haciendo una Escalera de la felicidad, guardarlas en su memoria y aceptarlas completamente.” Ese es un paso por seguir después de la elaboración de la Carta de Resolución de Pérdidas Emocionales que deja la pandemia de la Covid-19.

Nos comunicaremos pronto chicas y chicos

Recuerden consultar:

García, G. (1985). El amor en los tiempos del cólera. (Norma, Ed.). Bogotá D.E.

Gopnik, A. (2010). El filósofo entre pañales. (Ediicones Planeta S. A, Ed.). Madrid.

Hateley, B. (2005). Un pavo real en el reino de los pingüinos. (Norma, Ed.). Bogotá.